автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические предпосылки авторитета препоодавателя ВУЗа

Автореферат диссертации по теме "Психологические предпосылки авторитета препоодавателя ВУЗа"

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА. ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи УДК 378.12

Захарян Элеонора Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ АВТОРИТЕТА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. ВУЗА

Специальность I9.CX3.07 - педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ленинград - 1990

Работа выполнена на кафедре психологии Ереванского ордена Трудового Красного Знамени государственного университета

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Трусов Владимир Петрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Степанова Екатерина Ивановна

кандидат психологических наук Бещерет Татьяна Валентиновна

Ведущее учреждение: Московский государственный педагогический институт имени В.И.Ленина

Защита состоится "-7'? .^А'^1990 г. в '!'[ часов

на заседании специализированного Совета Д-063.57.24 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора наук при Ленин градском государственном университете по адресу: 199034. г.Ленинград, наб.Макарова, д.6, факультет психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им.М.Горького при Ленинградском государственном университете по адресу: '■' 199034 Ленинград Университетская наб., 7/9.

Автореферат разослпан 1990 г.

Ученый секретарь Специализированного Совета кандидат психологических наук,

доцент I ^ Л.Н.Кулешова

и' >

- 3 -

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблеглы. В настоящее время Высшая школа призвана решать задачу профессиональной подготовки, формировать у студентов потребность самостоятельно пополнять запас знаний, активно развивать свои профессионально значимые навыки, умения. Возни- . кает устойчивая ориентация вузов на подготовку творчески мыслящих, стремящихся к постоянному совершенствованию специалистов. Как никогда ранее возрастает потребность творческих контактов в системе "преподаватель - студент". При этом естественно возрастает знача мость авторитета преподавателя высшей школы.

Авторитет преподавателя есть интегральная характеристика его профессионального, педагогического и личностного положения в коллективе, которая проявляется в ходе взаимоотношений с коллегами и со студентами и усиливает его влияние на успешность учебного и воспитательного процесса. Авторитет связан с профессиональными и личностными качествами педагога, с отношением студентов к преподавателю, с их оценочными суждениями, общей психологической атмосферой в студенческом и педагогическом коллективе. Цроблема авторитета ставилась и разрабатывалась исследователями разных наук: философии, социологии, психологии, педагогики. Так, в ряде работ по психологии и педагогики достаточно полно определен перечень социально-важных и профессионально необходимых качеств преподавателя, определена структура деятельности преподавателя высшей школы (Ф.Н.Гоноболин, З.Ф.Есарева, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков и др.), значительный вклад в развитие психологии высшей школы, в определение психологических факторов, влиящих на эффективность обучения в вуэе, внесен работами Б.Г.Ананьева, И.И.ДьяЗенко, Н.М.Пейсахова, В.Я.Ляудис, П.А.Просецкого. В то же время крайне недостаточно исследований (Р.А.Авагимян, Л.А.Лытнева, О.Н.Черноморова), посвященных изучению психологических предпосылок авторитета преподавателя высшей школы.

Наше исследование является частью комплексного исследования, проводимого на кафедре психологии Ереванского государственного университета ( * государственной регистрации 01640056340). Нами были предприняты попытки исследовать предпосылки авторитета о помощью самооценок преподавателей, оценок компетентных судей и студентов, а также комплекса личностных методик.

Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы раскрыть связь авторитета с личностными характеристиками преподавателя,

со стилем межличностных отношений, уровнен сформированности его профессиональных знаний и на основе такого знания выявить предпосылки авторитета педагогов, для того, чтобы предложить рекомендации по повышению гкйектнвности влияния педагога на решение учебных и воспитателышх задач, Достижение этой цели потребовало решения слелуюжх задач: I) Проведение теоретического анализа литературы по проблеме авторитета; 2) Выявление структуры и детерминирующих факторов авторитета преподавателя вуза; 3) Исследование Личностных качеств авторитетных и неавторитетных преподавателей; 4) Психологический анализ влияния педагогических умений преподавателя на его авторитет; 5) Определение основных показателей авторитетности и иеавторитетности гедагогов.

Объект ксследогашзд: студенты 2-го и 3-го курсов филологического, математического, физического, юридического, биологического, географического, геологического, исторического факультетов, а такжк факультетов радиофизики, прикладной математики, востоке ведческого Ереванского государственного университета (свыше 1000 человек), а такжа преподаватели вуза с различным стажем педагогической работы (35 чел.}. В качества компетентных судей участвовало 160 чел.

Предмет исследования; лачиостнне качества и педагогические умения преподавателей, а также сценки этих умений компетентными судьяг.:г и студентов.

Научная норизна и практическая значимость: выявлены показателе авторитета преподавателя вуза в разработана психолого-педагопт-чгсхая характеристика авторитетной личности, знание которых сбес-пэвдваст проводить аффективный дгахноз в прогноз степени автори гетноета педагога. Результата исследования шгут быть использова-кн в процессе удушения учвбно-вссветахалькой работы вузов, в целях совершенствования педагогического кастерства преподавателей.

feTQCT исследование: набдвдекле, структурированные беседы, . свободное сочинение студентов об авгорхтетише и неавторитетных преподавателях с пое&евдпдш коЕгекг-жасдзом содержания,, прогрессивные матрицы Ра века, 16-ти фак?орщ*а личностный опросник Кет-телла, икала реактивной и личностной тревожности Ч.Спилбергера -

1). Л. Хани но, тест по самоконтролю М.СкаДкера, тест измерения уровня субъективного контроля Д.Роттера, окала измерения стиля внимания и межличностных отношений Р.Найднфферэ, шкалы оценки уровня

сформированное™ педагогических уменпН Н.В.Кузьминой.

На защиту выносятся следутале положения:

1. Авторитет преподавателя формируется при достаточно высоком уровне развития трех типов педагогических умений: "предает.чих" (научные знания), "кошуникативннх" (знания обучаемых), "гностических" (знание самого себя и умение коррекции своего поведения).

2. Соотношение самооценок преподавателей и оценок их руководителя*зд и студента!,-л может служить показателем степени авторитетности педагогов.

3. Стенень авторитетности педагогов коррелирует с личностным! характеристиками, связанными с самоконтролем, самокоррекдией, умением воспринимать и перерабатывать противоречивую и сложную информацию.

Результаты исследования и сделанные на их основе практические выводы и рекомендации к.огут быть творчески экстраполированы на другие вузы в разных республиках, использованы при чтении лекций по "Педагогической психологии" и "Психологии высшей 1!1Колы".

Достоверность исследования обеспечена применение;«! системы методов, адекватных предмету исследования, достаточно больной выборкой и корректным применением статистических методов обработки полученных данных.

Апробация работы: Материалы исследования докладывались в 1984-1990 гг. на научных семинарах, республиканских и всесоюзных конференциях. Использовались в лекциях по спецкурсу "Педагогическая психология'1 и "Возрастная и педагогическая психолопш" в Ереванском государственном университете (филологический факультет, 4-й курс, ФОП, 2-й курс).

Окончательные итоги исследования были доложены на конференции "Актуальные проблем разработки психолого-педагогического обеспечения учебного процесса" 20-31 января 1990 г. в Ленинградской университета, на всесоюзной конференции "Психологическая наука: проблемы и перспективы", посвященной 90-летию со дня рождения действительного члена АПН СССР Г.С.Костика в феврале 1990 г. в Киеве.

Диссертация обсуадена на заселен;;;! кафедры психологии Ереванского государственного университета и кафедры педагогики и педагогической психологии Ленинградского государственного университета.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в четырех печатных работах.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Содержание работы изложено'на 116 страницах, иллюстрировано одиннадцатью таблицами и одним графиком.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ■

В первой главе представлены теоретико-методологические основы исследования авторитета преподавателя высшей школы. Проблема авторитета рассматривалась в советской научной литературе в разных аспектах: социологическом, показавшем, что авторитет личности есть объективно существующее явление социальной действительности (В.Д.Комаров, Н.М.Кейзеров, Ю.К.Киселев, Б.Ф.Порш-' нев, П.П.Поеохов); этическом, в котором акцент делается на подчинении лодей общественным нормам (О.Г.Дробницкий, М.Н.Семенов); психологическом, в рамках которого выделялись интеллектуальные, характелогические, волевые, эмоциональные и другие факторы авторитета личности (И.П.Волков, Ю.Н.Влельянов, А.А.Ершов, Е.С.Кузьуи мин,В.Н.Панферов, А.В.Петровский, А.Л.Свенцицкий, Ю.П.Степкин).

Для целей нашего исследования наиболее подходящим оказался "социально-перцептивный" подход, в рамках которого особая роль принадлежит "оценочным эталонам", а авторитет личности в значительной степени определяется особенностями их представлений друг о друге. Нами принято определение авторитета как общепризнанного неформального влияния какого-либо лица в различных сферах общественной жизни, основанного на знаниях, опыте, нравственных достоинствах и проявляемого в способности носителя авторитета направить, не прибегая к принуждению, поступки или мысли другого человека или группы.

Мы различаем должностной и личный авторитет преподавателя: в основе первого лежит его официальная власть и полномочия, второго - его деловые и личностные качества. Но авторитет зависит не только от личности как носителя авторитета, но и от "объекта авторитета", то есть, тех лвдей, с которыми данный человек совместно работает. В выполненных ранее педагогических исследованиях авторитета преподавателя (Р.А.Авагимян, Л.А.Лытнева, О.НЛерномо-» рова) основное внимвние было уделена отдельный особенностям ляч-

ности, профессиональным, нравственным. В других работах, особенно социально-психологических, выделялись три группы детерминант . авторитета преподавателя: личностные характеристики преподавателя, особенности студентов, обучающихся у данного педагога,- особенности микросреды их взаимодействия.

Существует достаточно много комплексов характеристик, приписываемых авторитетному педагогу: педагогическая наблвдательность, справедливость, стимулирование поисковой активности учащихся, уверенность в бошшх возможностях интеллекта обучаемых, удовлетворение ея? общения} я яеавгоритетному: преобладание прямых требований, менологачность общения, наличие педагогических штампов в работе. Но ни отдельные характеристики педагога, ни их комплекс "не гарантируют" приобретение авторитета, ибо одни и те же качества совершенно по-разному проявляются и воспринимаются в сообществах различного уровня развития.

Изучение динамики "эталона личности" педагога в глазах студентов разных куреов и динамики самооценки преподавателей вуза по мере накопления профессионального опыта (З.И.Рябкина, Л.В.Иванцова) показали чрезмерную устойчивость эталонов, а направление саморазвития преподаватели чаще видят в повышении самодисциплины, принципиальности, требовательности, смелости и раскованности поведения - наиболее ярких проявлений монологичности в общении.

При выборе методов исследования и разработке программы изучения авторитета мы исходили из представления о трех уровнях мастерства преподавателя: первый - "предметный", характеризующийся знанием -учебной дисциплины, которую он преподает; второй - "коммуникативный", характеризующийся знанием студентов", тех лвдей, кого он обучает; третий - "высший", характеризующийся знанием преподавателей самих себя, своих "сильных" и "слабых" сторон, способностью учиться на своих ошибках, умением эффективного самоконтроля и самокоррекции.

Во второй главе представлены организация и метода исследования. С помощью методики свобоцных сочинений студентов с последующим контент-анализом были отобраны 36 преподавателей (по 12 человек в кавдой из трех групп: авторитетные, контрольные, неавтори-гетные), которые затем выполняли комплекс заданий-тестов, а также использовались самооценки преподавателями своих педагогических

умений, а также оценки коллег и руководителей (компетентных судей) и студентов степени развитости тех же умений.

В целом стратегия исследования может быть названа поисковой: после констатации уровня авторитетности преподавателей в глазах коллег и обучаемых проводилась диагностика выраженности у этих педагогов личностных характеристик, измеряемых большим количеством тестов.

Частично во второй главе и более полно в третьей главе представлены результаты эмпирического исследования выполненного в соответствии с вышеописанной стратегией. Наиболее информативный массив данных (во многом неочевидных) был получен при сравнении оценок умений педагогов другими и их самооценок (см.таблицу № I).

Таблица И I

Самооценки преподавателей разных групп, оценки их умений компетентными судьями и студентам (мин. - 0, макс. - 100)

Оценки Самооценка Оценка Оценка

преподавателей компетентных студентов судей

Группы I 2 3 I 2 3 12 3

Авторитетная 82,2 87,4 77,6 92,8 91,8 91,2 90,3 89,1 88,0

Контрольная 84,3 99,1 95,5 86,6 81,5 78,6 75,4 70,8 69,6

Неавторитетная 72,5 75,2 71,3 65,1 65,9 57,4 57,7 56,4 47,2

I.Предметные умения 2.Коммуникативные умения 3. Гностические .умения (самокоррекция)

Напомним, что данные, представленные в таблице Л I представляют собой скорее перцептивные образы авторитетного-неавторитетного педагога, а не иные непеихологические его характеристики.

Образ авторитетного преподавателя: самокритичны, но в глазах старших коллег почти идеальны, также высок их рейтинг у "младших коллег". Успешность их профессиональной деятельности способствует тому, что их знание преподаваемой ими дисциплины находятся вне

"зоны оценки, критики", "резервы роста" известны только им самим, и потому самооценка не превышает оценки других, что имеет место в двух других группах. Контрольная группа похожа на предыдущую только по оценкам одного типа умений - предметных: одинаково высокие и самооценки и оценки коллег и обучаемых. По двум другим умениям разница в оценках очень велика: при почти максимально возможной самооценке и коммуникативных и гностических умений статистически значимо более низкие оценки компетентных судей и еще ниже -студентов. Повидимому, эта группа состоит из "чистых предметников", не чувствительных к мнениям партнеров и студентов. Неавторитетные преподаватели отличаются от двух других групп тем, что все без исключения ее оценки являются крайне низкими, к тому же оценки и компетентных судей и студентов настолько низки, что статистически значимые отличия наблюдаются даже от низких самооценок.

Если рассмотреть данные таблицы № I с точки зрения типа используемых оценок, то несмотря на различия самооценок разных групп статистически значимого уровня достигли только различия между авторитетными и неавторитетныш группами по коммуникативным умениям. Но зато при сравнении оценок как компетентных судей, так и студентов по всем трем типам умений - различия достигли значимого уровня. И, наконец, если смотреть на эти результаты с точки зрения типа оцениваемых умений, то любые умения, как они оцениваются преподавателями у себя, весьма похожи друг на друга. Зато различия по всем умениям в глазах компетентных судей и студентов велики при сравнении результатов по всем трем группам.

Необходимо отметить также своеобразную "ореольность" (эффект оресла) оценок; мы имеем в виду поразительную близость однотипных оценок. Например оценки компетентных судей преподавателей кавдой группы похота друг на друга по любым умениям внутри каздой группы. Так, их оценка авторитетных педагогов но трем умениям равна 92,8; 91,8; 91,2; или неавторитетшх - 65,1; 65,9; 57,4. То же самое можно сказать и о самооценках и об оценках студентов. Исключениями из.этого общего правила оказались самооценка контрольной группы по предг.етным умвшлм и оценка студентами неавторитетной группы по гностическим умения:.!. Такое совпадение оценок является следствием влияния психологического механизма категоризации, "упрощения" людей, необходимости их

обобщенной классификации, возникающей при любой информационной перегрузке.

Самой слабой для целей дифференциации преподавателей по авторитетности оказалась самооценка. На каком бы уровне мастерства и авторитета не находились преподаватели, их самооценки всегда превышали 70 баллов по шкале 0-100. Одинаково прогностичными (или диагностичными) оказались как оценки "сверху", так и "оценки снизу" (последние даже в большей степени).

Душем, что не будет большой неточностью сделать такое сравнение. Контрольная группа, овладев предметным аспектом своей профессии до уровня, сравнимым с таковым у авторитетной группы, в глазах коллег и студентов осталась в "середняках". Знание своего предмета есть тот минимум, который обеспечивает относитетьное соответствие требованиям педагогической профессии, но не обеспечивает их "выделение из фона" многих их коллег ни на положительный полюс (авторитетные), ни на отрицательный (неавторитетные). Недостаточное знание своего предмета (учебной дисциплины) есть глав}-нал предпосылка рассмотрения таких преподавателей как неавторитетных.

Прежде, чем перейти к анализу групповых различий по личностным опросникам, упомянем те тесты, по. которым различия не были обнаружены. Ни одно из сравнений между группами по выраженности направленности личности на задачу, взаимодействие, себя не достигло уровня статистически значимых различий. Можно только говорить о некоторой тенденции авторитетных преподавателей ориентироваться, в первую очередь, на взаимодействие, а неавторитетных -на задачу.

• Похожие результаты получены во всех группах по интеллектуальному тесту Равена, хотя внутри группы авторитетных "разброс результатов" был минимальный, у неавторитетных различия были намного больше, да и само отношение и переживания преподавателей во время выполнения тестовых заданий было разным. И последнее измерение, давшее сходные результаты по всем группам, было получено по шкале ситуационной и личностной тревожности по методике Ч.Спилбергера - Ю.Хакина, что несколько удивительно, ибо наблюдение ва преподавателями в период их обследования свидетельствовало об обратном. Гипотетическое объяснение мы можем дать следующее: по самооценке показатели тревожности было высокими у всех

групп, но авторитетные преподаватели могут ее (тревожность) маскировать исполнительностью, готовностью сотрудничать, обсуядать проблемы с другими людьми, включая экспериментатора.

Нам представляется закономерным, что наибольшие различия между группами мы обнаружили по методике "Стиль внимания и межличностных отношений" (СШО) Р.Найдиффера, применяемой для выяв--ления особенностей поведения людей в условиях постоянного общения с другими лвдьми, при необходимости учета и анализа разнообразной, зачастую противоречивой информации о других людях, внешних событиях и о своем поведении. К числу наиболее явных различий по данным шкалам(СВМО) относятся следующие. Наблвдалось полно? отсутствие значимых различий между контрольной и неавторитетной группами. Данный факт однозначно согласуется с нашими представлениями о том, что главное отличие контрольной группы от' неавторитетной заключается в хорошем знании своего предмета, а этого можно добиться разными путями: просто большой педагогический стаж, трудолюбие, сильная узкопредметная направленность.

К характеристике контрольной группы можно добавить, что они менее уверены в возможностях самоконтроля своего поведения в целом, в то время как и авторитетные и неавторитетные педагоги считают о себе противоположное: они могут "подать" себя другим людям всегда с положительной стороны, повидимому, разница заключается в том, что авторитетные действительно могут это делать, а неавторитетные, делая так, не замечают неэффективность своей стратегии. Подтверждение этому можно найти в результатах по шкале "Интеллектуальная экспрессия", высокий показатель по которой означает легкость изложения своих мыслей,.более частое предложе-т ние новых идей. Авторитетные преподаватели заметно опережают обе группы по этому параметру.

Для характеристики авторитетных педагогов важно отметить их отличие от "коллег" по шкалам самоуважения и депрессии. Постоянный позитивный эмоциональный тонус, вызванный стабильным высоким самоуважением - одно из обязательных качеств авторитет- ' ного преподавателя. Характерно для них и умение продуктивно ра»-ботать в режиме "быстрого реагирования" без усталости с большим количеством внешней информации, в то время как две другие группы "страдают" от постоянной информационной перегрузки.

При анализе данных,полученных по тесту Д.Роттера "Уровень субъективного контроля", можно начать с той же фразы, что и при представлению результатов по СШО: не обнаружено различий по шкалам интернальности-экстернальности между контрольной и неавторитетной группой. Но сразу же за этим утверждением мы хотим отметить, что и мевду авторитетной и неавторитетной группами различий по атому параметру не обнаружено. На полюсах интернальности - экс-тернальности оказались авторитетная и контрольная группы, различия между которыми найдены по трем подшкалам из пяти используемых. Большая интерчальность авторитетных обнаружена при оценивании причин своих успехов и неудач: и те и другие рассматриваются авторитетными преподавателями как результат их достаточных или недостаточных усилий, и в меньшей степени зависящими от обстоятельств; контрольная группа объясняла причини своих успехов - неудач противоположным образом. Неясный результат получился по оценке степени интернальности в отношении здоровья и болезни: контрольные считают, что таковое■зависит от их контроля; нам кажется, что они строке "следят" за своим здоровьем, в то время как авторитетные могут работать даже "во вред своему здоровью" во имя долга.

Использование двух личностных методик Г.Айзенка и Д.Кеттелла казалось нам гарантией обнаружения индивидуальных различий, которые или способствовали возникновению авторитета или сами явились результатом деятельности личности, обладающей авторитетом. Логика выбора этих личностных показателей диктовалась тем, что брались известные методы, с помощью которых молно было обнаружить индивидуальные различия и сравнить результаты с таковыми уже множества работ., наполненных ранее. Оказалось, что но Кеттеллу не обнаружены различия мевду авторитетными и неавторитет ниш преподавателями. Поэтому уместно говорить о причинах совпадения результатов втих двух групп. Например, по фактору "В" - "бытовой интеллект" обо вышеуказанные группы оказались абсолюгно равны, в то время как контрольная группа сильно отличалась от обеих групп, показав намного худший результат. Точно такое соотношение показателей мы обнаружили и по фактору "беспечность-озабоченность", авторитетные я неавторитетиые более склонны к риску, поиску, меньше заботятся о гарантироьанности достижения успеха и избегания неудач, чем

контрольные. И наконец по фактору 02 "Самостоятельность - групповая зависимость" та же картина: большая степень конформности в поведении у рассматриваемых нами как противоположности групп (авторитетные и неавторитетности). Если бы мы получили такой результат несколько лет назад, он был бы для нас загадкой, потому что конформность априорно считалась отрицательным полюссм самостоятельности. В настоящее время все больше станових-ся общепринятым, что "разумная конформность" является необходимы?/! элементом групповой деятельности. Особенно это положение относится к южным народам нашей страны с их специфическими особенностями общения в группах. Наоборот, самостоятельность на уровне индивидуального поведения может иногда выступать как синонам невключенности в межличностные взаимодействия в группах, членом которых он является.

По методике Г.Айзенка не обнаружены различия мзжду контрольной и неавторитетной группами. Авторитетные преподаватели отличаются от контрольных большей общительностью, широтой контактов, а от неавторитетных большей чувствительностью, гибкостью взаимоотношений с другими людьми. ..

В результате выполненного исследования все три гипотезы нашли эмпирическое подтверждение. Если педагогические умения объединить в три категории (предметные - знание своей науки', своей учебной дисциплины; коммуникативные - знание особенностей тех людей, с которыми преподаватель работает, как коллег, так и студентов; гностические - знание своих сильных и слабых сторон, умение учиться на своих ошибках), то соотношение степени их развитости может служить показателем уровня авторитета. Если кратко представить обобщенный образ преподавателя выбранных нами категорий, то по итогам нашего исследования он может быть описан следующим образом.

Авторитетный преподаватель более критично относится к самооценке своих умений (оценивает их несколько ниже, чем коллеги и студенты), но в то же время и самооценки и оценки других лкн дей очень высоки и по величине похожи друг на .друга. Что касается личностных характеристик, то авторитетный педагог отличается от не обладающих таковым более высокими показателями разнообразия в выражении своих позиций, мнений; способности продуктивно перерабатывать и использовать большее количество разнооб-

разной информации; уверенности в том, что лично от него зависят успехи или неудачи в его деятельности больше, чем от окружения (других лвдей и обстоятельств); уверенности, что он принадлежит ■ к определенным группам, нормы которых он должен соблвдать (руководствоваться); более экстраверт и более чувствителен к оценкам других лвдей при довольно стабильной позитивной самооценке.

Преподаватель, отнесенный нами к контрольной группе, оказался, если можно так выразиться, "чистым предметником", то есть только по степени выраженности предметных умений (самооценки и мнения других лвдей при этом совпадают), они похожи на авторитетного педагога. В то же время- их отличает неправомерно завышенная самооценка своих знаний других лвдей и самого себя, что не подтверждают оценки, данные по этим параметрам компетентными судьями и студентами. С точки зрения личностных качеств, неожиданно оказалось, что преподаватели этой группы более часто отличаются от авторитетных педагогов, нем последние от неавторитетных. Такой обнаруженный нами факт дает основания считать чрезмерное развитие предметных умений в ""ущерб" (при отставании) коммуникативным и гностическим является "тупиковым" путем развития как педагога; это утверждение имеет также свою эмпирическую поддержку в частых случаях неудачного перехода на преподавательскую работу "предметников высшей квалификации" - ведающихся спортсменов, талантливых ученых, эффективных практиков в любой иной профессии.

Преподаватели, отнесенные к категории неавторитетных, заметно отличались по самооценке и оценке других от двух других груш их более низкой величиной, а что касается личностных характеристик, то .они похожи на многие качества авторитетных педагогов, за исключением особенности межличностных отношений (по методике СШО), но которые более относятся к социально-психологическим особенностям человека, чем к "чисто личностным".

Если мы согласимся с мощным влиянием эффекта "ореола" в повседневном оценивании лвдьми друг друга, го не должно казаться > необъяснимым похожесть личностных характеристик авторитетных и неавторитетных преподавателей и, наоборот, отличие таковых от характеристик педагогов контрольной группы. Удивление подобному результату могло быть, если рассматривать динамику развития профессионально-значимых качеств преподавателей в такой иоследова-

тельности: неавторктвтный на первых стадиях своего "профессионального развития" педагог становится со временем "контрольным", а затем авторитетным. Но полученные в нашем исследовании результаты не соответствуют такому представлению, хотя, начиная данную работу, мы исходили из него.

Какой модели роста педагогического мастерства соответствуют наши результаты. Повидимому, ее можно предотавить в таком виде: неопытный в первый период своей профессиональной деятельности педагог (а потому пока неавторитетный) может развиваться в трех направлениях: первое из них можно наввать "гармоничным", и оно будет тлеть место, если все три ввда педагогических умений будут осваиваться (что является предпосылкой становления авторитетного педагога); развитие предметных умений будет значительно обгонять усвоение двух других-типов умений (большая вероятность стать в глазах других лвдей "чистым предметником", каковыми оказались в нашей выборке представители контрольной группы); преподаватель не сможет сформировать, освоить ни одно из трех типов умений до социально ожидаемого уровня (в этом случае через определенное время, разное для разных педагогических систем и для разных социокультурных сфер, станет неавторитётннм педагогом о устойчивой репутацией такового - своеобразным ярлыком, избавиться от которое го намного труднее, чем его приобрести).

По теме диссертация опубликованы следующие работы:

1. Психологическая работа студентов в период педагогической практики. В сб. "Тезисы научно-практической конференции" 25-27 ноября 1981 г. Ереван.

2. Развитие педагогических умений студентов в период педагогической практики. В сб."Тезисы научно-практической конференции" 5-7 апреля 1983 г. Ереван.

3. Авторитет преподавателя как фактор повышения эффективности учебной деятельности студентов. В кн.: "Проблемы коммунистического воспитания студентов" Минвуз Армянской ССР* Ереван, 1967.

4. Социальная значимосвь научно-педагогической деятельности преподавателя вуза для студента. В кн.? "Тезисы докладов Всесоюзной конференции "психологическая наука! проблемы к перспективы". 30 янв. - I февр. 1890 г. Киев.