автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности решения студентами учебно-познавательных задач историко-культурологического характера

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности решения студентами учебно-познавательных задач историко-культурологического характера"

На правах рукописи

ЛАШМАЙКИНА ЛЮДМИЛА ИВАНОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕШЕНИЯ СТУДЕНТАМИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ ИСТОРИКО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА

19.00.07- «педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск-2004

Работа выполнена в Мордовском ордена Дружбы народов государственном университете имени Н.П. Огарева

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Андронов Владимир Петрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Поливанова Катерина Николаевна

кандидат культурологических наук, доцент Звягинцева Марина Михайловна

Ведущая организация: Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева

Защита состоится

на заседании диссертационного совета К. 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева д.ЗЗ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева д.ЗЗ.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие в обществе политические, социально-экономические, организационные изменения требуют существенных перемен в подготовке специалистов. Сегодня общество нуждается в людях с высоким уровнем общего развития, профессионализма, инициативы' и предприимчивости, творческих способностей. Это предполагает перестройку процесса обучения в целом и каждой из его сторон в частности.

Основная цель образования на современном этапе состоит в формировании у студентов .такой системы знаний и умений, которая позволила бы объяснять, оценивать наиболее существенные, важные стороны происходящих явлений.

В качестве альтернативы информационной модели обучения, может выступать личностно-деятельностная концепция подготовки специалиста. Данная концепция, позволяет рассматривать профессиональное обучение как формирование уникальной индивидуально-творческой личности специалиста и строить обучение в соответствии не только с логикой предмета преподаваемой науки, но и с логикой развития личности. Включение личностного аспекта в процесс профессиональной подготовки наполняет новым содержанием понятие целостности дидактического процесса, обеспечивая субъективную позицию будущего профессионала через введение личностного опыта во все виды, деятельности.

Как содержание, так и технология образования должны, быть ориентированы на подготовку высококомпетентного, конкурентоспособного специалиста. С этой целью необходимо установить оптимальное соотношение общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки, фундаментального и прикладного образования. Процесс обучения в университете должен строиться на основе системно-деятельностной концепции, которая предполагает замену преимущественно информационной > модели подлинной учебной деятельностью, моделирующей будущую профессиональную деятельность.

Проблема учебной деятельности широко и в разных аспектах исследуется в педагогике и психологии:

- анализируется структура учебной деятельности, изучаются особенности формирования ее отдельных компонентов (В. Граф-Вернер, В.В. Давыдов, В.И.. Загвязинский, В Л. Ляудис, Е.И. Машбиц, Н.И. Мешков, В.В. Репкин и др.);

- раскрывается значимость учебно-познавательных мотивов- для успешного овладения учебной деятельностью (А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ф.К. Савина, Г.И. Щукина и др.);

- исследуются вопросы психологии обучения (B.C. Волков,. М.И. Володарский, В.В. Давыдов, Л.А. Ивлева, Л.К. Максимов, В.Г. Степанова, Е.А. Шумилин и др.).

Однако проблема, связанная с психологическими особенностями изучения решения учебно-познавательных задач и определением их функций в учебном процессе, исследуется • сравнительно недавно. Специальным изучением этой проблемы, ее отдельных аспектов занимались зарубежные ученые (В.П. Андронов, Г.А. Балл, Д.

Давыдов, М.А Данилов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Й. Ломпшер, В.Н. Максимова, Дж. Милля, ЯЛ. Пономарев, А.И. Раев, O.K. Тихомиров). Но, несмотря на значимость проведенных исследований, в них далеко не в полной мере освещены вопросы, касающиеся выявления функций учебно-познавательных задач и определения психологических особенностей процесса их решения студентами в русле учебной деятельности, которая предполагает общее развитие обучаемых: повышение интеллектуального потенциала, развитие мотивационной и других сфер.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования, посвященного психологическим особенностям решения студентами учебно-познавательных задач историко-культурологического характера.

Объект исследования: решение учебно-познавательных задач.

Предмет исследования: психологические особенности решения учебно-познавательных задач историко-культурологического характера студентами в вузе..

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить психологические особенности решения учебно-познавательных задач студентами, определить их роль в учебно-воспитательном процессе вуза.

Гипотеза исследования. Процесс решения учебно-познавательных згдач студентами будет проходить более успешно, если:

1) он осуществляется в рамках предложенного психолого-педагогического подхода, спроектированного на основе интеграции общенаучной, специальной, общепедагогической, психологической подготовки студентов;

2) психологические условия, содержание, методы, средства и формы профессионально-педагогической подготовки студентов обеспечивают выполнение требований нормативной модели будущего специалиста;

3) он связан с осуществлением студентами мыслительных действий теоретического типа (содержательного анализа, планирования, рефлексии).

Исходя из сформулированных цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1) посредством теоретического анализа определить сущность учебной деятельности в вузе;

2) определить функции учебно-познавательных задач в курсе истории мордовской культуры и построить психологическую модель процесса решения учебно-познавательных задач на основе концепции содержательного обобщения;

3) выявить психологическую основу эффективности процесса преподавания в рамках авторской психологической модели построения учебного процесса;

4) разработать критериальные показатели уровней процесса решения учебно-познавательных задач и исследовать процесс решения студентами учебно-познавательных задач при традиционном и экспериментальном обучении предполагающем содержательный анализ.

Методологической основой исследования явились положения современной дидактики и психологии, которые выдвигают в качестве доминирующей задачи изучение процесса решения студентами задач в процессе

учебной деятельности (Бабанский Ю.К., Балл А.Г., Ильин B.C., Лернер И.Я. и др.). В работе нашли отражение: 1) общепсихологическая теория деятельности (Леонтьев А.Н.), на основе которой развита теория учебной деятельности (Давыдов В.В., Маркова А.К., Эльконин Д.Б.), 2) общая теория обучения (Архангельский СИ., Данилов М.А., Лернер И.Я. и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: 1 Теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; 2) метод включенного наблюдения на лекциях, семинарских занятиях, направленный на выявление особенностей процесса решения учебно-познавательных задач; 3) констатирующий и формирующий эксперименты 4) метод изучения продуктов деятельности (письменные варианты ответов); 5) статистическая обработка данных.

Достоверность результатов обеспечивалась применением научно обоснованного комплекса взаимодополняющих методов психологического изучения основной проблемы, адекватных целям, задачам и логике работы; качественным и количественным анализом эмпирического материала; использованием методов количественной и качественной обработки результатов, подтвержденного статистическими расчетами.

Экспериментальная база исследования. Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева. Выборку испытуемых составили 94 студента первого курса факультета начального обучения и 96 студентов первого курса дошкольного воспитания.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа в период с 1999 по 2003 г.г.

На первом этапе (1999-2001 г.г.) осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализировался опыт формирования учебной деятельности студентов, накапливался эмпирический материал; были определены цель, задачи, методы исследования, разработаны познавательные задачи по курсу истории мордовской культуры необходимые для проведения констатирующего и формирующего экспериментального исследования.

На втором этапе (2001-2002г.г.) проведен констатирующий и формирующий эксперимент, обработаны и обобщены их результаты, завершено научное обоснование основных положений диссертации.

На третьем этапе (2002-2003 г.г.) осуществлялась доработка формирующего эксперимента, продолжалось внедрение результатов исследования в практику, завершено оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: разработана, научно обоснована и апробирована авторская психолого-педагогическая модель процесса решения учебно-познавательных задач историко-культурологического характера в процессе учебной деятельности как интегративная совокупность научно обоснованных, методологических, психолого-педагогических предпосылок, условий и средств; выявлены и экспериментально проверены дидактические особенности перехода от теоретической схемы решения задач по гуманитарным наукам в русле учебной деятельности к практической ее реализации; показаны преимущество и

оригинальность процесса решения историко-культурологических задач, опирающегося на средства содержательного анализа при рассмотрении их условий; описана специфика решения студентами учебно- познавательных задач в русле учебной деятельности.

Практическое значение диссертационного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при совершенствовании модели учебно-воспитательного процесса в вузе с целью повышения качества обучения и подготовки высококомпетентных и конкурентоспособных специалистов-профессионалов различного профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность учебной деятельности в вузе как деятельности по усвоению теоретических знаний заключается в поиске возможностей выполнения содержательного анализа в процессе решения специальных учебно-познавательных задач.

2. Функция решения историко-культурологических учебно-познавательных задач при экспериментальном изучении истории мордовской культуры состоит в отработке у студентов учебного действия, направленного на построение системы частных и конкретных задач, решаемых на основе понимания некоторых базовых общественных отношений и форм сознания при моделировании их на материале задач.

3. Психологическая модель процесса решения учебно-познавательных задач по истории мордовской культуры включает исторический и культурологический аспекты. Любая учебно-познавательная задача по истории мордовской культуры может рассматриваться с позиций четырех форм общественных отношений (экономических, социальных, политических, идеологических) и трех форм общественного сознания (искусства, религии, науки - или, в целом, культуры). Сущностью решения учебно-познавательных задач является поиск параметров анализа социально-исторических событий и явлений. Генетическую основой исторического аспекта учебно-познавательных задач составляют общественные отношения. Генетической основой культурологического аспекта учебно-познавательных задач являются формы общественного сознания.

4. В русле учебной деятельности историко-культурологическая задача решается студентами посредством вычленения основных категорий при проведении содержательного анализа ее условий, которые неразрывно связаны с содержательным планированием и рефлексией. Овладение данными мыслительными операциями теоретического мышления позволяет студенту становиться субъектом собственного обучения, формировать самостоятельность, инициативность и ответственность в процессе осуществления собственной учебной деятельности. Такой процесс учения преобразует умственную деятельность, дает обучающемуся средства самоизменения и поэтому является психологической основой эффективного процесса обучения.

5. Критериальными показателями уровней процесса решения учебно-познавательных задач являются эмпирически или теоретически выделяемые параметры анализа социально-исторической ситуации. Каждая историко-культурологическая задача (ситуация) имеет определенное число параметров

(критериев) рассмотрения, эмпирически выделяемых нечетко и случайно. Теоретический подход, формируемый на основе содержательного анализа, позволяет выделять практически все возможные параметры рассмотрения ситуаций (задач).

6. Процесс решения историко-культурологических задач при экспериментальном изучении истории мордовской культуры заключается в содержательном анализе различных историко-культурологических ситуаций с позиции понимания заданных в их условии общих исходных отношений, возможной фиксацией этих отношений в модели.

Апробация работы и внедрение результатов исследования проходили на базе Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева.

Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии, научно-практических, научно-методических конференциях, аспирантских семинарах Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева, международных Огаревских чтениях.

Основные положения, выводы и рекомендации исследования содержатся в публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, списка использованных источников, приложений, проиллюстрирована таблицами, гистограммами, схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе - рассматривается психологическая сущность учебной деятельности, прослеживаются история исследования процесса учения в зарубежной психологической науке и разработка отечественной деятельностчой теории учения, раскрываются сущность и специфика деятельности учения в вузе.

В общей теории учения, основы которой были заложены ЯЛ. Коменским, И.Г. Песталоцци, Д. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, А.П .Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, А. С. Макаренко, СТ. Шатским, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины 20-го столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И.Лингартом, Й. Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, представляющая собой серьезнейшее научное достижение отечественной психологии.

Исторически одной из первых концепций структуры учения в зарубежной психологической науке принято считать концепцию ЯЛ. Коменского. В истории европейско-американского образования в 17- 18 вв. сложилась и господствовала ассоциативно - рефлекторная теория учения. Ее представителями являются Д>с. Милля, И. Гербарт, Д. Локк, и др. Весьма влиятельными исследователями процесса учения в бихевиоризме стали Б. Скиннер, Д. Уотсон, Э. Торндайк, К. Халл, М. Миллер, Э. Толмен, Э. Газзи, Т. Разран, Ч. Осгуд.

Когнитивное направления возникло в зарубежной психологии в 60-е годы 20 века. Его представители- К. Коффка, Ж. Пиаже, Д. Брунер, Р. Гегни, И. Лингарт и др. На наш взгляд, данное направление не представляет собой целостной системы теорий учения, так как:1) психика «отрывается», от деятельности, 2) процесс учения рассматривается с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д., которые анализируются их сами по себе. Среди и положительных моментов можно отметить следующие: 1) исследовались познавательные процессы; 2) в основу изучения процесса учения был положен принцип структурности и деятельности; 3) делались попытки анализа учения как деятельности (хотя в действительности анализировались только отдельные элементы, абстрагированные от системы).

Анализ основных направлений исследования процесса учения позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Процесс учения в зарубежной психологической науке анализировался в рамках теоретико-методологических представлений основных психологических школ (направлений) о природе становления и развития личности в соответствии с особым, собственным пониманием предмета психологической науки.

2. Психологические теории личности являлись методологической основой педагогических исследований в течение всего 20-го столетия.

'3. Сложность феномена личности объясняет многообразие психолого-педагогических воззрений на сущность процесса учения.

4. Именно с появлением психологии как самостоятельной науки начинается теоретико-методологическое осмысление накопленного педагогами практического опыта, становится возможным построение научно-обоснованной теории и практики учения.

Методологией исследования учения в отечественной психологической науке стал деятельностный подход.

Деятельностная теория учения впервые возникла и развивалась в нашей стране. Вместе с тем она имеет древнейшие исторические корни. Предпосылкой для ее возникновения послужили труды немецких педагогов Ф. Фребеля, А. Дистерверга и др., русского педагога П.Ф. Каптерева, американского педагога Дж. Дьюге, в 20 веке труды американских авторов теории «социального научения» (А. Бандура, Е. Маккоби и др.), психологов отечественной школы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.

Следует отметить, что сам Л. С. Выготский не разрабатывал специальной концепции структуры учения, но выдвинул ряд положений заложивших основы с такой концепции, представленной в работах его учеников и последователей (А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Свой вариант деятельностной теории учения разработали Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн. Концепция С.Л. Рубинштейна использовалась в качестве общетеоретической основы в широком исследовании учения, осуществлявшимся Д.Н. Богоявлинским, Н.А. Менчинской. Структура учебной деятельности разрабатывалась Е.Н. Кабанова-Меллер, Г. П. Щедровицким, В.В. Репкиным.

Многообразие вариантов деятельностной теории учения свидетельствует о том, что до сих пор нет единого понимания ее структуры. В результате - нет и

единой деятельиостной теории учения. В логике ее развертывания возникает много проблем, требующих специального анализа, экспериментального обоснования, серьезного уточнения.

Деятелыюстный подход к сущности процесса учения является результатом развития отечественной психологической науки. Это принципиально новый, отличный от западного, взгляд на сущность и природу учения. Он позволил разработать не только теорию, но и реальную практику обучения, актизно внедряемую в систему общественного образования.

Разработка деятельностной теории учения в нашей стране - это достижение всей психологической науки. В ее создание внесла огромный вклад не только школа Л. С. Выготского - А.Н. Леонтьева, но и целый ряд выдающихся психологов, принадлежавших к другим направлениям и школам. Следует назвать имена Б.Г. Ананьева, МЛ. Басова, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.А. Смирнова и др.

Психологическая теория деятельности ассимилировала, освоила, практически переработала достижения и опыт мировой психологической науки, создав свой взгляд на предмет психологии, в том числе и на состав, сущность, структуру деятельности учения.

Деятельность учения, как и любая другая предметная деятельность, есть образование системное, многоуровневое. Основные характеристики учебной деятельности можно сформулировать следующим образом: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и на решение учебных задач (В. В. Давыдов); 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (Давыдов В.В., Маркова А.К.); 3) в ней происходит восхождение от общего к частному (Ильясов И.И); 4) она ведет к изменениям в самом обучающемся которые, по мнению Эльконина Д.Б., заключаются в овладении определенными способами действия; 5) она носит сознательный характер и является выражением человеческой активности, побуждается конкретным мотивом и направлена на достижение определенных целей.

В процессе обучения главное внимание должно быть обращено на его организацию. Основным методом обучения в русле учебной деятельности является метод решения учебных задач, благодаря которому у учащихся формируются соответствующие учебные действия, посредством которых усваиваются теоретические знания, умения, навыки.

Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. Вопросами студенческого возраста занимались такие исследователи как В.П. Андронов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.М. Никиреев, П.Я. Просецкий, А.А. Реан, В.А Сластенин, Е. И. Степанов, В.Я. Якунин и др.

Психологический анализ учебной деятельности студентов проводился Ю.Г. Гуревичем, СВ. Кошелевой, В .А Якуниным и др. Проблемами ее формирования занимались Г.А. Бокарева, В.М. Вергасов, Г.И. Вергилис, М.М. Гарифуллин, В. Граф - Вернер, В.К. Елманова, В.И. Загвязинский, ВЛ. Ляудис, Н.И. Мешков, НЛО. Посталюк, и др. Мотивационный компонент исследовался В.Г. Асеевым, Л.И. Божович, А.Г. Ковалевым, Р.Х. Шакуровым, П.М. Якобсоном и др. Делались

попытки анализа ее структуры (В. Граф - Вернер, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова -Мсллер, В.Я. Ляудис, К. Прибрам, Д.Б. Эльконин и др.). Изучение основ формирования профессионального мышления и профессионального обучения рассматривался в трудах В.П. Андронова, Н.В. Галановой, И.П. Калошиной, Т.В. Кудрявцева, Е.К. Осиповой, З.А. Решетниковой и др. Психология обучения исследовалась, Б.С. Волковым, М.И. Володарским, В.В. Давыдовым, Л.А. Ивлевой, Л.К. Максимовым, В.Г. Степановой, Н.К. Шемеляковской, Е.А. Шумилиным и др.

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения и навыки. Учебная деятельность возможна на той ступени развития психики, когда обучающийся способен регулировать действия сознательной целью, ориентирована не на получение каких-то материальных или иных результатов, а непосредственно на изменение самих учащихся. В этом случае доминирующей потребностью должна стать интеллектуальная потребность в овладении способами действий, а не овладение самими знаниями.

Особенность учебной деятельности заключается, в сознательном и самостоятельном составлении учащимися ориентировочной основы действий (ООД) - системы ориентиров и указаний, пользуясь которой, человек выполняет данное действие. Кроме того, она универсальна, ибо составляет основу любой другой деятельности, является ее внутренней стороной, потому что, прежде чем осуществлять какую - либо деятельность, необходимо овладеть ею в условиях учебной деятельности. Учебная деятельность предъявляет требования к познавательным процессам, волевым качествам, в ней объединяются познавательные функции, потребности, мотивы, эмоции, воля.

Опираясь на общую теорию деятельности, мы вправе считать, что деятельностный подход должен стать основой всего учебного процесса в вузе. Дидактический аспект проблемы активизации учебной деятельности студентов характеризуется поиском системы средств и способов воздействия на все ее компоненты в соответствии с конкретными целями обучения. Учебная деятельность связана с преобразованием учебного материала в процессе решения учебных задач посредством учебных действий во внешнем предметном плане и постепенным переходом (переносом) этих действий во внутренний умственный план (интериоризация).

Сущность учебной деятельности в вузе заключается в поиске возможностей осуществления содержательного анализа в процессе решения учебно-познавательных задач. Ее специфика в том, что по своей сути она является учебно-профессиональной, а по значимости-ведущей.

Во второй главе исследуются психологические особенности функций и психолого-дидактические аспекты процесса решения познавательных задач на материале курса «история мордовской культуры», гипотетически определяется специфика учебной деятельности в вузе.

Основным структурным компонентом учебной деятельности студентов является учебная задача. Следует отметить, что в научной литературе нет единого понимания категории «задача» и в результате различными авторами она трактуется по-разному.

В отечественной психологической науке данную категорию разрабатывали М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев. Последний определял задачу определяют как «цель, данную в определенных условиях».

В психологическом плане «задача» исследовалась в трудах МЛ. Басова, С.Л. Рубинштейна, В.И. Гинецинского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Г.А. Балла, А.К. Марковой, Л.Л. Гуровой и др. Структурные элементы задачи разрабатывали Л.Л. Гурова, Ю.Козелецкий, Б.С. Клочко, И Я. Лернер, O.K. Тихомиров и др.

Психологический анализ понятия «учебная задача» и процесса её решения в _рамках учебной деятельности позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Анализ учебных действий, разработанных В.В. Давыдовым, показывает, что учебная задача содержит в себе определенное генетически исходное отношение, которое является основой выделения общего способа решения частных задач, содержащих в себе такое исходное отношение.

2. Генетически исходное отношение является, таким образом, содержанием учебной задачи и становится поэтому сутью содержательного анализа, планирования и рефлексии в процессе решения учебной задачи.

3. Общий способ решения учебной задачи представляет собой по сути способ моделирования структуры учебной задачи, фиксирующего выделенное исходное отношение.

4. Решение учебной задачи понимается нами как деятельность по выявлению генетически исходного отношения, имеющегося в ее содержании, а умение решать учебную задачу - как умение осуществлять моделирование фиксирующие исходное генетическое отношение генетическое отношение.

5. Решая учебные задачи, студент сам творит себя, приобретая способность содержательного (теоретического) анализа проблемных ситуаций научного и социального характера.

6. В процессе решения учебных задач происходит усвоение теоретических знаний и соответствующих им умений, способов действий.

7. Главная особенность учебной задачи заключается в том, что при ее решении нужно найти общий способ решения ко многим частным задачам определённого класса, кроме того, в процессе решения задачи должны произойти заранее заданные изменения в самом субъекте, заключающиеся в овладении определёнными способами действия.

8. Несмотря на то, что учебные задачи представляют собой важнейшую дидактическую категорию, их теория еще недостаточно проработана и, следовательно, требует дальнейшего углубленного и систематического изучения.

9. Использование категории «задача» открывает дополнительные возможности для исследования структуры деятельности, в частности учебной, для совершенствования ее руководства и повышения эффективности.

Охарактеризуем соотношение понятий «учебная задача» и «познавательная задача»:

1) познавательные задачи могут решаться не только в учебной, но и в игровой деятельности (например, игра в магазин, где познаются социальные роли, развиваются элементарные математические отношения), а учебные задачи решаются только в учебной деятельности;

2) среди учебных задач основную массу составляют познавательные, вторые являются видом первых. Вместе с тем имеются и такие учебные задачи, которые познавательными не являются ' (например, коммуникативные, двигательные);

3) всякая учебная задача специфически направлена на овладение «общим способом решения всех задач определенного класса» и может быть интерпретирована как познавательная.

Подводя итог выше изложенному, отметим следующее:

а) в большинстве случаев в общем смысле слова категория «познавательная задача» определяется как вид учебной задачи, направленной на совершенствование, углубление, систематизацию уже имеющихся знаний;

б) определяя познавательную задачу как вид учебной задачи, мы рассматриваем ее как один из важнейших структурных компонентов учебной деятельности, представляя деятельность учения как процесс решения познавательных задач;

в) необходимо включать в учебный процесс решение учебных и познавательных задач, а сам процесс обучения строить в форме учебной деятельности;

г) познавательные задачи, включаемые в курс «История мордовской культуры», позволяют студентам угл>бить знания по данному курсу, овладеть наиболее рациональными способами умственной деятельности, помогают индивидуализировать процесс обучения, сделав его более ярким и эффективным;

д) суть введения познавательных задач в структуру учебной деятельности заключается в том, что учебно-познавательный процесс сближается с процессом научного познания»

е) познавательную задачу можно определить как специфически организованный учебный материал, который при систематическом использовании позволяет наиболее эффективным образом не только находить новые знания об окружающем мире, но и формировать практическое умение, теоретический тип мышления студентов, следовательно, дает возможность повысить качество обучения;

ж) каждая историко-культурологическая эпоха может трактоваться как учебно-познавательная задача, суть которой будет заключаться в построении наиболее полной дидактической модели общественно-культурного развития конкретной эпохи с целью ее максимально, объективно-полного анализа.

Основным показателем успешной учебной деятельности, ее результатом является умение обучаемого мыслить, творчески решать различные виды учебных и практических задач, свободно и самостоятельно ориентироваться в научных и практических проблемах: знание при этом должно служить материалом и средством мышления.

Мы полагаем, что учебная деятельность может и должна являться психологической основой преподавания курса истории мордовской культуры..

Наш принципиальный подход к определению содержания и методов профессионального обучения в вузе базируется на следующих положениях:

1) в высшей школе должно осуществляться целенаправленное формирование у студентов целостного профессионального мышления теоретического типа как основы их творческой профессиональной деятельности;

2) становление профессионального мышления теоретического типа происходит не в условиях пассивного созерцания, а в условиях активного действия и в частности учебной деятельности;

3) в ходе профессиональной подготовки студентам необходимо овладевать особыми познавательными средствами и способами, в качестве которых выступают содержательный анализ, рефлексия и планирование; такие средства позволяют извлекать существенную информацию и совершать соответствующие содержательные обобщения;

4) центральной категорией профессионального мышления является категория того предмета, генезис и развитие которого главным образом прослеживаются и реализуются в данной профессии (для историка-культуролога таким предметом выступают историко-культурологический процесс развития и зависимость его от природных факторов внешней среды и социально -экономических связей общества);

5) содержание учебного материала по истории мордовской культуры должно быть построено в соответствии с принципом восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Такое построение предполагает поиск и нахождение исходного генетического основания («клеточки»), формирование и развитие которого предстоит проследить в ходе профессионального обучения (одной из таких «клеточек», на наш взгляд, является исходное отношение исторических и культурологических явлений и процессов развития народа);

6) решение познавательных историко-культурологических задач требует от студентов осознания необходимости поиска генетического основания, порождающего все различные варианты решений;

7) в ходе обучения профессиональные действия и операции должны быть подвергнуты интериоризации, обобщению, индивидуализации и другим преобразованиям.

Исходя из приведенных теоретических оснований нами при участии кафедры мировой и национальной (мордовской) культуры Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева была разработана модель анализа историко-культурологического процесса (или явления). При этом мы не изменяли предметное содержание курса, а лишь выделили основные исторические и культурологические категории, которые помогают понять сущность историко-культурологического процесса и должны быть освоены судентами. С этой целью мы попытались выявить исходную историческую и культурологическую категорию, которая могла бы быть положены в основу всего курса. Она должна потенциально обладать способностью при своем развертывании воспроизводить в основном весь историко-культурологический процесс развития народа и создать возможность его анализа с различных позиций.

Выделить такое исходное понятие удалось в русле «историографического» подхода, ставшего сквозным для всего курса истории мордовской культуры. В научной литературе «историография» определяется как наука о развитии

исторического знания, исторического явления, методах. В нашем исследовании понятие «историография» наполняется несколько расширенным содержанием и понимается как учение об историческом развитии культурного явления (т.е. рассмотрение исторических условий, причин, этапов, механизмов культурного развития общества). Целостность культурно - исторического процесса удается понять лишь тогда, когда предоставляется возможность его анализа с различных сторон. Поэтому «историографию культуры» мы рассматриваем как методическую основу психологического подхода к пониманию сущности преподавания и изучения истории мордовской культуры. Логика познания сущности конкретного исторического или культурного события (факта или явления) должна воспроизводить сам процесс, причины, следствия его возникновения и находить свое отражение в укладе народной жизни, быте.

Итак, историографичский подход позволяет принципиально иначе увидеть сущность изучения истории Мордовской культуры. Оно будет заключаться не в механическом заучивании многочисленных фактов и явлений, цифр и дат, а в самообучении содержательному анализу культурно-исторических фактов с различных, объективно заданных и существующих в науке позиций, точек зрения, параметров. Цель обучения студентов - вооружить их способами (параметрами) содержательного анализа любых социальных, исторических и, естественно, культурных событий.

Поскольку речь идет об истории и культуре, то «генетически исходное отношение», «клеточка», определяются нами также двояко. Для исторического компонента учебного предмета такой исходной основой будут являться «общественные отношения»: экономические, социальные, политические, идеологические. Иными словами любой исторический, культурный феномен может содержать в себе основание для рассмотрения с позиции какой-либо одной, либо с позиций всех четырех основных форм общественных отношений. Анализирующему уже не нужно будет гадать, как оценивать конкретное событие, он будет поочередно применять параметры анализа и рассматривать возможные экономические, социальные, политические, идеологические причины и следствия событий и явлений. Для основного культурного блока учебного предмета «генетически исходным отношением» будут являться «формы общественного сознания»: наука, религия, искусство, мораль как «способы организации и развития человеческой жизнедеятельности». «Качественное своеобразие исторически-конкретных форм этой жизнедеятельности на различных этапах общественного развития, в рамках определенных эпох, общественно-экономических формаций, этнических и национальных общностей» и есть одно из определений понятия «культура».

Понятия «общественные отношения» и «общественное сознание» рассматриваются нами как сущность, содержание методического понятия «историография культуры» и являются необходимым условием и средством содержательного анализа.

В результате проведенной работы, мы получили исходную модель, демонстрирующую принцип содержательного анализа культурно - исторического факта. Она имеет ряд специфических черт:

1) в ней представлены исторические и культурологические вехи становления мордовской народности;

2) внутри каждой исторической и культурологической категории выделяются основные этапы исторического процесса (в частности, развития мордовского народа), которые содержат в себе все конкретные признаки своего проявления;

3) логика анализа конкретного исторического (культурологического) явления строится в зависимости от известных данных, которые ориентируют учащихся на выбор критериев анализа;

4) изучение конкретного историко-культурологического факта осуществляется по следующему плану: а) выбор способа анализа -«историография культуры»; б) определение смысловых единиц анализа (выделение ключевых слов, понятий); в) сопоставление выделенных ключевых слов, понятий с параметрами генетически исходных отношений (видами общественных отношений и формами общественного сознания); г) выделение заложенного в ситуации генетически исходного отношения «клеточки»; д) моделирование рассмотрения ситуации на основе выделенного генетически исходного отношения е) действие контроля ( сопоставление графической модели анализа ситуации с общедидактичекой моделью; ж) действие оценки (все ли возможные параметры анализа выделены, имелись ли упущения, ошибки при моделировании).

Студенты должны идти от выделения всеобщих признаков, указанных в историческом факте, к открытию целостной картины конкретного исторического процесса в определенную эпоху. В разработанной экспериментальной схеме анализа историко-культурологической ситуации, таким образом,

предпринимается попытка реализовать логику восхождения от абстрактного к конкретному.

При разработке познавательных задач по курсу «История мордовской культуры» мы предполагали, что каждая конкретная задача должна отвечать следующим требованиям: а) задача должна охватывать основные типы доступных обучающимся аспектов проблем данной науки и смежных с ней; б) в образовательном отношении использовать доступные методы науки, воплощенные в способах решения; в) предусматривать проявление важнейших характеристик творческой деятельности; г) охватывать разные уровни сложности с учетом необходимости развития познавательной активности, самостоятельности, оптимальных для высшего образования в целом и в различных группах учащихся; д) соответствовать дидактическим требованиям к структуре, содержанию, повторяемости.

Сущность экспериментального подхода в диссертации проиллюстрирована на примере изучения такого национального культурного явления, как мордовский народный костюм.

Проведенный психологический анализ процесса и способа решения познавательных задач позволяет сформулировать ряд заключений:

1. В большинстве случаев под решением задачи понимается такое воздействие на предмет задачи, которое обусловливает переход из исходного состояния в требуемое, а в технологии решения задач, несмотря на определенную

вариативность, выделяются одни и те же структурные звенья: а) аналитический этап, б) проектировочный этап, в) исполнительный этап, г) контрольно-корректировочный этап.

2. Успешность решения рассматриваемого вида задач определяется в каждом конкретном случае структурой задачи, спецификой и уровнем историко-культурологического знания, требуемого для понимания данного исторического явления, особенностями учащихся, степенью сформированности учебных действий.

5. Само усвоение историко-культурологического знания в силу своей специфики требует рациональных теоретических средств, раскрывающих подлинную научность и значимость исторического процесса в развитии. Поэтому оно должно осуществляться в русле деятельностного подхода. Предложенная нами модель решения задачи позволяет студенту посмотреть на конкретный историко-культурологический факт (событие, явление) с различных позиций, что приводит к «воссозданию целостности» исторического прошлого и настоящего, выработке личностного отношения к изучаемому факту, умения переносить знания в новую ситуацию.

4. Осуществляя процесс решения учебно-познавательных задач в рамках заданной модели студент осуществляет своего рода научный поиск переводя тем самым эту задачу в разряд научно-познавательной.

Третьей главе описывает практическое исследование процесса решения познавательных задач при традиционном и экспериментальном обучении.

Процесс решения познавательных задач при традиционной форме обучения, приведенный в первом параграфе, сводится к репродуктивному воспроизведению знаний, полученных во время лекционных занятий либо добытых самостоятельно из рекомендуемых (или самостоятельно найденных) источников через осмысленное дословное или близкое к тексту заучивание с формальным обобщением предметов и выделением в них формально общего. Поэтому ответы студентов не всегда верно и в полной мере раскрывают поставленную в задаче проблему. Обобщенные результаты проведенного эксперимента представлены в табл. 1

Таблица!

№ задач 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Мах кол-во критериев анализа по каждой задаче 5 6 5 2 7 6 6 4 8 6 5 9 6

Среднее кол-во критериев анализа выделенных испытуемыми ■ 1 2 2 2 3 3 4 2 1 1 3 3 2

Кол-во испытуемых (%) не решивших задачу или решивших неверно 19,1 5 0 14,8 9 0 6,38 0 0 10,8 4 27,6 6 42,5 6 4,26 12,7 7 36,1 7

Ответы студентов характеризуются бессистемностью, хаотичностью воспроизведения основных событий, описанных в задаче, не «раскрывающих»

сущности. Студенты не умеют привести свои знания в соответствующую логическую последовательность воспроизводящую историко-

культурологическую целостность. Это происходит потому, что в процессе решения познавательных задач они не вычленяют исходные ключевые параметры, ориентирующие их на правильное решение, а лишь опираются на свою память, которая позволяет выделить в процессе сравнения требуемое количество единичных конкретных фактов.

С уверенностью можно сказать, что при традиционной форме обучения процесс решения задач носит опознавательный характер, обеспечивающий познание отдельных, единичных фактов и явлений и лишь постепенное восхождение от частного к общему. При таком способе решения, как показывает анализ вариантов ответов, знания студентов остаются дискретными, у них не складывается единой картины развития историко-культурологического процесса, они не улавливают логику возникновения и развития тех или иных историко -культурологических явлений, не способны вычленить их особенности на определенном временном этапе и, самое главное, не видят «органического вплетения» культуры в историческую науку.

Результаты анализа проведенного экспериментального исследования позволяют нам сформулировать следующий вывод: процесс решения познавательных задач по истории мордовской культуры, в силу своей принадлежности к гуманитарному знанию, предполагает анализ, раскрывающий реальную сущность описываемого в задаче события (факта, явления) в определенную временную эпоху, на определенной ступени исторического развития, отдельные элементы которой можно понять лишь соотнося их с историческим процессом в целом. Поэтому есть основания полагать, что один из главных недостатков ответов студентов связан с отсутствием у них содержательных средств анализа, позволяющих с разных позиций рассмотреть заданное явление.

Традиционное обучение приводит к ряду существенных отрицательных последствий. Во-первых, оно рассчитано на усвоение историко-культурологического материала через «зазубривание» фактов, без глубокого осмысления сущности, что в результате, приводит к развитию у большинства студентов профессионального мышления рассудочно эмпирического типа, которое отрицательно влияет на уровень профессионализма будущих учителей. Во-вторых, при таком способе обучения у студентов остаются не усвоенными многие важные понятия и закономерности, оказываются не сформированными умения выделять и соотносить теоретический и практический материал, и оценивать факты под углом зрения теоретических положений, выявлять внутренние связи, причинную обусловленность событий и явлений. Поэтому студенты не видят смысла в изучении истории мордовской культуры. В-третьих, следует отметить, что объем историко-культурологического материала Мордовии чрезвычайно велик и у студентов нет ни необходимости, ни возможности усваивать его полностью, значит нужно найти те критерии, посредством которых возможно облегчить процесс запоминания, не нарушая его общих смысловых идей (целостности).

Во втором параграфе третьей главы описано формирование содержательного анализа в русле экспериментального обучения. В процессе его осуществления обнаруживаются и выделяются всеобщие отношения любых исторических явлений (событий), выступающие как генетическая основа и источник всех частных их проявлений, которые затем фиксируются с помощью теоретического понятия. Поиск такого отношения и составляет содержание мыслительного анализа. Результаты обобщены в табл.2.

Таблица!

Л>задач 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Мах кол-во критериев анализа по каждой задаче 5 6 5 2 7 б б 4 8 6 5 9 6

Среднее кол-во критериев анализа выделенных испытуемыми 4 4 4 2 б 5 3 7 5 3 8 6

Кол-во испытуемых (%) не решивших задачу или решивших неверно 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Исследование историко-культурологических явлений указанных в задаче начинается с выявления внешних проявлений их сущности и их анализа. Однако самым важным в процессе анализа его осуществления следует признать обнаружение тех основных источников возникновения закономерностей развития историко-культурологических ситуаций (явлений), которые скрыты за внешними их проявлениями и обусловливают ход всего исторического развития.

Поэтому при решении познавательной задачи по истории мордовской культуры студенты, имея средства содержательного анализа сознательно ориентируются не столько на так называемую внешнюю часть проявления исторического процесса, сколько на его внутренние причины и механизм протекания.

В результате мышление студентов «направляется» на реконструкцию, воссоздание логики целостного исторического развития мордовского народа, т.е. на изучение источников возникновения, закономерностей развития, причины исчезновения, распада исторических явлений и процесса событий.

Содержательный анализ при решении познавательных задач по истории мордовской культуры связан с определением оптимальных, в каждом конкретном случае, критериев анализа. Такой анализ позволяет студентам открывать способы поиска решений этого вида задач. По мере овладения ими содержательным анализом, он постепенно сокращается, сворачивается и начинает выглядеть как быстрая, одномоментная (симультанная) ориентировка на внешние признаки историко-культурологического процесса (описания проявлений, даты, ...,) выделяемые в ходе исследования приведенной в задаче ситуации, а не' на внутренние причины и механизмы развития. В конечном итоге студенты постепенно овладевают общим принципом анализа гуманитарных познавательных задач исторического характера.

В процессе анализа решения задач преподаватель специально организует у студентов рефлексивное отношение к собственным действиям, т.е. предметом обсуждения становятся не только результат и содержание действия, но и способ действия и его основания. Преподаватель учит их задавать вопросы типа: «Как я действую?», «Почему я действую именно так?», «Почему получились такие результаты?». Это позволяет формировать рефлексию как способность обращаться к основанию собственных действий. В этой связи В.П. Андронов в своей монографии пишет: «Обсуждать основания действий — это значит двигаться от общего к частному, значит сделать способ этого движения предметом анализа. Только в этом случае может быть сформирована обобщенная ориентировочная основа действий».

В целом обучение студентов умению решать задачи, используя средства содержательного анализа, ориентирует их, на наш взгляд, не на передачу готовых знаний, а на формирование теоретических понятий, «содержанием» которых в отличие от житейских понятий (эмпирических представлений) является не наличное понятие, а понятие опосредованное, рефлексированное, существенное. Эти понятия одновременно выступают и как формы отражения исторического процесса, и как средства его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На их базе должен строиться всякий мыслительный эксперимент, моделирующий развитие историко-культурологического процесса. В этом и состоит выполнение человеком такого мыслительного действия, как планирование.

Третий этап нашего диссертационного исследования носит сравнительно-сопоставительный характер. Его цель заключается в сравнительном анализе результатов исследования. Так, сопоставление наблюдений и полученных данных традиционного и экспериментального обучения обнаруживает следующее обстоятельство: студенты, обучавшиеся по разным моделям построения учебного процесса курса истории мордовской культуры, демонстрируют различные результаты при решении познавательных задач по данному курсу (см. табл. 3)

Таблица!

»задач 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 и

Общее ■ кол-во

выделенных

критериев• в 68 107 85 81 116 129 Г7 64 58 61 126 147 73

группе

традициоино-го

обучения.

Общее кол-во

выделенных

критериев в 194* 213* 199 88 290' 251 221 156 313 229 176» 354 244

группе * • * * » ♦ ф •

эксперимснтель

иого обучения. -

X' 978.4 38.22 59.3 6.04 810.77 374 25.0 156 69.7 114 105.48 369 49.8

я-4 п-5 п = п = п-7 п- п ■ П" п = п ■ п-4. п» п -

4 1 5 5 3 7 5 9 5

р<0.С0 р<0.00 р<0. р>С. р<0.00 р<0. р<0. р<0. р<0. р<0. р<0.00 р<0, рк*0.

1 1 001 001 1 001 (Ш| 001 001 001 1 001 001

2.13 10.5 5.78 0.36 6.3 12.5 1.56 0,42 22.1 1.75 0.5 1.07 1.07

а = п- п - п» п- П" п - п ■ п» п = п» п - п*

188 188 188 188 188 188 188 183 188 188 188 188 188

т р<0.05 р<0.05 р<0. р>0. р<0,05 рсО. р-0. р>0. Р<0, р<0, р>0,05 р>.0 р>.0 •,

05 05 05 (15 05 05 05 05 05 |

Основное отличие заключается в процессе решения задач. Студенты, прошедшие курс в традиционной форме обучения, осуществляли процесс решения историко-культурологических познавательных задач с помощью репродуктивного воссоздания полученных знаний или добытых самостоятельно из книг, показывая при этом достаточно высокий уровень усвоения. Однако, большинство из этой группы испытуемых оказались беспомощными при воссоздании достоверной, целостной картины, логики развития историко-культурологического процесса при построении ответа на поставленный в задаче вопрос, требующих актуализации накопленных исторических знаний с целью осмысления прошлого и настоящего, и, умения использовать эти знания при анализе условия.

Группа испытуемых, прошедших экспериментальное обучение, в процессе решения познавательных задач осуществляли поиск возможных критериев анализа историко-культурологического факта (явления), демонстрируя более высокий уровень проникновения в глубь рассматриваемого явления, осуществляя с этой целью не просто воспроизведение действительности, а ее реконструкцию.

Данное обстоятельство помогало студентам этой группы в ходе работы с условием познавательной задачи по истории мордовской культуры обнаружить генетическую основу целостного исторического процесса, определить логику историко-культурологического развития Мордовии. Решение задач

осуществлялось ими в ходе воспроизведения действия выявления опорных исторических отношений в структуре познавательной задачи. При этом студенты пытались самостоятельно вычленять в условии задачи заданные исторические отношения, особенности их проявления в русле историко-культурологического процесса и в конкретной описываемой в задаче ситуации, подводить их под критерии содержательного анализа, объединенные общим понятием «историография культуры».

Сравнительный количественный анализ результатов экспериментального исследования показывает, что испытуемые, применявшие при решении познавательных задач средства содержательного анализа, продемонстрировали более высокие возможности проникновения в сущность исследуемой проблемы..

Полученные данные по решению историко-культурологических познавательных задач при традиционном и экспериментальном обучении в курсе истории мордовской культуры свидетельствуют о статистически значимых различиях между результатами студентов обеих групп. Так, при решении историко-культурологических познавательных задач на основе содержательного анализа студенты осуществляли содержательные мыслительные действия (анализ, планирование, рефлексию), связанные с рассмотрением условия задачи, которые формировались у них в процессе экспериментального обучения. В то же время традиционная форма организации процесса обучения не ориентирует студентов на развитие соответствующих мыслительных процессов, а приближает их к репродуктивному воспроизведению полученных знаний. Это, в свою очередь, в очередной раз подтверждает низкую развивающую эффективность традиционной системы обучения студентов.

19

Выводы:

1. Сущность учебной деятельности в вузе заключается на поиске возможностей осуществления содержательного анализа на материале специальных учебно-познавательных задач. Специфика учебной деятельности в вузе состоит, по нашему мнению, в том, что по своей сути она является учебно-профессиональной, а по значимости - ведущей.

2. Выделение в качестве генетически исходного отношения форм общественных отношений и общественного сознания позволяет определить функцию решения учебно-познавательных задач при экспериментальном изучении истории мордовской культуры, которое заключается в отработке у студентов учебного действия, направленного на построение системы частных и конкретных задач.

3. Психологичность модели решения учебно-познавательных задач по истории мордовской культуры заключается в формировании мыслительных действий, связанных с содержательным рассмотрением условий этих задач в рамках экспериментального обучения, что осуществляется посредством выбора максимального количества критериев анализа события, заданного в задаче. Выбор критериев анализа - это содержательный анализ ее условий, неразрывно связанный с содержательным планированием и рефлексией -ее условий.

4. При самостоятельном решении историко-культурологической познавательной задачи осуществляются мыслительные действия теоретического типа (анализ, планирование, рефлексию), связанные с содержательным рассмотрением условий задачи.

5. Критериальными показателями процесса решения учебно-познавательных задач являются эмпирический или теоретический уровни анализа социально-исторической ситуации.

6. Традиционное обучение обусловливает воспроизведение информации, логически связанной с анализируемой ситуацией, экспериментальное обучение обуславливает обнаружение содержащихся в условии задачи исходных общих отношений и анализ ситуации на их основе.

Основные положения и материал диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Лашмайкина Л.И. Учебная деятельность. Состав, структура //Социальные и гуманитарные исследования: традиции и реальности: Межвуз. сб. научн. трудов Саранск: СВМО, 2000. С. 225-229.

2. Лашмайкина Л.И. Психологические особенности студента как субъекта учебной деятельности // Новые подходы в гуманитарных исследованиях: право, философия, история, лингвистика: Межвуз. сб. научн. трудов. Вып. II. Саранск СВМО, 2001. С. 192-194.

3. Лашмайкина Л. И. Учебная деятельность и ее специфические особенности в вузе // Социальные и гуманитарные исследования: традиции и реальности/ Межвуз. сб. научн. трудов Саранск: СВМО, 2002.ВЫП.Ш С. 210-212.

4. Лашмайкина Л.И. Моделирование как составная часть текущего контроля качества обучения в учебно-воспитательном процессе:Инновационные походы к обеспечению и оценке качества

подготовки специалистов: (Из опыта работы Историко-социологического института Мордовского государственного университета им. Н.П.Огарева):. Учеб. метод, пособие: Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2003. С. 124-130. .

5. Лашмайкина Л.И. Проблемы познавательных задач в структуре учебной деятельности студентов (на примере познавательных задач по истории мордовской культуры) -(в печати).

Лашмайкина Людмила Ивановна

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.01 г. Подписано в печать 26.09.2003 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетам. Печать офсетная. Усл. п.л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ №

Изд-во К>рского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева. 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

о л

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лашмайкина, Людмила Ивановна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1.1. Исследование процесса учения в зарубежной психологической науке

§ 1.2. Деятельностный подход как методология исследования учения в отечественной психологической науке

§ 1.3. Сущность и специфика учебной деятельности в вузе

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИЙ И ПРОЦЕССА РЕШЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ

СТУДЕНТАМИ ВУЗА (НА МАТЕРИАЛЕ

ИСТОРИИ МОРДОВСКОЙ КУЛЬТУРЫ)

§2.1. Психологическая характеристика учебной задачи и процесса ее решения в рамках деятельностного подхода

§ 2.2. Познавательная задача и ее функции в процессе изучения истории мордовской культуры

§ 2.3. Учебная деятельность как психологическая основа изучения истории мордовской культуры

§ 2.4. Психолого-дидактические аспекты решения познавательных задач по истории мордовской 120 культуры

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПРОЦЕССА РЕШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ. ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

МОРДОВСКОЙ КУЛЬТУРЫ

§3.1. Психологический анализ решения познавательных задач на основе традиционного изучения истории мордовской культуры

§3.2. Решение познавательных задач на основе содержательного анализа.

§3.3. Сравнительный анализ результатов исследования и выводы •

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности решения студентами учебно-познавательных задач историко-культурологического характера"

Актуальность исследования. Система образования, в гом числе и высшего, в настоящее время испытывает определенные трудности. Перед ней стоят острые проблемы, являющиеся следствием осуществляемых в стране глубоких реформ. Происходящие в обществе политические, социально-экономические, организационные требования требуют существенных перемен в подготовке специалистов.

В условиях рыночной экономики максимальные шансы на успех имеют те учебные заведения, которые непрерывно повышают качество подготовки специалистов и используют для этого все возможные резервы. Современное общество нуждается в людях с высоким уровнем общего развития, с высоким уровнем профессионализма, инициативы и предприимчивости, творческих способностей. Это предполагает перестройку процесса обучения в целом, и каждой из его сторон в частности.

Основная цель образования на современном этапе требует формирования у студентов такой системы знаний и умений, которая позволила бы объяснять, оценивать наиболее существенные, важные стороны происходящих явлений.

В качестве альтернативы информационной модели обучения может выступать личностно-деятельностная концепция подготовки специалиста. Данная концепция позволяет рассматривать профессиональное обучение как формирование уникальной индивидуально-творческой личности специалиста и строить обучение в соответствии не только с логикой предмета преподаваемой науки, но и с логикой развития личности. Включение личностного аспекта в процесс профессиональной подготовки наполняет новым содержанием понятие целостности дидактического процесса, обеспечивая субъективную позицию будущего профессионала через введение личностного опыта во все виды деятельности.

Как содержание, так и технология образования должны быть ориентированы па подготовку высококомпетентного, конкурентноспособного специалиста. С этой целью необходимо фундаментального и прикладного образования. Процесс обучения в университете должен строится на основе системно-деятельностной концепции, которая предполагает замену преимущественно информационной модели обучения на подлинную учебную деятельность, моделирующую будущую профессиональную деятельность.

Проблема учебной деятельности широко и в разных аспектах исследуется в педагогике и психологии:

- анализируется структура учебной деятельности, изучаются особенности формирования ее отдельных компонентов (В. Граф-Вернер, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбиц, Н.И. Мешков, В.В. Репкин и др.);

- раскрывается значимость учебно-познавательных мотивов для успешного овладения учебной деятельностью (А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ф.К. Савина, Г.И. Щукина и др.);

- исследуются вопросы психологии обучения (Б.С. Волков, М.И. Володарский, В.В. Давыдов, JI.A. Ивлева, Л.1С. Максимов, В.Г. Степанова, Е.А. Шумилин и др.). установить оптимальное общепрофессиональной и соотношение общенаучной специальной подготовки

Однако проблема, посвященная психологическим особенностям процесса решения учебно-познавательных задач исследуется сравнительно недавно. Специальным изучением этой проблемы, ее отдельных аспектов занимались как отечественные, так и зарубежные исследователи (В.П. Андронов, Г.А. Балл, Д. Брунер, J1.JI. Гурова, В.В. Давыдов, М.А Данилов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Й. Ломпшер, В.Н. Максимова, Дж. Милля, Я.А. Пономарев, А.Н. Раев, O.K. Тихомиров).

Различным компонентам структуры учебных и познавательных задач как одного из важнейших компонентов структуры учебной деятельности, посвящены материалы научно-методических конференций в г. Волгограде, Москве, Ростове-на-Дону, Саранске и других городах.

Однако, несмотря на значимость проведенных исследований, они не могут в полной мере решить проблемы определения психологических особенностей процесса их решения студентами в русле учебной деятельности, которая предполагает их общее

С* развитие: повышение их интеллектуального потенциала, развитие мотивационной и других сфер.

Во всех работах, посвященных этой проблеме, большое внимание уделяется научности содержания дозированного учебного материала в структуре задачи, как важного условия развития интеллекта студентов. При этом исследователи сосредоточили свои усилия на выявлении условий введения учебных и познавательных задач в учебный процесс с целью повышения качества общетеоретических и специальных знаний и умений.

Признавая важность результатов исследований различных аспектов процесса решения учебных и познавательных задач студентами, следует отметить, что в этой проблеме имеется еще много белых пятен. Например, именно в учебную деятельность уходят корнями некоторые противоречия дидактического, психологического и личностного характера: между повышенным учебным режимом новой для учащегося образовательной ступенью и неразвитой у него способностью ориентироваться в условиях учебной деятельности; между предоставлением учащемуся самостоятельности в учении и отсутствием у него умений самоуправления деятельностью; между приоритетом новых форм обучения и слабым опытом обучаемых участия в такой работе; между попыткой организовать процесс обучения в русле учебной деятельности и отсутствием для эт.ого средств.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность, обусловили выбор темы диссертационного исследования - психологические особенности решения студентами учебно-познавательных задач историко-культурологического характера.

Объект исследования: решение учебно-познавательных задач.

Предмет исследования: психологические особенности решения учебно-познавательных задач историко-культурологическ-ого характера студентами в вузе.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить психологические особенности решения учебно-познавательных задач студентами и определить их роль в учебно-воспитательном процессе вуза.

Гипотеза исследования. Процесс решения учебных и познавательных задач студентами будет проходить более успешно если:

1) он осуществляется в рамках предложенного исихолого-педагогического подхода, спроектированного на основе интеграции общенаучной, специальной, общепедагогической, психологической подготовки студентов;

2) психологические условия, содержание, методы, средства и формы профессионально-педагогической подготовки студентов будут обеспечивать выполнение требований нормативной модели будущего специалиста;

3) процесс решения учебных и познавательных задач связан с осуществлением студентами мыслительных действий теоретического типа (содержательного анализа, планирования, рефлексии).

Исходя из сформулированных цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1) на основе теоретического анализа определить сущность учебной деятельности в вузе;

2) определить функции учебно - познавательных задач в курсе истории мордовской культуры и построить психологическую модель процесса решения учебно-познавагельных задач на основе концепции содержательного обобщения;

3) определить психологическую основу эффективности процесса преподавания в рамках авторской психологической модели построения учебного процесса;

4) разработать критериальные показатели уровней процесса решения учебно-познавательных задач историко-культурологического характера и исследовать процесс решения студентами учебно-познавательных задач при традиционном обучении и на основе содержательного анализа в процессе экспериментального обучения;

Методологической основой исследования явились положения современной дидактики и психологии, которые выдвигают в качестве доминирующей задачи изучение процесса решения студентами задач в процессе учебной деятельности (Бабанский Ю.К., Балл А.Г., Ильин B.C., Лернер И .Я. и др.). В работе нашли отражение:* 1) общепсихологическая теория деятельности (Леонтьев А.Н.), на основе которой развита теория учебной деятельности (Давыдов В.В., Маркова А.К., Эльконин Д.Б.), 2) общая теория обучения (Архангельский С.И., Данилов М.А., Лернер И.Я. и др.).

Для решения поставленных задач использовались методы: 1 Сравнительный и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; 2) метод включенного наблюдения на лекциях, семинарских занятиях, который был направлен на выявление особенностей используемых действий в процессе решения учебно-познавательных задач; 3) уровень сформированности умения решать познавательные и учебные задачи по истории мордовской культуры определялся посредством констатирующего и формирующего экспериментов 4) метод изучения продуктов деятельности (письменные варианты ответов); 5) статистическая обработка данных.

Достоверность результатов обеспечивалась применением научно обоснованного комплекса взаимодополняющих методов

• психологического изучения основной проблемы, адекватных целям, задачам и логики работы, качественным и количественным анализом эмпирического материала^ применением методов количественной и качественной обработки результатов, подтвержденного статистическими расчетами.

Экспериментальная база исследования. Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева. Выборку испытуемых составили 94 студента первого курса факультета начального обучения и 96 студентов первого курса факультета дошкольного воспитания.

Диссертационное исследование проводилось в три этапз в период с 1999 по 2003г.

На первом этапе (1999-2001г. г.) осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализировался опыт формирования учебной деятельности студентов, накапливался эмпирический материал; были определены цель, задачи, методы исследования, разработаны познавательные задачи по курсу истории мордовской культуры необходимые для проведения констатирующего и формирующего экспериментального исследования.

На втором этапе (2001-2002 г.г.) проведен констатирующий и формирующий эксперимент, обработаны и обобщены их результаты, завершено научное обоснование основных положений диссертации.

На третьем этапе (2002-2003 г.г.) шла доработка формирующего эксперимента, продолжалось внедрение результатов исследования в практику, завершено оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: уточнена сущность учебной деятельности студентов; разработана, научно обоснована и апробирована авторская психолого-педагогическая модель процесса решения учебно -познавательных задач историко-культурологического характера в процессе учебной деятельности, как интегративная совокупность научно обоснованных, методологических, психолого-педагогических предпосылок условий и средств; выявлены и экспериментально проверены дидактические особенности перехода от теоретической схемы решения задач по гуманитарным наукам в русле учебной деятельности к практической ее реализации; показано преимущество и оригинальность процесса решения историко-культурологических задач, опирающегося на средства содержательного анализа при рассмотрении их условий; описана специфика решения студентами учебных и познавательных задач в русле учебной деятельности.

Практическое значение диссертационного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при совершенствовании модели учебно-воспитательного процесса в вузе с целью повышения качества обучения и подготовки высококомпетентного и конкурентноспособного специалиста-профессионала различного профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Сущность учебной деятельности в вузе, как деятельности по усвоению теоретических знаний, заключается в поиске возможностей осуществления содержательного анализа в процессе решения специальных учебно - познавательных задач.

2) Функция решения историко-культурологических учебно - познавательных задач при экспериментальном изучении истории мордовской культуры состоит в отработке у студентов учебного действия, направленного на построение системы частных и конкретных задач, решаемых на основе понимания некоторых основных базовых общественных отношений и форм сознания при моделировании их на материале задач.

3) Психологическая модель процесса решения учебно-познавательных задач по истории мордовской культуры состоит в выделении исторического и культурологического аспектов. Любая учебно-познавательная задача по истории мордовской культуры может рассматриваться с позиций четырех форм общественных отношений (экономические, социальные, политические, идеологические) и трех форм общественного сознания (искусства, религии, науки - или, в целом, культуры). Сущностью решения учебно-познавательных задач является поиск параметров анализа социально-исторических событий и явлений. Генетической основой исторического аспекта учебно-познавательных задач являются общественные отношения. Генетической основой культурологического аспекта учебно-познавательных задач являются формы общественного сознания.

4) В русле учебной деятельности историко-культурологические задачи решаются студентами посредством вычленения основных категорий при проведении содержательного анализа ее условий, которые неразрывно связаны с содержательным планированием и рефлексией. Овладение данными мыслительными операциями теоретического мышления позволяет студенту становиться субъектом собственного обучения, формировать самостоятельность, инициативность и ответственность в процессе осуществления собственной учебной деятельности. Такой процесс учения преобразует умственную деятельность, дает обучаеющемуся средства самоизменения, а поэтому, и является психологической основой эффективного процесса обучения.

5) Критериальными показателями уровней процесса решения учебно-познавательных задач являются эмпирически или теоретически выделяемые параметры анализа социально-исторической ситуации. Каждая историко-культурологическая задача ситуация) имеет определенное число параметров (критериев) рассмотрения, эмпирически выделяемые нечетко и случайно. Теоретический подход, формируемый на основе содержательного анализа, позволяет выделять практически все возможные параметры рассмотрения ситуаций (задач).

6) Процесс решения историко-культурологических задач при экспериментальном изучении истории мордовской культуры заключается в содержательном анализе различных историко-культурологических ситуаций с позиции понимания заданных в их условии общих исходных отношений и в возможной фиксации этих отношений в модели.

Апробация работы и внедрение результатов исследования проходили на базе Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева.

Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии, научно-практических, научно-методических конференциях, аспиранских семинарах Мордовского государственного университета им. Н.П.Огарева, международных огаревских чтениях.

Основные положения, выводы и рекомендации исследования содержатся в публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, списка использованных источников, приложений, проиллюстрирована таблицами, гистограммами, схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы к гл. 3.

1 .Традиционная методика обучения студентов курсу «История мордовской культуры» не предполагает решения познавательных задач, а, следовательно, не формирует у них мыслительных действий, связанных с содержательным рассмотрением условий этих задач, так как не имеет адекватных средств его осуществления. Соответствующее умение при решении историко-культурологических задач сводится к запоминанию и воспроизведению рассуждений преподавателя при рассмотрении им условий этого вида познавательных задач.

2. Выбор опорных историко-культурологических отношений заданных в условии при традиционном обучении не являются средствами формирования у студентов содержательных мыслительных действий.

3. Решение студентами историко-культурологических познавательных задач в рамках экспериментального обучения осуществляется посредством выбора максимального количества критериев анализа события заданного в задаче. Выбор критериев анализа — это содержательный анализ ее условий, неразрывно связанный с содержательным планированием и рефлексией. Выбор средств анализа фиксирует заложенное в задаче некоторые основные историко-культурологические отношения, а также изображает своеобразную структуру познавательной задачи по курсу «История мордовской культуры», выявляющую взаимосвязь ее условий.

4. При самостоятельном решении историко-культурологической познавательной задачи на основе содержательного анализа студенты осуществляли мыслительные действия теоретического типа (анализ, планирование, рефлексию), связанные с содержательным рассмотрением условий задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование является попыткой экспериментального введения элементов теории учебной деятельности в практику обучения в высшей школе. Мы полагаем, что полученные результаты позволяют констатировать возможность и даже необходимость рассмотрения и применения учебно-деятельностного подхода в качестве одной из методических основ вузовского образования.

Сразу же подчеркнем, что учебный предмет «история мордовской культуры» рассматривается нами не как самодостаточная цель, но как средство формирования теоретического мышления современного специалиста - гуманитария, его гуманистического мировоззрения и личностного развития. При этом мы подразумеваем и, безусловно, более качественное овладение содержанием выше названного курса.

При всем многообразии вариантов деятельностной теории учения, разработанная школой Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова теория учебной деятельности представляется нам наиболее разработанной как в общетеоретическом, так и практико-технологическом планах. Это означает, что данный подход наиболее доступен для применения в ряде отраслей гуманитарного высшего образования.

Основная функция учебной деятельности заключается в непосредственном изменении самих учащихся: их познавательных процессах, волевых качеств, потребностях, мотивах, эмоций, воли. Таким образом, речь идет о качественном развитии, как психики, так и личности в целом. В этом, по нашему мнению, и заключается основная задача профессионального высшего образования специалиста-гуманитария.

Следовательно, опираясь на теорию учебной деятельности, мы вправе считать, что учебная деятельность вновь может и должна становиться ведущей для студенчества.

Психологической основой учебной деятельности, по мнению В.В. Давыдова является потребность в теоретических знаниях, возникающая при выполнении учебных действий, направленных на решение учебных задач. Отсюда, введение учебных задач в практику обучения, является, по сути, введением элементов учебной деятельности для реализации стратегической цели - качественной профессиональной подготовки будущих специалистов.

Однако, анализ учебных действий, разработанных В.В. Давыдовым, показывает, что учебная задача должна содержать в себе некое генетически исходное общее отношение, которое является основой выделения общего способа решения частных задач. Иначе говоря, нужна «клеточка» (В.В. Давыдов). В противном случае не будет и учебной задачи, и учебной деятельности в целом. Этим обстоятельством, по нашему мнению, и объясняется сложность внедрения учебно-деятельностного подхода в практику гуманитарного образования.

Полученные нами результаты, надеемся, свидетельствуют о правомерности применения нами в качестве такой исходной общей генетической основы, «клеточки» понятий «общественные отношения» и «общественное сознание» . Именно они стали средствами содержательного анализа историко-культурологических ситуаций и их выделение и фиксация стали сутью общего способа решения системы частных задач.

На этой основе нами была разработаны модель содержательного анализа историко-культурологической ситуации и текстовые познавательные задачи, включенные в экспериментальное преподавание. Познавательные задачи являются разновидностью учебных и трактуются нами как средство отработки способов содержательного анализа, планирования, рефлексии, обнаруженных при решении исходной учебной задачи.

Нами осуществлен психологический анализ процессов решения познавательных задач при традиционном и экспериментальном изучении Истории Мордовской культуры, демонстрирующий качественное отличие ответов испытуемых. В целом, говоря о способах решения познавательных задач студентами, можно говорить о традиционно называемых психологами эмпирическом ( репродуктивном, опытном) и теоретическом (содержательном) способах.

В результате проведенного исследования нами были сформулированы следующие выводы:

1)Учебная деятельность - это деятельность но преобразованию умственной деятельности, по самоизменению, саморазвитию субъекта учения. В процессе учебной деятельности усваиваются теоретические знания, обнаруживающие источники происхождения каких-либо явлений и, таким образом, обнаруживающие их сущность. В процессе усвоения теоретических знаний формируется теоретическое мышление на основе содержательного анализа. Содержательный анализ возможен при наличии общих способов действий. Сущность учебной деятельности в вузе заключается в поиске возможностей осуществления содержательного анализа в процессе решения специальных учебно-познавательных задач. Структура учебной деятельности в вузе включает в себя цель деятельности - учебные мотивы - учебные задачи - способы действий - действия контроля и оценки.

2) Функция решения историко-культурологических учебно-познавательных задач при экспериментальном изучении Истории Мордовской Культуры заключается в отработке у студентов учебного действия, направленного на построение системы частных и конкретных задач, решаемых на основе понимания некоторых основных базовых общественных отношений и форм сознания при моделировании их на материале задач. Психологическая модель процесса решения учебно-познавательных задач по истории мордовской культуры состоит выделении Исторического и культурологического аспектов. Генетической основой исторического аспета учебно-познавательных задач являются виды общественных отношений. Генетической основой культурологического аспекта учебно-познавательных задач являются формы общественного сознания. Таким образом, любая учебно-познавательная задача по Истории Мордовской Культуры может рассматриваться с позиции четырех видов общественных отношений (экономические, социальные, политические, идеологические) и трех форм общественного сознания (искусства, религии, науки - то есть, в целом, культуры). Сущностью решения учебно-познавательных задач является поиск параметров анализа социально-исторических фактов, событий, явлений.

3) В учебной деятельности историко-культурологические задачи решаются студентами посредством вычленения основных категорий при проведении содержательного анализа ее условий, которые неразрывно связаны с содержательным планированием и рефлексией. Овладение данными мыслительными операциями теоретического мышления позволяет студенту становиться собственного обучения, формировать самостоятельность, инициативность и ответственность в процессе осуществления собственной учебной деятельности. Тачой процесс учения преобразует умственную деятельность, дает обучающемуся средства самоизменения, а, поэтому, и является психологической основой эффективного процесса обучения.

4) Критериальными показателями уровней процесса решения учебно-познавательных задач являются эмпирически или теоретически выделяемые параметры анализа социально-исторической ситуации. Каждая познавательная задача (ситуация) имеет определенное число параметров (критериев) рассмотрения, эмпирически выделяемые нечетко и случайно. Теоретический подход, формируемый на основе содержательного анализа, позволяет выделять практически все возможные параметры рассмотрения задач. Процесс решения историко - культурологических познавательных задач при экспериментальном изучении Истории Мордовской Культуры заключается в содержательном анализе различных фактов, событий, ситуаций с позиции понимания заданных в их условии общих исходных отношений и возможной фиксации этих отношений в модели.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лашмайкина, Людмила Ивановна, Саранск

1. Абрамова Г.С. Практическая психология: учебник для ВУЗов.-Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-512 с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности / -М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Активизация учебной деятельности: Межвуз. сб./Отв. ред. Г.А. Китайгородская. Куйбышев: КГУ, 1986. - 136 с.

4. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Колоскова. М.: Просвещение, 1984. -272 с.

5. Актуальные проблемы самостоятельной учебной деятельности студентов. Саратов: Изд - во Саратов, гос. ун - та, 1987. - 211 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1 / Под р?д. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 213 с.

7. Ананьев Б.Г. Психологическая ситуация опроса на уроке / Б.Г. Ананьев // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. - С. 155-161.

8. Андрионова О.В. Влияние социально-психологического климата на формирование учебной деятельности студенческих коллективов. Тверь,1999.

9. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления: Пособие к спецкурсу. Саранск: Изд. - во Мордов. ун-та, 1991. - 84 с.

10. Андронов В.П. Психология профессионального мышления / Саранск;2000.- 206 с.

11. Андронов В.П. Учебная деятельность и профессиональное мышление // Третий Международный конгресс: Теория деятельности и социальная практика. М., 1995. - С. 7- 9.

12. Анисимова В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста // Советская педагогика. 1977, №5. С. 100 108.

13. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1986. 547 с.

14. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы : Избр. тр. М.: Наука, 1978.- 400 с.

15. Арташкина Т.А. Роль профессиональных задач в процессе подготовки будущих специалистов и контроля качества знаний. Межвуз. сб. научн. тр./ Под ред Н.П. Макаркина. Саранск: Изд.- во Мордов. ун - та, 1994. С. 152157.

16. Антипов Т.А. Историческое прошлое и пути его познания. -Новосибирск.: Наука, 1987.- 241 с.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

18. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

19. Балл Г.А., Далямо A.M. К уточнению понятия задачи // Науковедение, прогнозирование и информатика.- Киев, 1970.- Вып 2 .- С. 8 15.

20. Балл Г.А. Общая теория задач.- М.: Педагогика, 1990. 183 с.

21. Балл Г.А., Рычик М.В. Учебный материал и его психологическая структура // Учебный материал и учебные ситуации / Под ред Г.С. Костюка, Г.А. Балла.- Киев, 1986. С. 7 - 26.

22. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект.-М.: Педагогика, 1990. 180 с.

23. Басов М.Я. Избранные психологические произведения / Под ред. В.Н. Мясищева, B.C. Мерлина. М.: Педагогика, 1975.- 432 с.

24. Бацин В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990-1994.

25. Беспалов В.И. Действия: психологические механизмы визуального мышления.- М.: Изд-во МГУ, 1984. -189 с.

26. Беспечанский В.П. Психология исторического мышления школьников. Челябинск, 1980.

27. Бихевиоризм / Предисл., коммент. А.А. Карелина. М.: ACT, 1998. -704 с.

28. Богоявлинская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Автореф. дис.д ра. психол. наук.- М., 1987.-49 с.

29. Богоявлинский Д.Н. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун та, 1983. - 173 с.

30. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 209 с.

31. Братусь Б.С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности // АН и современная психология / Под ред. А.В. Запорожца и др. М.: Знание, 1983. - С. 212-220.

32. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977. 412 с.

33. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994.-346 с.

34. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение.-Воронеж: Ин т практ. психологии, 1996. - 167 с.

35. Будилова Е.А. Вопросы мышления в ассоциативной психологии // Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1996.

36. Бусыгина И.С. Дидактические условия повышения эффективности усвоения студентами историко-педагогических знаний: Дис. канд пед наук, Екатеринбург, 1999. - 192 с.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 204 с.

38. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: НИИВШ, 1986. -40 с.

39. Винокуров В.А. Развитие технологии и высшая школа // Вестник-высшей школы.- 1986.-№5.-С. 15-20.

40. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: Избр. психол. тр. / Под ред. М.Г. Ярошевского. Воронеж: Ин - т прак. психологии, 1996.-512 с.

41. Выготский Jl.С. Конкретная психология человека // Вестник Моск. ун та. Сер 14.11сихол.- 1986.- № 1.- С. 52 - 65.

42. Выготский Л.С. Психология.- М.: Апрель Пресс, 2002. - 1008 с.

43. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Педагогика, 1984. - 360 с.

44. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. -255 с.

45. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психологии.- 1980.-№1.-С. 31-38

46. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопр. психологии.- 1982.- №5.- С. 80-84.

47. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирования умственных действий и понятий». М., 1965 (на правах рукописи).

48. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1996, С. 236 - 271.

49. Гемурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М.: Высш. шк., 1998.-479 с.

50. Герасимова B.C. Развитие теоретического мышления учителя в процессе решения учебных задач // Психологический журнал. 1988. Т. 19, №6. - С. 98 - 99.

51. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения: Т.1. М.: Учпедгиз, 1940.-292 с.

52. Гист X. Умственное развитие школьников средствами учебной деятельности // Вопр. психологии. 1988. - №1. - С. 88 - 92.

53. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу/ Свердловский гос.пед. ин-т.- Свердловск: СГПИ, 1988. 72 с.

54. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

55. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос.комитет РФ по высш. образованию. 1995. - 384с.

56. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд - во МГУ, 1981.-79 с.

57. Гришанин Д.М. О видах и структуре учебных задач / Советская педагогика. 1965.- №3.

58. Гродська Н.Д. До питания про особливос1 навчальных шзнавательных задач // Психология. Кшв, 1967. - Вип. 4. - С. 9 - 23.

59. Гуревич Ю.Г., Кошелева С.В. Психологические особенности учебной деятельности. Иркутск: Изд - во Иркутского ун - та, 1988. - 72 с.

60. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд -во Воронежского ун - та, 1976. - 327 с.

61. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебного предмета. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

62. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал.- 1998.- Т. 19. №6. С. 20 - 27.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

64. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992.- 101 с.

65. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1979.-С. 69- 101.

66. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982.

67. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНПОР, 1986. -544 с.

68. Данилова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Дис. канд. пед. наук. Калининград, 1995. - 138с.

69. Демиденко В.К. Психологические особенности учебной деятельности школьников и ее мотивации в процессе обучения истории: Дис. д-ра пед. наук. М., 1998.- 134 с.

70. Дергач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психологической готовности студентов к педагогической деятельности// Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. А. А. Бодалева, В .Я. Ляудис. М., 1980.

71. Дистерверг В.А. Руководство к образованию немецких учителей. В. кн.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. М., 1981. С.377.

72. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1993.-319 с.

73. Дьяченко М.И. Организационная структура учебного процесса и ее развития.- М.: Педагогика, 1989. 159 с.

74. Журавлев И.К. Система познавательных задач по учебному предмету // Сов. педагогика. 1981. - № 9. - С. 49 - 55.

75. Завалишина Д.И. Обобщенная модель процесса решения задач. //Мышление и обобщение в практической деятельности. Ярославль: Изд -во Яросл. ун - та, 1992. - 279 с.

76. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

77. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Уральского Госпрофпедуниверситета, 2000.

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для ВУЗов. М.: Логос, 2002.-383 с.

79. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989.-С. 90- 102.

80. Икрин Г.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента. Пермь, 1998. 23 с.

81. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд во МГУ. - 1992. - 123 с.

82. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд - во МГУ. - 1986. -198 с.

83. Инновационное обучение: стратегия и практика / под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994.

84. Исследование памяти / Отв. ред. Н.Н. Корж; Ин-т психологии. М.: Наука, 1990.-214 с.

85. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов 1946-1980гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис.-М., 1981. С. 79-84.

86. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

87. Капица П.Л. Эксперимент. Теория. Практика. М.: Наука, 1991. - 495 с.

88. Каптеров П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

89. Климов Е.А. Образ мира в разнообразных профессиях: Учеб пособие. -М.: Изд во МГУ, 1995. - 224 с.

90. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, -651 с.

91. Кон И.С. Психология ранней юности // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. С. 146 - 170.

92. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980-256 с.

93. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988.-301 с.

94. Коффка К. Основы психологического развития. М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. -259 с.

95. Кудрявцев Г.В. Вопросы психологии и дидактики проблемного обучения // О проблемном обучении, вып. I, М. Педагогика, 1992.

96. Кузина Е.В. К вопросу о роли негативных характеристик знания в развитии науки // Методология развития научного знания / Под ред. А.А. Старченко, Д. Шульце. М., 1982. - С. 60 - 70.

97. Куликова З.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации их познавательной деятельности. JI., 1985.

98. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения4взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

99. Кулюткина Ю.Н., Сухобская Г.С. Эвристический поиск при решении задач // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2. - М.: Просвещение, 1967. С. 97 - 103.

100. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -110 с.

101. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. 1986. - № 2. - С. 21 - 30.

102. Куприсевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высш. шк., 1986. -367с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.-304 с.

104. Леонтьев А.Н. «Единицы» и уровни деятельности // Вестник Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1978. - №2. - С. 3 - 13.

105. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1/ Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

106. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопр. психологии. -1960. -№!.-С. 7- 17.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд - во МГУ, 1981.-584 с.

108. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд - во МГУ, 1994. -674 с.

109. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: Просвещение, 1986.-94 с.

110. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

111. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

112. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок: М.: Знание, 1988.- 80 с.

113. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685 с.

114. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учеб. пособие для студентов вузов. СПб.: СПбГУП. - 2000. — 519с.

115. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.- 445 с.

116. Луковников Н.Н. Структурная организация мышления // Исследование проблем психологии творчества. М.; 1983. - С. 232 - 246.

117. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: Просвещение, 1966. - 291 с.

118. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия/ Психолого-педагогические проблемы учителя и учащихся. М. 1980.

119. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1997. -160с.

120. Маланькова Н.В. Педагогически условия формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности: Дис.канд. пед. наук. Ижевск, 2001.-213 с.

121. Маликова Р.С. Формирование учебной деятельности в педагогическом процессе общеобразовательной школы: (на примере изучения географии): Дис. канд. пед. наук. Уфа, 1999. - 196 с.

122. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

123. Маслов А.С. Формирование мотивации самообразования, у учащихся средних профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений. Учебное пособие. Волгоград, 1999.

124. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972. 208 с.

125. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Наука, 1975. - 364 с.

126. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Сов. педагогика. 1973. - №2. - С. 58 - 65.

127. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища шк., 1987. - 223 с.

128. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. - 219 с.

129. Моделирование педагогических ситуаций по использованию профессиограммы директора общеобразовательной школы в системе повышения квалификации руководящих педагогических кадров / Сост. В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая. Л.: НИИ ООВАПН СССР, 1981. -120с.

130. Мордва: Историко культорологические очерки/ Ред.кол.: В.А. Балашов (отв. ред.), B.C. Брыжинский, И.А.Ефимов; - Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1995.- 624 с.

131. Мордовский народный костюм: Альбом / Сост. и авт. текста: Т.П. Прокина, М.И. Сурина; Редкол.: Н.Ф. Мокшин (председатель), В.А. Балашов, Н.Ф. Беляева. Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1990. - 384 с.

132. Найбышева В.Б. Педагогическая система формирования учебной деятельности студентов: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 134 с.

133. Нечаев Н.Н. Деятельностный полход как основа системного построения модели специалиста // Содержание подготовке специалиста в высшем, среднем образовании / Под ред. Н.Н. Нечаева. М.: Изд-во НИИ В.Ш. 1988.-С. 7-20.

134. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ. - 1988. - 166 с.

135. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. -М.: Высш. шк., 1996. 288 с.

136. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

137. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. - 381с.

138. Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968. -208 с.

139. Окунев А.А. Как учить не уча. СПб.: Питер Пресс, 1996. - 448 с.

140. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. М., 1984.

141. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя. Автореф. дис.д-ра психол. наук. -М., 1988.-41с.

142. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопр. психологии. 1987. - № 5. - С. 144 - 146.

143. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистного. М.: Рос. пед. агентство, 1995. - 638с.

144. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-544 с.

145. Петухов В.В. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 87с.

146. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Логика и психология. М.: Междунар. пед. академия, 1994. -680 с.

147. Пидкасистный П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

148. Пойя Д. Как решить задачу. Пер с англ. В.Г. Звонаревой и И.Д. Белла; Под ред. Ю.М. Гайдука: Пособие для учителей. Изд. 2-е, - М.: Учпедиз., 1961.-208 с.

149. Познавательные задачи в обучении гуманитарными науками / Под ред. И.Я. Лерненра: М.: Педагогика, 1972. - 239 с.

150. Познавательные задачи по истории СССР: 10 кл./ Сост. И.И. Долуцкий. М.: Б.И., 1990. - 92 с.

151. Познавательные процессы: теория, эсперемент, практика: Сб. науч.тр./ Отв. ред . Л.П. Урванцев. Ярославль: Яр. Гос.Ун -т, 1990. - 147 с.153. . Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова.- М.: Просвещение, 1990. 141 с.

152. Понамарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН СССР, 1960.-352 с.

153. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 2000. 528 с.

154. Практикум по общей психологии: Учебное пособие для педагогических институтов / Под ред. А.И. Щербакова, М.: Просвещение,v1994. 302с.

155. Принципы детерминизма и психологическая теория мышления. — В кн.: Психологическая теория мышления в СССР. М., 1959.

156. Проблема повышения успеваемости и снижения отсева студентов. / Под ред. В.Г. Лисовского, В.А. Сухина, М., 1983.

157. Психологические аспекты обучения и воспитания / Отв. ред. О.М. Копыленко. Алма-Ата: Каз., ПИ, 1988. - 88 с.

158. Психологические проблемы профессиональной деятельности / Огв. ред. Л.Г. Дикая, А.Н. Занковский. М.: Наука, 1991. - 168 с.

159. Психология познания в процессе обучения: Межвуз. сб. научн. тр./ Ленингр. пед. ин-т им. А.И. Герцена; Л. ЛГПИ, 1981. 123с.

160. Психология профессиональной подготовки/ Г.С. Никифоров, A.M. Зимичев, С.И. Макшанов и др. СПб.: Изд - во С. - Петербург, ун - та, 1992 С.Т. Джанервян.; Общ. Ред. Г.С. Никифорова; С. - Петербург гос. унт. СПБ.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1993. - 169с.

161. Психология студента как субъекта учебной деятельности / Отв. ред. И.А. Зимняя и др. М., 1989. 130 с.

162. Психология учебной и трудовой деятельности. Ярославль: Межвуз. сб. научн. тр. Яр. Гос. Ун-т, 1985. - 159 с.

163. Психолого-педагогические принципы повышения качества обучения / Матриалы к информ. обуч. циклу / С.М. Белозеров, А.И. Кузьмин, А.С. Чесноков и др. М.: Знание, 1991. 12 с.

164. Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе / Отв. ред. Н.И. Рейнвал:д. -М.: Наука, 1991.-168 с.

165. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. JI.: Б.и., 1976. - 134с.

166. Реан А.А. Психологические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопр. Психологии. 1983. - №5. — С. 58 - 60.

167. Репкин В.В. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского университета Изд-во МГУ, 1985. - 207с.

168. Репкина Н.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

169. Решеткова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 207с.

170. Рибо Т. Современная английская психология. М.: Изд. К.Т. Солдатенкова, 1881.-345 с.

171. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд - во АН СССР, 1957. -328 с.

172. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: ПИТЕР, 2002. -679 с.

173. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

174. Садовников Н.В. Профессионально-педагогическая направленность обучения решению задач при изучении методических дисциплин в педагогическом вузе: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. 208с.

175. Самоорганизация студентов первого курса: Учеб. пособие; Отв. ред. П.Е. Рыженков. Новосибирск: Изд - во Новосиб. ун - та, 1990. - 118 с.

176. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Дис. д-ра психол. наук. Новосибирск, 1997. -354с.

177. Селькина J1.B. Решение нестандартных задач в начальном курсе математики как средство формирования субъекта учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Пермь, 2001. - 183с.

178. Сидельковский А.П. Современный системный подход в трактовке дидактических принципов // Сов. педагогика. 1980. - № 5. - С. 65 - 70.

179. Скиннер Б.Ф. Наука об обучении и искусство обучения JI Программированное обучение за рубежом / Под ред. И.И. Тихонова. М., 1968.-С. 32-46.

180. Слугин В.В. Психологические особенности функций и способов формирования у младших школьников умения решать арифметические задачи (на материале традиционного и экспериментального обучения): Дис. . канд. психол. наук: М., 1995. - 125 с.

181. Смирнов С.Д. Общепсихологическая теория деятельности: перспективы и ограничения (к 90 -летию со дня рождения А.Н. Леонтьева)//Вопр.психологии.- 1993.-№4.-С. 94-101.

182. Смиронов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект пресс, 1995. - 270 с.

183. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 2000. - 538с.

184. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

185. Структура познавательной деятельности.: Межвуз. сб./ Владимир, гос.пед.ин т им. П.И. Лебедева - Полянского. - Владимир: ВГПИ, 1990.- 143с.

186. Сундукова Л.А. Учебная задача как средство формирования интеллектуальных приемов у учащихся старших классов: Дис. . канд. пед. наук. Улан-Уде, 2000. - 176с.

187. Сухов П.Ю. Учимся учиться/ П.Ю. Сухов; М.В. Сухова, И.П. Сологуб. Л.: Лениздат, 1990. -203 с.

188. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1984.- 173 с.

189. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX в. // Высшее образование в России. 1994. - №3. - С. 140- 155.

190. Торндайк Э. Процесс учение у человека. М.: Учпедгиз, 1935. - 159 с.

191. Теория учения: Хрестоматия: Учеб. пособие / Ред. сост. Н.Ф. Талызина, И.А. Володарская. М.: Рос. психологическое о - во, 1998. -152с.

192. Тихомиров O.K. Психология мышления.- М.: Изд во МГУ, 1984. -272с.

193. Уотсон Д.Б. Психология как наука о поведении. Одесса: Б.И., 1926.

194. Учебная деятельность и творческое мышление. ч.1,2. - Тезисы докладов. Уфа. Москва, 1995.

195. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

196. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986. -590 с.

197. Формирование личности студента в процессе профессионально-педагогической подготовки / Отв. ред. Т.а. Хмель. М.: МГПИИЯ, 1988. -132 с.

198. Формирование познавательных возможностей учащихся в процессе изучения истории: Из опыта работы. Пособие для учителей / Под ред. В.А. Орлова. М.: Просвещение, 1992. - 111с.

199. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд - во МГУ, 1989. - 206 с.

200. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, Й. Ломпшера, А.А. Марковой. М., 1982. - 216 с.

201. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. — 207 с.

202. Хомская Е.Д. О методологических проблемах современной психологии//Вопр. психологии. 1997. - №3. - С. 112 - 125.

203. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. М.: Интер пракс, 1995. -288 с.

204. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1997. - 480 с.

205. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.-315 с.

206. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -2-е изд. переработ, и доп. М.: Изд. корпорация «Логос», 1996. - 318 с.

207. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Изд. корпорация «Логос», 1993. - 181 с.

208. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

209. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. -М.: Шк. Культ. Политики, 1997.-659 с.

210. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

211. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: 1981. - С. 84 - 86.

212. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974, - 64 с.

213. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высш. шк., 1982. - 223 с.

214. Якиманская И.Я. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

215. Якунин В.А. Актуальные проблемы психологии и педагогики высшей школы // Вестн. Ленингр. ун-та. Сер.6. 1986. - Вып 3. - С. 44 - 50.

216. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студента. М., 1993.

217. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.: ЛГУ, 1986. - 43 с.

218. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974. -303 с.

219. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. - 575 с.

220. Gagne R.M. The conditions of learning: N. 1970.

221. Ljmpscher J/ Das Aufsteigen Yom Abstrakten zum Konkreten als Strftegie der Aus bildung den Lerntatigreit|| Pedag/ Forschug/ 1983 №3.

222. Lompscher J/ Psuchologische Analusen der Lerntatikeit/ Berlin. 1989.