Психологические условия готовности младших школьников к обучению в основной школе

Цыцулин, Антон Евгеньевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия готовности младших школьников к обучению в основной школе

Автореферат

Автор научной работы: Цыцулин, Антон Евгеньевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия готовности младших школьников к обучению в основной школе"

005013247

Цыцулин Антон Евгеньевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

19.00.07 — Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 2 ІіАР 'Ш

Нижний Новгород - 2012

005013247

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

действительный член (академик) РАО, доктор философских наук, профессор Лебедев Юрий Александрович

(ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»)

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна,

(ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

кандидат психологических наую„ доцент Рунова Татьяна Александровна

(ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»)

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО « Нижегородский государственный университет имени Н.И.Лобачевского» (Национальный исследовательский университет)

Защита состоится 09 апреля 2012 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «05» марта 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из наиболее сложных периодов личностного развития школьников является их переход из начальной школы в основную, когда существенно меняется социальная ситуация развития.

Проблема снижения успеваемости при переходе из начальной школы в среднюю у значительной части учащихся возникает вследствие рассогласования образовательного процесса в начальной и средней школе на организационном, содержательном и методическом уровнях.

В начале занятий в основной школе у детей нередко наблюдается дезадаптация к условиям обучения, что выражается в снижении успеваемости, ухудшении сообразительности, памяти и внимания, ослаблении школьной мотивации, повышении утомляемости, появлении боязни перед уроками и контрольными работами. В этот адаптационный период большинство детей становятся более тревожными, у них снижается работоспособность, они отличаются забывчивостью и неорганизованностью.

Вопросы психологического сопровождения школьника в период перехода в основную школу, с учетом влияния социальной ситуации развития на современного ребенка, факторы их определяющие как в теоретическом, так и в практическом плане остаются малоизученными, что затрудняет разработку эффективных методов воздействия в дальнейшем развитии.

Проблемы реальной помощи ребенку на этапе перехода из начальной школы в основную, пути ее решения и определили проблему нашего исследования.

Цель исследования: выявление психологических условий готовности младших школьников к обучению в основной школе.

Объект исследования: условия личностной готовности младших школьников к обучению в среднем звене школы.

Предмет исследования: психологическая сущность, основные критерии и уровни развития психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе.

Гипотезы исследования:

В основе психологической готовности младших школьников к переходу в среднюю школу лежит сформированная личносгно-значимая учебная деятельность.

1. Основными структурными компонентами психологической готовности к переходу младших школьников к обучению в основной школе являются:

- мотивационно-личностный компонент, включающий в себя комплекс социально-познавательной мотивации, осознанные компоненты «Я- концепции» И др.;

- широкий спектр познавательных учебных действий;

- регулятивные компоненты, включающие в себя возможности школьников не только принимать учебные цели, но и самостоятельно их формулировать;

- навыки учебного сотрудничества и другие компоненты

коммуникативной деятельности.

2. Для успешного формирования психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе необходимо:

- создание содержания специфического психологического сопровождения и обучения младших школьников, а также методов их реализации;

- овладение педагогами и психологами образования особой профессиональной и прогностической компетенцией, обеспечивающей специалисту возможность создавать перспективные программы детского развития.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании определены следующие задачи:

1. Проанализировать современные подходы по проблеме психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе, имеющиеся в психолого-педагогических исследованиях для определения основных составляющих понятий.

2. Изучить психолого-педагогические предпосылки развития психологической готовности младших школьников к переходу в среднюю школу.

3. Исследовать особенности развития учебной деятельности младших школьников как важнейшей предпосылки формирования их психологической готовности к обучению в основной школе.

4. Изучить возможности формирования основных компонентов психологической готовности младших школьников к дальнейшему обучению в условиях нетрадиционного психологического сопровождения.

5. Проанализировать динамику полученных результатов после формирующей программы.

Методологические основы исследования составляют: общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, B.C. Гершунский, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Л.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др.); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия, индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, Л.Н. Митина, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, Т.М. Сорокина, В.А. Ситаров, В.И. Слободчиков, А.М.Трещев, Ю.И. Турчанинова, Н.С. Лейтес, Г.Н. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова, И.С. Якиманская и др.); концепция компетентностно-ориентированного образования (В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя,' A.A. Пинский, Дж. Равен, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, М.А. Чошанов, Б.Д. Эльконин и др.); личностно-деятельностный подход в образовании (Б.Г. Ананьев, М.Р. Битянова, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Н.В. Лебедева, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.П. Панюшкин, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков, Т.И. Юферева, Ю.В. Янотовская и др.); теория отношений В.Н. Мясищева; системный подход, основанный на поиске целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых

психолого-педагогических фактов и явлений.

Методы теоретического исследования: анализ современных психологических исследований по проблематике; математические методы обработки результатов (методы обобщения результатов исследования, определение количественных и качественных показателей с применением графического представления данных математической статистики).

Методы исследования: теоретические- анализ психолого-педагогической литературы, анализ опыта работы школ по проблеме исследования; организационные- констатирующий и формирующий эксперимент; диагностические- наблюдение, опрос (беседа, анкетирование), тестирование. Статистическая проверка гипотезы осуществлялась на основе Критерия Фишера и Критерия Стьюдента (1 - критерий).

В работе нами использовался следующий психодиагностический комплекс: Оценка школьной мотивации (Н.Г. Лусканова); Проективная диагностика мотивации учения младших школьников; тест «Установление закономерностей» (Б.Л. Покровский); методика «Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова, Т.Н. Шульга); анализ успеваемости учащихся; методика «Справлюсь или нет?» (Е. Северин); Проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабылышцкая).

Экспериментальная база, организация и этапы исследования.

Работа выполнялась на базах МБОУ СОШ №№ 49, 187 Советского р-на г. Н. Новгорода. В исследовании приняли участие 154 учащихся 4-х классов (73 учащиеся составили экспериментальную группу, и 81 учащийся составил контрольную группу).

Исследование проведено в три этапа в течение 2008-2011 годов, что позволило:

На первом этапе (2008-2009 гг.) - осуществить выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования на основе изучения психолого-педагогической' литературы, выделении основных направлений по теме исследования, разработке программы и методики исследования. Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезы и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На втором этапе (2009-2010 гг.) - провести опытно-экспериментальную работу. В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом изменения уровня готовности младших школьников к обучению в основной школе, уточнялись и проверялись гипотезы исследования.

Для этого нами были разработаны направления формирующей работы. Общая продолжительность экспериментального исследования - с 2009 по 2011 год.

Результатом второго этапа явилась реализация формирующей программы. Было разработано и опубликовано учебно-методическое пособие для студентов - будущих педагогов вуза.

На третьем этапе (2010-2011) оформлялись результаты и выводы исследования, готовился текст диссертации.

На этом этапе происходило теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Вторичная диагностика экспериментальной и контрольной групп была проведена по завершению развивающих занятий. Целью этого этапа являлась констатация изменения уровня сформированности готовности к обучению в основной школе. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих формированию готовности младших школьников к обучению в основной школе.

Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались теоретическому анализу и отражены в отчетах, пособиях, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в следующем:

- в исследовании уточнено и дополнено понятие психологической готовности как совокупности качеств ученика, необходимых ему для успешного включения в новую социально - психологическую ситуацию при переходе на вторую ступень общего образования;

- в качестве основных компонентов готовности к основной школе выделены следующие: мотивационно- личностный компонент; сформированность познавательных учебных действий; сформированность регулятивных учебных действий;

- выделены следующие основные психологические условия готовности учащихся к переходу из начальной школы в основную: учет психологических закономерностей развития детей 9-11 лет; преемственность в учебно-воспитательной работе учителей начальных классов и учителей-предметников; реализация лично стно-ориентированного обучения; организация психологического сопровождения учебного процесса.

1) систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения;

2) создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения;

3) создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении;

." 4) деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:

- осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его

психическим возможностям и уровню развития;

- определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников;

- разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников;

- приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении психолого-педашгических исследований разработкой решения одной из проблем формирования готовности младших школьников к переходу в основную школу; в уточнении и конкретизации понятия «психологическая готовность младших школьников к обучению в основной школе»; в разработке теоретической базы для внедрения психологического сопровождения в учебный процесс средней школы; в выявлении показателей и критериев оценки уровня сформированности готовности младших школьников к переходу в основную школу.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке и внедрении психодиагностического комплекса для исследования структурных компонентов психологической готовности к переходу младших школьников к обучению в основной школе;

- в том, что на основе эмпирических результатов исследования научно обоснованы и сформулированы условия для эффективного психологического сопровождения младших школьников;

- в предложении развивающей программы, целью которой является нивелирование негативных тенденций кризисного переходного периода, влияющих на развитие личности ребенка;

- материалы диссертационного исследования позволяют обогатить содержание профессиональных компетенций педагога и психолога современной школы, а также учебные программы среднего образования и системы повышения квалификации специалистов.

Надежность и достоверность результатов обеспечивалась исходными теоретическими концепциями, реализацией принципов и положений современной психологической науки, репрезентативностью выборки испытуемых, воспроизводимостью и содержательным сравнительным анализом экспериментальных данных, полученных на разных этапах исследования, использованием валидного, и надежного психологического инструментария и корректным привлечением методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования Нижегородского государственного педагогического университета; на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях;

межрегиональных научно-практических семинарах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для успешного развития школьника в условиях новой социальной психологической ситуации перехода из начальной школы в основную необходимо наличие психологической готовности, включающей оптимальный уровень развития основных компонентов учебной деятельности: мотивационно-личностного, обеспечивающего содержательное ценностное отношение школьника к учению; развитие познавательных учебных действий, позволяющих учащимся проявлять самостоятельность и инициативность в учении, рефлексивных действий, направленных на осознание особенностей собственной личности.

2. Для целенаправленного развития у младших школьников психологической готовности к учению в основной школе необходимо создание специальных условий - психологического сопровождения, включающего систему содержательных занятий с целью развития у школьников личностно-значимой учебной деятельности.

3. Оптимальный уровень психологической готовности младших школьников к учению в средней школе способствует успешному: интеллектуально-личностному развитию учащихся в период младшего подросткового возраста.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор проблемы, цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотезы, задачи, определяются методологические основы,' методы, этапы, научная новизна и значимость работы. Определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические основы готовности младших школьников к обучению в основной школе» на основе анализа зарубежной и отечественной психологической и педагогической литературы раскрываются основные проблемы адаптации и готовности младших школьников к обучению в основной школе.

Период адаптации в 5-м классе - один из труднейших периодов школьного обучения.

Неготовые к обучению в средней школе дети с трудом сосредотачиваются на уроке, они часто отвлекается, теряют нить объяснения, не в состоянии включиться в новый ритм классной работы, с разными преподавателями. Не понимая, что от них требуют, дети стесняются задавать вопросы. И как следствие, снижается интерес у занятиям и успеваемость.

Для них особенно важна правильная организация адаптационного периода при переходе из начальной школы в среднее звено.

Психологическая адаптация учащихся, как отмечает Н.В. Лебедева, в

условиях основной школы включает ряд аспектов, за ними стоят различные зоны трудностей, с которыми им приходится сталкиваться на начальном этапе обучения в пятом классе.

Не менее важным процесс адаптации становится и для учителя, который, не зная своих учеников, не может успешно привлекать их к самоуправлению и самообслуживанию, индивидуализировать и дифференцировать обучение. Педагог сталкивается с необходимостью корректировать свою собственную педагогическую позицию относительно класса и отдельных ребят.

Таким образом, возникновение проблем в реализации успешной адаптации пятиклассников к учебному процессу в средней школе имеет следующие причины: неполнота или отсутствие полных, объективных данных о выпускниках начальной школы; несоответствие оценок выпускников начальной школы реальным результатам обучения; неподготовленность учителей к работе с детьми младшего школьного возраста; неадаптивность методики преподавания к возможностям детей раннего возраста; скачкообразный переход к новым в сравнении с начальной школой методам обучения; рассогласованность в содержании учебных курсов начальной и средней школы; непонимание учащимися учебного материала вследствие его вступление в противоречие с ранее изученным в начальной школе; неподготовленность к восприятию усложнённого материала; неспособность учеников адаптироваться к различным требованиям учителей-предметников; недостаток самостоятельной работы учащихся на учебных занятиях в начальной школе; зачастую низкий уровень сформированное™ общеучебных умений и навыков у учащихся выпускных классов начальной школы.

Кроме того, в последние годы школа сталкивается с дополнительными проблемами, а именно: увеличение количества детей с хроническими заболеваниями; существенным изменением родительского отношения к школе (равнодушие, неприятие, агрессивность); наличие детей из числа малообеспеченных семей и социально-обездоленных детей.

Основными психологическими условиями формирования готовности учащихся к переходу из начальной школы в основную являются следующие: учет психологических закономерностей развития детей 9-11 лет; преемственность в учебно-воспитательной работе учителей начальных классов и учителей-предметников; реализация личностно-ориентированного обучения; организация психологического сопровождения учебного процесса.

Психологическое сопровождение рассматривается нами как процесс, целенаправленной деятельности школьного психолога направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития обучаемых в ситуациях учебного взаимодействия. В рамках психологического сопровождения могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента: систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения; создание социально-психологических условий для развития личности учащихся, и их успешного обучения и создание

специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

Основные направления деятельности психолога в организации психологического сопровождения (по М.Р. Битяновой) следующие: психодиагностика; психокоррекционная и развивающая работа; консультирование и просвещение (школьников, педагогов, родителей); социально-диспетчерская деятельность (получение детьми, их родителями и педагогами, школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика; психологическое просвещение.

Деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает: осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития; определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников; разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников; приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.

Развивающая деятельность психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития ребенка, а психокоррекционная деятельность - на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики.

В начальной школе развивающая деятельность психолога должна быть направлена на развитие познавательной активности, способности к взаимодействию и сотрудничеству. Основная задача психолога - создать безопасную, доброжелательную атмосферу для ребенка, в которой он будет чувствовать себя понятым и принятым. В этой атмосфере дети приобретают важные" жизненные навыки: умение слушать другого человека; умение преодолевать смущение, начинать и поддерживать разговор; умение осознавать, выражать свои чувства и понимать чувства других; умение присоединяться к группе, знакомиться; умение дискутировать.

На этапе перехода к среднему звену младшие школьники учатся справляться со своим эмоциональным состоянием, в результате чего все чаще проявляется доброжелательность, спокойствие в различных жизненных ситуациях, снижается агрессивность. Кроме получения социальных умений на занятиях дети всесторонне исследуют свой характер, видят себя со стороны, осознают причины своих поступков, задумаются о своем будущем. Разыгрывая ситуации, моделирующие поведение, они осваивают психологически грамотное поведение в ситуациях общения со сверстниками и взрослыми.

Период адаптации к новым правилам и требованиям может занимать у ребенка от одного месяца до целого года. Критерием успешности адаптации выступает прежде всего степень сохранности психического и физического здоровья обучающихся.

Анализ психолого-педагогической литературы, систематизация и обобщение требований, предъявляемых пятиклассникам в основной школе, анализ трудностей переходного периода позволяют выявить в совокупности те качества, которые необходимы ученику для его успешной адаптации на второй ступени общего образования и дальнейшей успешной учебной деятельности.

Психологическую готовность мы определяем как совокупность качеств ученика, необходимых ему для успешного включения в новую социально-психологическую ситуацию при переходе на вторую ступень общего образования.

Мы предлагаем выделять в качестве основных компонентов готовности к основной школе следующие: мотивационно-личностный компонент; сформированность познавательных учебных действий; сформированность регулятивных учебных действий и физиологическую готовность

Анализ психолого-педагогических исследований последних десятилетий показал, что первостепенное значение имеет не столько знание педагогом-психологом возраста и индивидуальных особенностей учащихся, сколько учет личностных характеристик и возможностей детей

Во второй главе «Исследование особенностей развития учебной деятельности младших школьников как важнейшей предпосылки формирования их психологической готовности к обучению в основной школе» представлены организация, методы и этапы эмпирического исследования.

Целью констатирующего исследования является выявление начального уровня готовности младших школьников к обучению в основной школе.

В исследовании приняли участие 154 учащихся 4-х классов МБОУ СОШ №49 и №187 Советского р-на г. Н. Новгорода (73 учащихся - ЭГ, 81 - КГ).

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные мы подвергли количественному и качественному анализу.

На первом этапе констатирующего эксперимента оценивался уровень мотивационно-личностного компонента готовности к переходу в основную школу.

Большинство учащихся ЭГ и КГ продемонстрировали средний уровень школьной мотивации (63,01% и 65,43% соответственно). Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивую школьную атрибутику (портфель, пенал, ручки, тетради и др.). Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

Таблица 1 - Оценка школьной мотивации учащихся (п=154)

Уровень ЭГ КГ

абс. % абс. %

Высокий 7 9,59 10 12,35

Средний 46 63,01 53 65,43

Ннизкий .20 27,40 18 22,22

73 100 81 100

Почти четверть учащихся обеих групп показали низкий уровень развития школьной мотивации ЭГ - 27,40%, КГ - 22,22%. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми, испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.

Дети, отличающиеся наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования, очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. Таких детей, с высоким уровнем развития мотивации, оказалось немного 9,59% - ЭГ и 12,35% - КГ.

В рисунках на школьную тему дети с высоким уровнем развития мотивации, изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п. В рисунках на школьную тему дети, показавшие средний уровень развития школьной мотивации изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации. Дети с низкой учебной мотивацией, в рисунках на школьную тему изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, или присутствием в ней.

Особенности познавательных учебных действий у детей мы изучали с помощью теста «Установление закономерностей» (Б.Л. Покровского) и методики «Нерешаемая задача» (Н.И. Александровой, Т.И. Шульги). Большинство учащихся продемонстрировали средний уровень способности к анализу" и сравнению, логических построений, легкости возникновения ассоциативных связей, установлении тождества и различия, скорости переключения с одного способа умственного действия на другой, а также для характеристики устойчивости внимания и оперативной памяти (79,46 % - ЭГ и 76,55%-КГ).

Таблица 2 - Особенности познавательных учебных действий у учащихся (п=154)

Уровень ЭГ КГ

абс. % абс. %

высокий отлично 9 12,33 11 13,58

средний хорошо 31 42,47 28 34,57

удовлетворительно 27 36,99 34 41,98

низкий плохо 5 6,85 6 7,41

очень плохо 1 1,37 2 2,47

I 73 100 81 100

Абсолютно успешно с предложенным заданием справились 12,33% школьников в ЭГ и 13,58% в КГ. Хуже справились с заданием 8,22% детей ЭГ и 9,88% КГ.

Наибольшее количество ошибок учащиеся допускали в сложных словах (типа - оперетта, коллизии, рассылка, анфилада, анаконда, синоптик, градация и т.д). Также можем отметить увеличение количества ошибок к концу выполнения задания, это может свидетельствовать о снижении произвольной регуляции учебных действий во времени. Данная методика показала ослабление концентрации внимания и мышления по мере выполнения задания. Мы полагаем, что результат мог бы быть иным, если бы некоторым детям дали переключиться на другой вид деятельности после выполнения части задания.

С помощью методики «Нерешаемая задача» мы изучали особенности проявления волевого усилия в интеллектуальной работе и влияние эмоциональности учащихся на проявление волевых качеств. По характеру ответов учащиеся разделились следующим образом: учащиеся, которые в неуспехе обвиняли себя; учащиеся, которые в неуспехе обвиняли экспериментатора, обстоятельства (карта плохая, очень мелко написано, текст нечеткий, кубики другие, все мешают и т.д.) и наконец учащихся, которые указывают объективную причину неуспеха.

Таблица 3 - Особенности проявления волевого усилии в интеллектуальной работе и влияние эмоциональности учащихся на проявление волевых качеств Сп=154)

Уровень ЭГ КГ

абс. % абс. %

Высокий Учащиеся, которые указывают объективную причину неуспеха 16 21,92 14 17,28

Средний Учащиеся, которые в неуспехе обвиняли себя 21 28,77 23 28,40

Низкий Учащиеся, которые в неуспехе обвиняли экспериментатора, и различные обстоятельства 36 49,32 44 54,32

£ 73 100 81 100

Школьники в большинстве склонны винить в неудаче внешние обстоятельства (49,32% - ЭГ и 54,32% - КГ). Эти учащиеся отличаются переоценкой своих возможностей, они слишком решительны, импульсивны, эмоционально неустойчивы, что проявляется в аффективном поведении по отношению к экспериментатору или материалу, с которым они работают. Эти учащиеся имеют высокий уровень развития смелости, инициативности, самостоятельности, деловитости, упрямства, но они не могут использовать данные качества при преодолении трудностей. Это приводит к недовольству учителем и другими, но в себе они не хотят видеть причины неуспеха.

Указать же объективную причину невозможности решить задачи сумели 21,92% детей ЭГ и 17,28% - в КГ. Учащиеся, которые указывают объективную причину неуспеха, имеют высокий уровень развития волевых качеств. Они эмоционально устойчивы при столкновении с трудностями, ищут новые пути

решения поставленных задач, инициативны, настойчивы, активны, самостоятельны, отличаются поисковым адекватным поведением.

Остальные учащиеся обвинили в неудаче себя (28,77% - ЭГ и 28,40% - КГ). Учащиеся, которые в неуспехе обвиняют себя, отличаются слабым развитием волевых качеств, нерешительны, не уверены в своих возможностях, требуют поддержки со стороны товарищей, взрослых и т.д. Для них характерна эмоциональная неустойчивость, что сказывается на качестве выполнения любого задания. Учащиеся этой группы теряются при столкновении с трудностями и, как правило, имеют низкий уровень развития таких волевых качеств, как самостоятельность, решительность, организованность, настойчивость.

Следующим шагом изучения особенностей познавательных учебных действий школьников при переходе из начальной школы в основную, было соотнесение результатов методик «Установление закономерностей» (Б.Л. Покровского) и «Нерешаемая задача» (Н.И. Александровой, Т.И. Шульги) с результатами успеваемости (мы проанализировали успеваемость учащихся по основным предметам (литература, математика, русский язык и вывели средний балл).

Таблица 4 - Взаимосвязь особенностей познавательных учебных действий и успеваемости школьников при переходе из начальной школы в основную Гп=154)

Уровни Познавательные учебные действия у учащихся Проявление волевого усилия в интеллеюуальной работе и влияние эмоциональности учащихся на проявление волевых качеств Успеваемость (средний балл)

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % абс. %

.Высокий 9 12,33 11 13,58 16 21,92 14 17,28 8 10,96 10 12,35

Средний 58 79,46 62 76,55 21 28,77 23 28,40 47 64,38 56 69,14

Низкий 6 8,22 8 9,88 36 49,32 44 54,32 18 24,66 15 18,52

I _ 73 100 81 100 73 100 81 100 73 100 81 100

Для выявления связи между развитием умственных действий и успеваемостью, мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Корреляция между развитием умственных действий и успеваемостью достигает уровня статистической значимости г5 = 1,2. Корреляция между развитием волевых качеств и успеваемостью также достигает уровня статистической значимости г5 = 1,06.

Таким образом, мы выявили, что существует прямая зависимость между уровнем успеваемости учащихся и развитием из умственных действий и волевых качеств.

На последнем этапе констатирующего исследования мы изучали уровень развития регулятивных учебных действий. Для этого мы использовали «Пробу на внимание» (П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой) и методику «Справлюсь или нет?» (Е. Северина).

Высокий уровень регулятивного действия контроля в ходе выполнения «Пробы на внимание» показали 20,55% испытуемых в ЭГ и 25,93% учащихся в КГ, средний уровень 68,49% испытуемых в ЭГ и 60,49% - в КГ и низкий уровень продемонстрировали 10,96% в ЭГ и 13,58% школьников в контрольной группе. Таким образом, большинство учащихся продемонстрировали средний уровень регуляции учебных действий.

В ходе реализации методики «Справлюсь или нет?» анализу, позволяющему выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию, подлежали следующие данные: уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников (верная, завышенная, заниженная); особенности прогностической оценки этих школьников, особенности адаптационной оценочной деятельности, ее направленность - на оценку способностей к учебе или на качества личности и распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на учебные ситуации.

Данный анализ позволяет выяснить складывающуюся у каждого ученика оценочную позицию.

В учебном процессе складывающаяся у младших школьников оценочная позиция в большей степени зависит от оценочных воздействий учителя и учеников в классе, чем от собственных объективных возможностей.

Таблица 5 - Особенности оценочной позиции школьников (п=154)

Уровень самооце нки Уровень успеваемости

высокий средний низкий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % абс. %

верный 3 37,50 1 10,00 11 23,40 10 17,86 2 11,11 4 26 67

завьппе нный 5 62,50 9 90,00 21 44,68 27 48,21 1 5,56 0 0

занижен ный 0 0 0 0 15 31,91 19 33,93 15 83,33 11 73,33

1 8 100 10 100 47 100 56 100 18 100 15 100

У слабоуспевающих школьников видна тенденция к недооценке своих возможностей (83,33% - ЭГ и 73,33% - КГ). Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному, по сравнению с реальными возможностями, уровню притязаний. Если ребенок постоянно не справляется с заданиями и получает низкие отметки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности.

У хорошо успевающих школьников напротив проявляется тенденция к завышению своих возможностей (62,50% - ЭГ и 90,00% - КГ).

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента, для повышения уровня готовности учащихся к переходу в основную школу мы предложили программу психологической помощи, направленную в первую

очередь на повышение учебной мотивации, развитие саморегуляции и волевых качеств школьников.

В третьей главе «Формирование основных компонентов психологической готовности младших школьников к дальнейшему обучению в условиях нетрадиционного психологического сопровождения» представлены: формирующая программа, количественный и качественный сравнительный анализ результатов диагностики готовности младших школьников к дальнейшему обучению в основной школе.

Целью формирующей программы, осуществляемой в рамках психологического сопровождения, являлось повышение учебной мотивации, развитие саморегуляции и волевых качеств учащихся начальной школы как условий повышения готовности к переходу в основную школу.

Работа по формированию мотивов к обучению у младших школьников, предполагала наличие трех блоков (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный). Главная задача первого блока состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство - причину познавательного интереса.

Психолог использует для этого следующие приемы:

1) создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;

2) положительный эмоциональный настрой, через создание на занятии доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь;

3) рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных ответов (например, "почему было трудно?", "что открыли, узнали на уроке?" и т.д.);

4) занимательность, необычное начало занятия, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки.

Второй, мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это стало возможно благодаря следующим приемам:

1) прерывание и незавершенность учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности;

2) предоставление права выбора, через разноуровневые задания, дозированность домашних заданий, совместное планирование деятельности на занятии, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и незавершённость деятельности;

3) реакция на ошибку, через приём "лови ошибку", выяснение причин ошибок и определение последующих действий;

4) практическая направленность, через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.

Познавательный блок направлен на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Данная задача реализуется посредством следующих приёмов:

1) включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём "метод проб и ошибок", оказание учащимися помощи друг другу.

2) необычная форма преподнесения материала.

3) создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний, установление противоречий;

4) сотрудничество на уроке, через совместное ранение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;

5) привлечение учащихся к оценочной деятельности, через организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;

6) стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий.

Программа построена в форме игры с элементами коммуникационного тренинга, ролевых игр, сказкатерапии, рисуночных методов и включает в себя блоки, ориентированные на развитие мотивации, эмоционально-личностной и волевой сфер, творчества, внимания, памяти и мышления. Группа комплектовалась из 10-12 человек; продолжительность тренинговых занятий -36 занятий (4 месяца); продолжительность одного занятия - 2 часа; занятия проводились 2 раза в неделю.

Также нами была реализована программа практических занятий по психологии для учителей начальной школы составляющих содержание второго этапа работы психолога, названного нами «специализированной психологической помощью».

По итогам реализации формирующей программы мы провели сравнение полученных результатов с целью выяснения эффективности предложенной программы. В контрольной группе мы проследили результаты на конец учебного года.

Мы можем отметить положительную статистически значимую динамику в учебной мотивации учащихся ЭГ до и после формирующей программы. Так снизилось количество слабо мотивированных учеников (27,40% / 10,96%), высокий уровень стал свойственен 17,81% школьников (9,59% / 17,81%), а средний уровень отметили более половины учащихся (63,01% / 71,23%).

Тогда как результаты в КГ остались почти без изменений и даже снизились.

V4. высокий шсредний НИЗКИЙ

Рисунок 1 - Оценка школьной мотивации учащихся (п=154)

Также большинство учащихся продемонстрировали средний уровень способности к анализу и сравнению, умению делать логические построения, легкости возникновения ассоциативных связей, установлении тождества и различия, скорости переключения с одного способа умственного действия на другой, а также характеристика устойчивости внимания и оперативной памяти, при этом в ЭК наблюдается положительная тенденция - резко сократилось число учеников плохо справившихся с заданием (6,85% до формирующей программы и 2,74% после формирования).

Абсолютно успешно в ЭГ с предложенным заданием справилась пятая часть школьников (12,33% / 23,29%).

Была отмечена значительная статистически значимая динамика, в нахождении объективных причин невозможности решить поставленные задачи у половины школьников (21,92% / 52,05%).

Положительную статистически значимую динамику мы получили по высокому уровню развития регулятивных учебных действий (20,55% / 34,25%). Низкий уровень стал свойственен лишь 2,74% школьников (10,96% / 2,74%). Учащиеся контрольной группы значимых изменений не продемонстрировали.

Таким образом, нашли подтверждение выдвинутые гипотезы о том, что в основе психологической готовности младших школьников к переходу в среднюю школу лежит сформированная личностно-значимая учебная деятельность.

1. Основными структурными компонентами психологической готовности к переходу младших школьников к обучению в основной школе, являются:

- мотивадионно-личностный компонент, включающий в себя комплекс социально-познавательной мотивации, осознанные компоненты «Я-конценции» И др.;

- широкий спектр познавательных учебных действий;

- регулятивные компоненты, включающие в себя возможности

школьников не только принимать учебные цели, но и самостоятельно их формулировать;

- навыки учебного сотрудничества и другие компоненты коммуникативной деятельности.

2. Для успешного формирования психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе, необходимо:

- создание содержания специфического психологического сопровождения и обучения младших школьников, а также методов его реализации;

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, а также формулируются основные выводы:

Психологическая готовность представляет собой сложное структурное образование.

Мы определяем психологическую готовность как совокупность качеств ученика, необходимых ему для успешного включения в новую социально-психологическую ситуацию при переходе на вторую ступень общего образования;

Разные авторы выделяют различные подструктуры психологической готовности (компоненты, блоки).

Анализ различных подходов к структуре психологической готовности к деятельности позволяет выделить три уровня изучения готовности: функциональный (учитываются психические функции, необходимые для достижения высоких результатов деятельности), личностный (акцент делается на свойствах и качествах личности) и комплексный (функционально-личностный).

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению, многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

В качестве базовых составляющих психологической готовности можно выделить следующие: уровень развития психических процессов (мышления, внимания, воображения, восприятия, памяти), уровень развития связной речи, эмоционально - волевую готовность (умение контролировать свои действия, следуя инструкциям взрослого, восприимчивость к помощи взрослого в процессе обучения и т.п.). Умение регулировать свое поведение, возможность достаточно длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

У учащихся к началу обучения в 5-х классе должны быть достаточно сформированы основные компоненты учебной деятельности, позволяющие учащимся успешно усваивать учебный материал.

Но готовность к школе отнюдь не представляет собой простую сумму социальных, мотивационных, эмоциональных и прочих достижений. Она характеризуется достижением определенного уровня регуляции деятельности, неотъемлемой частью которого являются отдельные рассмотренные компоненты. Отставание в развитии одного из них неизбежно влечет отставание или искажения в развитии всех остальных.

В качестве основных компонентов готовности к основной школе мы выделяем следующие: мотивационно-личностный компонент; сформированность познавательных учебных действий; сформированность регулятивных учебных действий и физиологическую готовность.

Нами выделены следующие основные психологические условия готовности учащихся к переходу из начальной школы в основную: учет психологических закономерностей развития детей 9-11 лет; преемственность в учебно-воспитательной работе учителей начальных классов и учителей-предметников; реализация личностно-ориентированного обучения; организация психологического сопровождения учебного процесса.

Психологическое сопровождение рассматривается нами как процесс целенаправленной деятельности школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента: систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения; создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения; создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

Деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:

- определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников;

- приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Цыцулин, А. Е. Психологические условия формирования готовности учащихся к переходу из начального звена в основную школу / А. Е. Цыцулин // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Самара, 2011. - Т. 13. - №2 (6). - С. 1427-1431 (0,5 п.л.)

Публикации е других изданиях:

2. Цыцулин, А. Е. Образ практического психолога в представлениях студентов ННГАСУ / Т.Г. Харитонова, А.Е. Цыцулин / Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч,-пракг. конф. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т,- Н.Новгород 2008. - С. 198-203 (0,3 п.л. / 0,15 п.л.)

3. Цыцулин, А. Е. Готовность младших школьников к учебной деятельности в средней школе / Социально-гуманитарные науки // Сб. трудов аспирантов, магистрантов и соискателей. Н.Новгород: / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т, 2011. - С. 168-172 (0,2 п.л.)

4. Цыцулин, А. Е. Исследование основных компонентов психологической готовности младших школьников к обучению в средней школы Н Менеджмент качества образования в условиях обновляющейся России: сб. науч. ст. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. экон. ун-та, 2011. - Вып. 5 -С. 218-224 (0,4п.л.)

5. Цыцулин, А. Е. Специфика психологического сопровождения младших школьников к дальнейшему обучению в основной школе // Подготовка инновационных кадров для рынка труда в условиях непрерывного образования: материалы Международной научно-практической конференции. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. экон. ун-т, 2012. - С 159166 (0,5 п.л.)

6. Цыцулин, А. Е. Психология развития и возрастная психология в таблицах и схемах Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности 03301.65 Психология / сост.: О.В.Суворова, И.Б. Мамонова, А.Е. Цыцулин; Нижегор. фил. Ин-та бизнеса и политики. -Н.Новгород: Нижегор. фил. ИБП, 2011. - 74 с. (4,0 п.л. / 1,3 п.л.)

Цыцулин Антон Евгеньевич

Психологические условия формирования готовности младших школьников к обучению в основной школе

Подписано в печать 13.02.2012 г. Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,3 Тираж 100 экз. Заказ № Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603600, Н.Новгород, Ильинская, 65. Полиграфический центр Гуманитарно-художественного факультета Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, 603022 , г.Н.Новгород, Тимирязева, 31.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Цыцулин, Антон Евгеньевич, 2012 год

Введение.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ.

1.1. Проблема готовности младших школьников к учебной деятельности в основной школе.

1.2. Успешность обучения в начальной школе как критерий готовности младших школьников к обучению в среднем звене.

1.3. Личностные особенности школьников 9-10 лет как условие психологической готовности к обучению в средней школе.

1.4. Психологический анализ проблем в учебной деятельности и общении у младших школьников при переходе в среднюю школу.

1.5. Психологические условия формирования готовности учащихся к переходу из начального звена в основную школу.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ВАЖНЕЙШЕЙ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИХ ПСИХОЛОГОИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Цель, задачи и методы констатирующего исследования.

2.2. Интерпретация основных результатов работы и выводы.

Выводы по главе.

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

К ДАЛЬНЕЙШЕМУ ОБУЧЕНИЮ В УСЛОВИЯХ НЕТРАДИЦИОННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ.

3.1. Обоснование программы формирования основных компонентов психологической готовности младших школьников к дальнейшему обучению в основной школе.

3.2. Особенности развития основных компонентов психологической готовности у младших школьников.

3.3. Развитие профессиональной компетенции педагогов.

3.4. Анализ психологических условий развития психологической готовности.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия готовности младших школьников к обучению в основной школе"

Вопросы психологического сопровождения школьника в период перехода в основную школу, с учетом влияния социальной ситуации развития на современного ребенка, факторы, их определяющие как в теоретическом, так и в практическом плане, остаются малоизученными, что затрудняет разработку эффективных методов воздействия в дальнейшем развитии.

Объект исследования: условия личностной готовности младших школьников к обучению в среднем звене школы.

Гипотезы исследования:

В основе психологической готовности младших школьников к переходу в среднюю школу лежит сформированная личностно-значимая учебная деятельность.

- мотивационно-личностный компонент, включающий в себя комплекс социально-познавательной мотивации, осознанные компоненты «Я-концепции» и др.;

- широкий спектр познавательных учебных действий;

- навыки учебного сотрудничества и другие компоненты коммуникативной деятельности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании определены следующие задачи:

5. Проанализировать динамику полученных результатов после формирующей программы.

Методологические основы исследования составляют: общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.С.Ильин, Л.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др.); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия, индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, Л.Н. Митина, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, Т.М. Сорокина, В.А. Ситаров, В.И. Слободчиков, А.М.Трещев, Ю.И. Турчанинова, Н.С. Лейтес, Г.Н. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова, И.С. Якиманская и др.); концепция компетентностно-ориентированного образования (В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, A.A. Пинский, Дж. Равен, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, М.А. Чошанов, Б.Д. Эльконин и др.); личностно-деятельностный подход в образовании (Б.Г. Ананьев, М.Р. Битянова, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Н.В. Лебедева, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.П. Панюшкин, A.B. Петровский, 5

В.Д.Шадриков, Т.И. Юферева, Ю.В. Янотовская и др.); теория отношений

B.Н.Мясищева; системный подход, основанный на поиске целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых психолого-педагогических фактов и явлений.

Методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической литературы, анализ опыта работы школ по проблеме исследования; организационные - констатирующий и формирующий эксперимент; диагностические - наблюдение, опрос (беседа, анкетирование), тестирование. Статистическая проверка гипотезы осуществлялась на основе Критерия Фишера и Критерия Стьюдента (X - критерий).

В работе нами использовался следующий психодиагностический комплекс: Оценка школьной мотивации (Н.Г. Лусканова); проективная диагностика мотивации учения младших школьников; тест «Установление закономерностей» (Б.Л.Покровский); методика «Нерешаемая задача» (Н.И.Александрова, Т.И.Шульга); анализ успеваемости учащихся; методика «Справлюсь или нет?» (Е.Северин); проба на внимание (П.Я.Гальперин и

C.Л.Кабыльницкая).

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базах МБОУ СОШ № 49, №187 Советского р-на г. Н. Новгорода. В исследовании приняли участие 154 учащихся 4-х классов (73 учащихся составили экспериментальную группу, и 81 учащийся составил контрольную группу).

Исследование проведено в три этапа в течение 2008-2011 годов, что позволило:

На первом этапе (2008-2009 гг.) - осуществить выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования на основе изучения психолого-педагогической литературы, выделении основных направлений по теме исследования, разработке программы и методики исследования. Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить 6 проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезы и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На третьем этапе (2010-2011) оформлялись результаты и выводы исследования, готовился текст диссертации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в следующем:

- в качестве основных компонентов готовности к основной школе выделены следующие: мотивационно-личностный компонент; сформированность познавательных учебных действий; сформированность регулятивных учебных действий;

- выделены следующие основные психологические условия готовности учащихся к переходу из начальной школы в основную: учет психологических закономерностей развития детей 9-11 лет; преемственность в учебно-воспитательной работе учителей начальных классов и учителей-предметников; реализация личностно-ориентированного обучения; организация психологического сопровождения учебного процесса.

2) создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения;

4) деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:

- определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников;

- приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении психолого-педагогических исследований разработкой решения одной из проблем формирования готовности младших школьников к переходу в основную школу; в уточнении и конкретизации понятия «психологическая готовность младших школьников к обучению в основной школе»; в разработке теоретической базы для внедрения психологического сопровождения в учебный процесс средней школы; в выявлении показателей и критериев оценки уровня сформированности готовности младших школьников к переходу в основную школу.

Практическая значимость исследования заключается:

- материалы диссертационного исследования позволяют обогатить содержание профессиональных компетенций педагога и психолога современной школы, а также учебные программы среднего образования и 9 системы повышения квалификации специалистов.

Надежность и достоверность результатов обеспечивалась исходными теоретическими концепциями, реализацией принципов и положений современной психологической науки, репрезентативностью выборки испытуемых, воспроизводимостью и содержательным сравнительным анализом экспериментальных данных, полученных на разных этапах исследования, использованием валидного и надежного психологического инструментария и корректным привлечением методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для успешного развития школьника в условиях новой социальной психологической ситуации перехода из начальной школы в основную необходимо наличие психологической готовности, включающей оптимальный уровень развития основных компонентов учебной деятельности: мотивационно-личностного, обеспечивающего содержательное ценностное отношение школьника к учению; развитие познавательных учебных действий, позволяющих учащимся проявлять самостоятельность и инициативность в учении; рефлексивных действий, направленных на осознание особенностей собственной личности.

2. Для целенаправленного развития у младших школьников психологической готовности к учению в основной школе необходимо создание специальных условий — психологического сопровождения,

10 включающего систему содержательных занятий с целью развития у школьников личностно-значимой учебной деятельности.

3. Оптимальный уровень психологической готовности младших школьников к учению в средней школе способствует успешному интеллектуально-личностному развитию учащихся в период младшего подросткового возраста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе

Целью формирующей программы, осуществляемой в рамках комплекса психологического сопровождения, является повышение учебной мотивации, развитие саморегуляции и волевых качеств учащихся начальной школы как условий повышения готовности к переходу в основную школу.

Работа же по формированию мотивов учения у младших школьников, предполагает наличие трёх блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный).

Главная задача эмоционального блока состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство - причину познавательного интереса.

Психолог использует для этого следующие приемы:

3) рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие

145 многовариантных ответов (например, "почему было трудно?", "что открыли, узнали на уроке?" и т.д.);

Мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это стало возможно благодаря следующим приёмам:

1) прерывание и незавершённость учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности;

3) реакция на ошибку, через приём "лови ошибку", выяснение причин ошибок и определение последующих действий;

2) необычная форма преподнесения материала;

146

4) сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;

Программа построена в форме игры с элементами коммуникационного тренинга, ролевых игр, сказкотерапии, рисуночных методов и включает в себя блоки, ориентированные на развитие: мотивации, эмоционально-личностной и волевой сфер, творчества, внимания, памяти, мышления.

Численность группы - не более 10 человек.

Продолжительность тренинга - 18 занятий (4 месяца)

Продолжительность одного занятия - 2 часа.

Занятия проходят 1 раз в неделю.

Примерные занятия для разных блоков:

По итогам реализации формирующей программы, мы провели сравнение полученных результатов, с целью выяснения эффективности предложенной программы.

Мы можем отметить положительную динамику в учебной мотивации учащихся ЭГ. Высокий уровень - 9,59% до программы формирования, 17,81% - после. Средний уровень: 63,01% до - 71,23% после. Снизилось количество слабо мотивированных учеников: 27,40% до - 10,96% после.

Тогда как результаты в КГ остались почти без изменений и даже снизились.

Также большинство учащихся продемонстрировали средний уровень способности к анализу и сравнению, умению делать логические построения, легкости возникновения ассоциативных связей, установлении тождества и различия, скорости переключения с одного способа умственного действия на другой, а также для характеристики устойчивости внимания и оперативной памяти, при этом в ЭК наблюдается положительная динамика - резко сократилось число учеников плохо справившихся с заданием: 6,85% до -2,74% после, и очень плохо: 1,37% до - 0,00% после.

Абсолютно успешно в ЭГ с предложенным заданием справились -12,33% до и 23,29% после.

Был отмечен значительный рост учащихся, которые смогли указать объективную причину невозможности решить задачи сумели 21,92% - в ЭГдо и 52,05% - в ЭГ после.

Оценивали регулятивное действие контроля, высокий уровень показали 20,55% - в ЭГ до проведения формирующей программы и 34,25% - в ЭГ после. Низкий уровень 10,96% в ЭГ до и 2,74% в ЭГ после. Учащиеся КГ значимых изменений не показали.

- широкий спектр познавательных учебных действий;

148

- регулятивные компоненты, включающие в себя возможности школьников не только принимать учебные цели, но и самостоятельно их формулировать; навыки учебного сотрудничества и другие компоненты коммуникативной деятельности.

2. Для успешного формирования психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе, необходимо: создание содержания специфического психологического сопровождения и обучения младших школьников, а также методов его реализации; овладение педагогами и психологами образования особой профессиональной и прогностической компетенцией, обеспечивающей специалисту возможность создавать перспективные программы детского развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Цыцулин, Антон Евгеньевич, Нижний Новгород

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. - М.: Деловая книга, 2000. - 624 с.

2. Аверин, В.А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста. СПб, 2000.

3. Агапова, И.Ю., Чеховская, В.Б. Подготовка детей к школе // Начальная школа. 2004. - № 3. - С. 19 - 20.

4. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценок и учения школьников. М., Просвещение, 1984.- 296 с.

5. Ананьев, Б.Г. Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М., 1956. 200 с.

6. Антонова, Г.П. Познавательная деятельность детей 6-7 лет / Г.П. Антонова, И.П. Антонова М., 1991.- 125 с.

7. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Изд-во «Ось-89», 2003. 272 с.

8. Бабанский, Ю.А. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96 с.

9. Батаршев, A.B. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Изд-во Ин-та профтехобразования РАО, 1996. 90 с.

10. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева. М.: Генезис, 2001.352 с.

11. Битянова, М.Р., Азарова, Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева, Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 352 с.

12. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

13. Блонский, П.П. Школьная успеваемость // Избранные педагогические произведения. АПН РСФСР, 1961.- 325 с.

14. Божович JI. И., Морозова Н. Г., Славина JI. С. Развитие мотивов учения у советских школьников. Известия АПН РСФСР, 1951, Вып. 36, - С. 29-104.

15. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

16. Бондаренко, А. Из четвертого в пятый: как начальная школа готовится к средней? // Начальная школа. 2004. - № 8. - С.21-27.

17. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

18. Брунер, Дж. О познавательном развитии.— В кн.: Исследования развития познавательной деятельности. М., 1971.- С. 25-99.

19. Брунер, Дж. Психология познания. М., 1977. 416 с.

20. Брушлинский, А. В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970. -191 с.

21. Бударный, A.A., Розенталь, У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества. Советская педагогика, 1966. - №7.- С. 56-63.

22. Венгер, А.Л., Филиппова, Е.В. О психологических особенностях детей, обучающихся в школе с шести лет.— В кн.: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.- С. 64-69.

23. Венгер, Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969. 340 с.

24. Венгер, Л.А., Мухина, B.C. Основные закономерности психического развития ребенка. // Дошкольное воспитание, 1973. № 5. -С. 29-38. -№ 6. -С. 32-39.

25. Вереникина, И.М. Психологические условия перестройки отношения детей к учебной деятельности на рубеже подросткового возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988. 18 с.

26. Виноградова, Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. № 1. - С. 7-12.

27. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, A.M. Прихожан. М.: Academia, 2003. - 368 с.

28. Выготский JI. С. Собр. соч.: В 6-ти т. М., 1982, т. 2—361 с 1983, т. 3.— 328 е.; 1984, т. 4.—415 с.

29. Гальперин, П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Вопросы психологии, 1969. № 1. -С. 15-25.

30. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.— В кн.: Исследование мышления н советской психологии. М., 1966. -С. 236-277.

31. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.— В кн.: Психологическая наука в СССР М., 1959. т. I.- с. 441-469.

32. Гальперин, П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. // Вопросы психологии, 1957. № 6. -С. 58-69.

33. Гальперин, П.Я., Эльконин, Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. В кн.: Дж. Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже/Пер, с англ. М., 1967. - С. 596-621.

34. Ганюшкин, А.Д. Исследование состояния психической готовности человека к деятельности в экстремальных условиях (на материале спортивной гимнастики): Автореф. дисс. канд. психол. наук. JL, 1972. 18 с.

35. Глассер, У. Школы без неудачников. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. -184 с.

36. Говоркова, А.Ф. О понятии и псевдопонятии.— Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.- 1970. № 1. -С. 115-121.

37. Говоркова, А.Ф. О понятийной природе эмпирических обобщений. // Вопросы психологии. 1971. - № 6. -С. 78-88.

38. Головей, JI.A., Рыбалко, Е.Ф. Практикум по возрастной психологии.-СПб.: Речь, 2002. 694 с.

39. Горобец, Т.К. Формирование у школьников эффективных стратегий решения задач.— В кн.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970. -С. 232-237.

40. Гройсман, A.JI. Акцентуация характера и неврозы у школьников //Психологический журнал. 1984. Т. 5 . - № 5. - С. 127-136.

41. Гуревич, K.M. Индивидуально-психологическиеособенности школьников. М.: Знание, 1988. - 80 с.

42. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 424 с.

43. Давыдов, В.В., Кудрявцев, В.Т. Развивающее образование: теоретическое основание преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. № 1. - С. 3-18.

44. Дарвиш. О.Б. Возрастная психология. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003 264 с.

45. Диагностика умственного развития школьников/ Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М., 1978. 248 с.

46. Добрынин, С .Я. Структура и динамика мотивов деятельности.// Вопросы психологии, 1984.- №4.-С. 126-130.

47. Дубровина, И.В. Психология. М.: Изд. центр Академия, 2001. - 464 с.

48. Дункер, К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления.— В кн.: Психология мышления. М., 1965. -С. 21-85.

49. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996.- 180 с.

50. Дьяченко, М.И., Кандыбович, JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. 176 с.

51. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А., Пономаренко, В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. Минск: Изд-во «Университет», 1985. 206 с.

52. Ермолаев,О.Ю. Экспериментальная психология: учеб.-метод. комплекс: для студентов заоч. отд. для специальности № 020400 -Психология. М.: РГГУ, 2003. - 49 с.

53. Зайцев, В.Н. Потерянные навыки. Первая четверть. Восстановление общеучебных умений // Учительская газета (Директорский клуб).№ 29. 21 июля 1998.-С. 11-14.

54. Зак, А.З. Мышление младшего школьника. СПб., Содействие, 2004.827 с.

55. Зак, А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников. Москва-Воронеж.- 2000.- 192 с.

56. Запорожец, A.B. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников. // Дошкольное воспитание, 1972. № 4.- С. 37-47.

57. Зильберберг, Н.И. Проблема преемственности между начальной и средней школой // Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения. Материалы региональной научно-методической конференции. Псков: 111'НИ, 2001. С. 252-254.

58. Зинченко, В.П., Гордон, В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности.— В кн.: Системные исследования. М., 1976.- с. 75-109.

59. Кабанова-Меллер, E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., 1962. 376 с.

60. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. № 4. - С. 89-95.

61. Коблик, Е.Г. Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе. М., 2003. - 90 с.

62. Коджаспиров, А. Ю. Формирование личностной готовности учащихся 10-12 лет к обучению в основной средней школе: дисс. канд. психол. наук: 19.00.07. Москва, 2005. - 241 с.

63. Коломинский, Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1988. 190 с

64. Краковский А.П. Трудный возраст (о психологических особенностях младших подростков и путях решения «проблемы пятых классов»). М.: Просвещение, 1966. 160 с.

65. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Просвещение, Москва, 1976. - 303 с.

66. Крылова, Т.А. Психологическая поддержка учащихся при переходе в среднюю школу // Справочник заместителя директора школы. №6. -2009.

67. Кудрявцев, В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопросы психологии. 1998. № 5. - С. 59-68.

68. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. М., 2001. - 270 с.

69. Ланда, Л.Н.Алгоритмизация в обучении, М., «Просвещение», 1966. -523 с.

70. Ларина, Э.В. Особенности развития теоретического мышления у детей при обучении в начальных классах гимназии // Психологическая наука и образование. 2002. №3.

71. Лебедева Н.В. Психологическая готовность младших школьников ко второй ступени общего образования: Дисс. канд. психол. наук.М., 1996. 187 с.

72. Лебедева, Н.В. Психологические основы подготовки младших школьников к обучению в основной школе: Учебное пособие по спецкурсу / Псков: ПГПИ, 2004. 136 с.

73. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. 344 с.

74. Левитов, Н.Д. Психологические особенности подростков. М.: Просвещение, 1954. 52 с.

75. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.- 278 с.

76. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М., 1983.

77. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. М.: Наука, 1972. 375 с.

78. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. 64 с.

79. Липкина, А.И., Рыбак,Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.;Просвещение 1968. 144с.

80. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. 128 с.

81. Ломпше,Й.Развитие личности и педагогическая организация деятельности учащихся // Перспективы. 1984. № 1. - С. 27-37.

82. Лукьянова, М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока. // Завуч. Управление современной школой. 2006.- №2.

83. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении.-М.: Фолиум, 1993. 64 с.169

84. Лысенкова, С.Н. Методом опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988.- 192 с.

85. Львов, В.В. Поурочное планирование: К учебникам русского языка. 5-9 кл. // Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. М.: Дрофа, 2004. -204 с.

86. Люблинская, A.A. Воспитание мышления у детей. // Дошкольное воспитание, 1951. № 12.- С. 26-34.

87. Люблинская, А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 1965. -363 с.

88. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1980. 192 с.

89. Матвеева, О., Львова, Е. Программа психолого-педагогического сопровождения. "Каждому пятикласснику творческий шанс" // Народное образование. - 2000. - № 8. - С. 143-148.

90. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

91. Матюшкин, A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения. — В кн.: В. Оконь. Основы проблемного обучения. М., 1968. С. 186-203.

92. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М., 1972. 208 с.

93. Менчинская, H.A. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности.— В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975. -С. 110-113.

94. Менчинская, H.A. Обучение и умственное развитие // Обучение и развитие. М, Просвещение, 1966.

95. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

96. Непомнящая, H.H. Системный подход и задачи психологического исследования. — В кн.: Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975.- С. 5-23.

97. Обеспечение успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального образования на основную// Начальная школа. - 2004. - № 8. -С.11-20.

98. Обухова, JI. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. 152 с.

99. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 1996. - 240 с.

100. Огурцов, А. Практика.— В кн.: Философская энциклопедия. М., 1967.т. 4, с. 340-348.

101. Оконь, В. Основы проблемного обучения. М., 1968. 208 с.

102. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 612 е.; Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М„ 1963.—424 с.

103. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., Л., 1932. 412 е.; Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии, 1965.-№6.- С. 33-51.

104. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. С. 7-21.

105. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов М.: Издательский центр "ACADEMIA", 2000. - 184 с.

106. Пономарев, Я. А Знания, мышление и умственное развитие М., 1967. -264 с.

107. Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной.- 4-е изд., перераб. и доп. М.: Питер, 2004. 562 с.

108. Психология: Словарь / Под ред. Петровского A.B. М., 1990. - 355 с.

109. Разборова, Л.И. Психологические особенности формирования готовности студентов педвуза к работе в дошкольных учреждениях: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Душанбе, 1979. 16 с.

110. Розенталь, У.Д. Некоторые проблемы повышения успеваемости в условиях всеобщего среднего образования. Советская педагогика, 1975, №8.

111. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704 с.

112. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 416 с.

113. Рубинштейн, С.Л.Основы общей психологии. 2-е изд. (1946г.) СПб.: Питер, 2002 - 720 с. (Серия "Мастера психологии").172

114. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 288 с.

115. Славина, JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1958. -214 с.

116. Содержание и методы умственного воспитания школьников. М., 1980. -216 с.

117. Соловейчик, М.С. Словеснику, принимающему 5 класс (после работы в начальной школе по учебнику М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка»: Пособие для учителя. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.-112с.

118. Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подростков. -М., 1996.-86 с.

119. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. Ростов на/Д: Феникс, 1997. -736с.

120. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. 134 с.

121. Талызина, Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. М., 2002. -М.: Академия, 2002. - 192 с.

122. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.-304 с.

123. Фельдштейн, Д.И. Психологические особенности формирования готовности подростков к общественно полезному труду. М.: Изд-во АПН СССР, 1986.- 124 с.

124. Хуторской, A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с. (Педагогическая мастерская).

125. Цетлин, B.C. Неуспеваемость школьников и её предупреждение. М., 1977.-248 с.

126. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Томск, Пеленг, 1993. - 97 с.

127. Цукерман, Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии / Г.А.Цукерман // Вопросы психологии. 1998. -№3.-160 с.

128. Шибаева, Л.В. Программа психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. М., 1996. - 115 с.

129. Шилова, Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. - 112 с.

130. Эльконин, Д. Б. Психологические условия развивающего обучения.— В кн.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970. -С. 3136.

131. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. М.: Просвещение, 1994.172 с.

132. Юферева, Т.И. Формирование психологического пола// Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. // Формирование личности в переходный период от подростковогок юношескому возрасту. М., 1987. С. 137-146.

133. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М.,1996.

134. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.

135. Афанасьева, Н.В. Структура мотивации достижения (на выборке детей 9-11 лет): Автореф. дис.: канд. психол. наук. М., 1999. - 24 с.

136. Высоцкий, А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Челябинск, 1979.- 69 с.

137. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1998. - С. 36-38.

138. Максимов, JI.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника // Мотивация учения. Волгоград, 1976. - С. 5360.

139. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учебное пособие / ВГПИ. Волгоград, 1983. -72с.

140. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников /ВГПУ. Волгоград, 1992. - С. 62-73.

141. Матюхина, М.В., Саблина, Т.А. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников: Метод.рекомендации/ ВГПУ. -Волгоград, 1994.

142. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 304 с.

143. Саблина, Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд.психол.наук. Ростов н/Д, 1993.

144. Самошин А.И. Проблема настойчивости в зарубежной психологии // Учен.зап. Рязанского ГПИ. Т.59. Проблемы формирования личности и волевой процесс. М., 1968.

145. Селиванов, В.И. Психология волевой активности. Рязань, 1974.

146. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковского. М.: Педагогика, - 1986.-Т. 1.-408 с.

147. Bandura, A.Social Learning Theory / A. Bandura. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, - 1977. - 247 p.

148. Nouveau petit Larousse en couleurs. Dictionnaireencyclopédique pour tous. Paris Vie - 1968. - Librairie Larousse. - 168 p.

149. Rotter, J. The development and application of social learning theory: Selected papers / J.Rotte. New York: Praeger, - 1982.175

150. Webster's Dictionary. Coloring Book Promotions. Запорожье: РИП Выдавэць, 1993. 337 с.