Психологические условия личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации

Тасмуханова, Алия Дауловна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Тасмуханова, Алия Дауловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Астрахань
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации"

На правах рукописи УДК 371. 14 ББК 74.04.(2) Т 23

1 1

ТАСМУХАНОВА Алия Дауловиа Г •>

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЫЮГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Специальность 19.00.07-Педагогическая психология (психологические пауки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

1 2 МАЙ 2011

Тамбов-2011

4846178

Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Прохорова Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Абдалина Лариса Васильевна

кандидат психологических наук, доцент Клемешова Ирина Валентиновна

Ведущая организация: Московский государственный

областной университет

Защита состоится «27» мая 2011 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, д. 52, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д.6; с авторефератом - на официальном интернет-сайте Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина http://tsu.tmb.ru

Автореферат разослан апреля 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие существенные изменения в системе российского образования вызывают необходимость создания таких условий, при которых происходит наиболее полное раскрепощение творческих возможностей педагога, формирование его нрофсссионально-значимых качеств, компетентная оценка личностных свойств и осознанное личностно-профессиональное развитие.

Сложившаяся ситуация в значительной мере по новому определила постановку проблемы повышения квалификации педагогических кадров, при этом особую актуальность приобрели вопросы поиска оптимальных форм и методов, оптимизирующих их личностно-профессиональное развитие.

Между тем изучение проблемы личностно-профессионального развития педагога в науке (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, JIM. Митина, Л.П. Квашко, М.И. Лукьянова и др.) и на практике показало, что многих педагогов характеризует недостаточный уровень потребности в самоанализе, самодиагностике и самооценке собственной профессиональной деятельности и ее результатов, отсутствует внутренняя мотивация к саморазвитию, самосовершенствованию. Среди учителей имеет место недопонимание того, что именно их уровень личностно-профессионального развития - это путь к творчеству, самовыражению, становлению неповторимого индивидуально-творческого стиля собственной профессиональной деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что личностно-профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации как проблема педагогической психологии пока еще изучена недостаточно.

Состояние и степень разработанности проблемы.

Исследованию личностно-профессионального развития педагога посвящены многие работы отечественных и зарубежных авторов в области педагогики, психологии и акмеологии. К основным направлениям подобных исследований можно отнести:

- изучение личности педагога, его профессиональных качеств, результатов труда (В.И. Андреев, ЕЛ. Белозерцев, Ю.В. Белянский, М.Н. Берулава, С.Г. Вершловский, Э.Н. Гусинский, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Самсонов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.);

- выявление психолого-педагогических условий подготовки учителя, исследование процесса формирования личности педагога (E.H. Герасимова, В.П. Кузовлев, А.И. Мищенко, М.И. Ситникова, В.А Сластенин, В.А. Станкевич, Л.Д. Столярснко, Г.С. Сухобская, Э.М. Никитин, ЮГ. Фокин, Д.В. Чернилев-ский и др.);

- теоретическое осмысление психолого-педагогических условий совершенствования системы повышения квалификации в целом и личностно-профессионального развития педагога в частности (Л.В. Абдалина, Е.П. Белозерцев, В.И. Воротилов, Ю.С. Гончаров, E.H. Герасимова, А.И. Жилина, Е.И. Исакович, Л.П. Квашко, В.Ю. Крический, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Лукьянова,

А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, Е.П. Тонконогая, В.К. Шкунова и

др-);

- психологические исследования проблем личностно-профессионального развития педагога (И.В. Дубровина, Ю.П. Поваренков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Р. Фонарев и др.);

- акмеологические исследования, раскрывающие этапы личностного и профессионального становления педагога (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Э.Э. Сыманюк и др.);

- исследования различных аспектов личностно-профессионального развития педагогов зарубежными психологами (Э. Берн, У. Бронфенбреннер, Р. Берне, К. Изард, Ф. Райе, Д. Холланд), философами, социологами, дидактами (X. Блэк, Д. Бэкхерст, Н. Смелзер, Д. Сьюпер, К.У. Петтерсон, Д. Равен, Б. Уилкин-сон и др.);

- работы, посвященные проблемам повышения квалификации педагогов (Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, Э.М. Никитин, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Самсонов, Н.М. Чегодаев и др.), раскрывающие, что данная система способствует преодолению кризиса личностно-профессионального развития педагогов и выступает необходимым условием высокой продуктивности педагогической деятельности.

Несмотря на значительное количество исследований по проблеме личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации, пока еще остается не полностью решенными следующие противоречия между:

- современными требованиями к способности педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития и недостаточной разработанностью средств, детерминирующих этот процесс в период повышения квалификации;

- потребностью психологической теории и практики в выявлении и научном обосновании оптимальных психологических условий личностно-профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации, и недостаточной изученностью выдвигаемой проблемы в научной литературе;

- исследованиями личностно-профессионального развития педагога как психологической проблемы и спецификой ее решения в системе повышения квалификации педагогов.

Отмеченные противоречия обусловили существование проблемы, которая заключается в том, что недостаточная изученность личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации приводит к формированию неблагоприятной ситуации, при которой акцент делается на приобретении им профессиональной компетентности, а не на его личностном развитии. Это может привести к снижению мотивационной устойчивости, самореализации, затруднениям в выполнении профессиональной деятельности, что не обеспечивает всестороннего развития педагога как специалиста. Личностные возможности педагогов остаются нереализованными и некоторые из них принимают решение об уходе из коллектива и даже профессии.

Этим обусловлена актуальность диссертационного исследования.

Объект исследования: личностно-профессиональнос развитие педагога.

Предмет исследования: психологическая структура личностно-профсссионального развития педагога.

Цель исследования: выявить психологические условия, детерминирующие личностно-профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации и апробировать полученные результаты в ходе опытной работы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что личностно-профессиональное развитие педагога, включающее профессиональное самосознание, педагогическую направленность, профессиональную компетентность, будет более эффективным при соблюдении психологических условий (осознание педагогом своих профессиональных компетенций, мотивов, способностей, профессионально важных качеств, эмоционально-ценностных ориентации и затруднений в выполнении профессиональной деятельности), обеспечивающих повышение уровней данного процесса от формального, достаточного до оптимального.

Задачи исследования.

1. Проанализировать личностпо-профессионалыюе развитие педагога как психолого-педагогичсскую проблему.

2. Изучить психологическую структуру личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.

3. Определить и раскрыть уровни личностно-профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации.

4. Выявить психолого-педагогические условия личностно-профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации.

5. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов и экспериментально проверить её эффективность.

Методологическую основу диссертации составили фундаментальные идеи и принципы психологии - единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Брушлинский и др.), детерминизма развития (Л.И. Ан-цыферова, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.); подходы - системный (В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); личностный (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков и др.); субъектный (К.А. Абульханова-Славская, E.H. Волкова, A.C. Огнев и др.); деятельностный (Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д. Равен и др.); акмеологический (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.)

Теоретической основой исследования явились: теории профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.В. Селезнева, Э.Э. Сыманюк и др.); положения психологии личности (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, A.A. Реан и др.); достижения акмеологии (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкип, О.В. Москаленко и др.); концептуальные идеи в области исследования психологических и акмеологических стратегий (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, В.В. Игнатова и др.); идеи и положения, связанные с непрерывным педагогическим образованием (ИЛО. Алексашина, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован ряд взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов: анализ философской, психологической, акмеологической, педагогической литературы по проблеме; психолого-педагогический формирующий эксперимент, включающий качественный и количественный анализ результатов; наблюдение, анкетирование, тестирование; методы математической статистики. В диагностической части были использованы: методики А.К. Марковой «Умение ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи», «Определение стиля педагогической деятельности», методика Т.И. Шамовой «Изучение педагогических способностей к саморазвитию», методика «Анализ результатов исследования педагогического мышления», опросник Е.И. Рогова «Изучение педагогической направленности учителя», методика Р.В. Овчаровой «Потребности в профессиональной деятельности», методика К. Замфир в модификации A.A. Реана «Мотивация профессиональной деятельности», методика В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой в модификации A.A. Реана «Самоопределение и удовлетворенность избранной профессией», методика Р.В. Овчаровой «Восприятие (эмоциональная оценка) своей профессиональной деятельности», опросник Т.И. Шамовой «Самооценка профессиональных качеств».

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; значительным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе экспериментального исследования данных, воспроизводимостью полученных результатов.

Научная новизна исследования.

Выявлены психологические компоненты личностно-профессионального развития педагогов: профессиональное самосознание, педагогическая направленность и профессиональная компетентность;

Определены уровни личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации: формальный; достаточный; оптимальный.

Обнаружены психологические условия, способствующие успешному личностно-профессиоиальному развитию педагога в системе повышения квалификации, а именно: осознание педагогом своих профессиональных компетенций, мотивов, способностей, профессионально-важных качеств, эмоционально-ценностных ориентаций и затруднений в выполнении профессиональной деятельности.

Раскрыта специфика психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов, заключающаяся в решении основных задач: диагностике, информировании, разработке и корректировке плана-программы индивидуального стиля деятельности, коррекции личностных качеств, развитии профессиональных умений и навыков.

Теоретическая значимость исследования. Доказана зависимость личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалифика-

ции от расширения набора компетенций, практической реализуемости знаний, разнообразия накапливаемого опыта в изменяющихся социально-педагогических условиях.

Систематизированы теоретические подходы к изучению личностно-профессионалыюго развития педагога в системе повышения квалификации: (системный, личностный, субъектный, деятельностный, компетентностный, акмеологический.).

Конкретизировано понятие «Личностно-профессиональное развитие педагога» как преобразование профессиональной компетентности, обеспечивающее более эффективное решение проблемных педагогических задач, а также растущее соответствие личностных качеств требованиям профессии.

Практическая значимость исследования. Разработана программа психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.

Материалы диссертации могут быть использованы при организации обучения в системе повышения квалификации педагогов, а также органами управления образованием на различных уровнях - региональном, научных сообществ и т.п., в системе начального и среднего профессионального образования, в общеобразовательных, инновационных школах и др.

Материалы диссертационного исследования легли в основу учебных курсов «Профессиональное консультирование», «Педагогическая психология», «Апдрагогика» и спецкурсе «Личносгао-профсссионалыюе развитие педагога».

Апробация работы. Результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на Международных научно-практических конференциях: «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Самара, 2008), «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2008), «Личностно-профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации» (Астрахань, 2009); на Всероссийской научно-практической конференции: «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007); на VI Всероссийской научной конференции молодых ученых «Наука. Образование. Молодежь» (Майкоп, 2009); на Межрегиональной научно-практической конференции «Гепдер в поле информационной культуры» (Астрахань, 2007); на областной научно-практической конференции: «Совершенствование качества среднего профессионального образования» (Астрахань, 2007); на заседаниях кафедры педагогики и психологии Астраханского института повышения квалификации и переподготовки (2007-2010г.); на заседаниях кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета (2008-20 Юг).

IIa защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-профессиональное развитие педагога представляет собой преобразование профессиональной компетентности (расширение набора компетенций, практическая реализуемость знаний, разнообразие накапливаемого опыта), обеспечивающее успешное достижение возрастающих по сложности профессиональных целей, и более эффективное решение

проблемных педагогических задач, а также растущее соответствие личностных качеств требованиям профессии.

2. Компонентами, определяющими психологическую структуру личностно-профессионального развития педагога, являются: профессиональная компетентность, профессиональное самосознание и педагогическая направленность.

3. Уровнями личностно-профессионального развития педагога выступают: формальный (соответствие предъявляемым требованиям по внешним признакам), достаточный (появлении необходимых профессиональных компетенций) и оптимальный (сочетание компетентностных и креативных свойств личности).

4. Психолого-педагогическими условиями, способствующими личностно-профессиональному развитию педагогов в системе повышения квалификации, являются: осознание им своих профессиональных компетенций, мотивов, способностей, профессионально-важных качеств, эмоционально-ценностных ориентаций, и затруднений в выполнении профессиональной деятельности.

5. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения, основой которой является тренинг, направленный на самосовершенствование личности, способствует повышению уровня личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.

Организация исследования.

В исследовании приняло участие 240 педагогов, занимающихся на курсах повышения квалификации и переподготовки г. Астрахани, в возрасте от 22 до 59 лет. Из них: мужчин - 73, женщин - 167. Исследование проводилось в течение 2006-2011 гг."

Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами. Список литературы включает 258 источников, из которых 13 - на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель исследования, его объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи; указываются методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и пракгическая значимость полученных результатов; излагаются положения, выносимые на защиту, а также представляются сведения об апробации результатов проведенного исследования.

Первая глава диссертации «Феноменология личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации», посвящена систематизации теоретико-методологических подходов к проблеме исследования и уточнению понятия «личностно-профессиональное развитие педагога», раскрытию его психологической структуры, выявлению и обоснованию психолого-педагогических условий, детерминирующих личностно-профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации.

Личностно-профессионалыюе развитие педагога стало предметом исследования психологов, при изучении его профессиональных качеств и результатов труда (В.И. Андреев, Е.П. Белозерцев, Ю.В. Белянский, М.Н. Берулава, С.Г. Вершловский, Э.Н. Гусинский, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Самсонов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.), выявлении психолого-педагогических условий подготовки учителя, исследовании процесса формирования личности педагога (E.H. Герасимова, В.П. Кузовлев, А.И. Мищенко, М.И. Ситникова, В.А Сластенин, В.А. Станкевич, Л.Д. Столяренко, Г.С. Сухобская, Э.М. Никитин, ЮГ. Фокин, Д.В. Чернилевский и др.); в акмеологических исследованиях, раскрывающих этапы личностного и профессионального становления педагога (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Э.Э. Сыманюк и др.).

В зарубежных исследованиях проблема личностно-профессионалыюго развития составила совокупность фундаментальных исследований, в которых рассматриваются разные стороны педагога-профессионала (Э. Берн, У. Бронфен-брсннср, Р. Берне, К. Изард, Ф. Райе, Д. Холланд и др.).

При этом изучались различные аспекты психологии профессиональной успешности работников, а, следовательно, механизмы и закономерности лично-стно-профессионального развития.

С целью формирования наиболее целостного представления о сущности личпостио-профессионалыюго развития педагога, его компонентов, показателей и уровней, были систематизированы методологические подходы к его исследованию: системный (системообразующим фактором данного подхода является идеальный образ личности, достигший вершины в своем развитии, некий личностный эталон профессиональных, социальных и индивидуальных достижений - В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); личностный (обозначил ориентацию при конструировании и осуществлении личностно-профессионального развития педагога на его личность как ценность, цель, субъект, результат и главный критерий эффективности - Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков и др.); субъектный (в котором личностно-профессиональное развитие представлено в качестве потребности человека в самореализации, через стабильно устойчивый уровень активности индивида -К.А. Абульханова-Славская, E.H. Волкова, A.C. Огнев и др.); дсятслыюстный (выявление закономерностей личностно-профеесионального развития педагога через изучение результативности его деятельности - Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); компетентностный (раскрывающий не только профессиональные мотивы, ценности, но и профессиональную компетентность, компетенции, личностно-деловые и профессионально важные качества - Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д. Равен и др.); акмеологический (раскрывающий этапы личностного и профессионального становления педагога - A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.).

Компонентами, определяющими суи/ность личностио-профессионалъного развития педагога, являются: профессиональная компетентность, педагогическая направленность и профессиональное самосознание. Профессиональная компетентность, представляет собой совокупность качеств личности, которые обусловливаются высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовлен-

поста и обеспечивают высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности (Н.В. Кухарев, H.H. Тарасевич). Эффективность достижения результатов педагогической деятельности обеспечивается наличием развитых способностей педагога. Одной из основных способностей педагога становится способность к саморазвитию, самообогащению, самосовершенствованию.

Педагогическая направленность, является центральным, базовым образованием в структуре процесса личностно-профессионального развития педагога (И.Л. Киселева, Л.М. Митина и др.). Развитие профессиональной направленности учителя обуславливает продуктивность педагогической деятельности, которая во многом зависит от силы и содержания профессиональной мотивации (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). Высокомотивированные учителя лучше видят взаимосвязь между усилием и результатом, что во многом влияет на восприятие (эмоциональную оценку) собственной педагогической деятельности (ИЛ. Киселева и др.). Положительные изменения в содержании данного компонента обуславливают повышение уровня удовлетворенности избранной профессией и профессиональным трудом.

Третьим структурным компонентом личностно-профессионального развития педагога становится профессиональное самосознание. В результате активного включения педагога в практическую деятельность и общественную жизнь формируется развернутая система социально-нравственных самооценок, завершается развитие самосознания и в основном складывается образ «Я». Педагогическая деятельность строится на разработанной учителем индивидуализированной рефлексивной модели, психологической базой которой является «Я-концепция». Степень адекватности «Я-образа» выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов - самооценки личности, как оценки личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, своих профессиональных качеств.

Выявленные нами компоненты личностно-профессионального развития педагога находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую структуру и обеспечивает всестороннюю оценку реальных результатов личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации и определение его уровней. В соответствии с низким, средним, и высоким показателем сформированности указанных компонентов определяется уровень личностно-профессионального развития педагога: оптимальный, достаточный и формальный. Понятие «уровень» фиксирует качественные состояния процесса личностно-профессионального развития педагога, позволяет выявить закономерности перехода от одного качественного этапа к другому.

Оптимальный уровень обеспечивает четкое осознание значимости профессиональной деятельности для собственного самосовершенствования, удовлетворение от педагогической деятельности. При этом устойчивая познавательная мотивация определяет: педагогическую направленность, высокую активность, оптимальный стиль педагогической деятельности, развитие творческого потенциала. Высокий уровень развития способностей моделировать личностно-профессиональное развитие, сильно развиты способности саморегуляции.

Достаточный уровень обеспечивает стабильное и устойчивое повышение профессиональной компетентности, а также формирование явно выраженной мотивации личностно-профсссионального развития и деятельности. Педагогу свойственно проявление индивидуально-личностной неповторимости, которая определяет степень развития рефлексивности, креативности, критичности, усиление потребности в самореализации. Достаточный уровень способностей моделировать личностно-профессиональное развитие, среднеразвитые способности саморегуляции.

Формальный уровень позволяет частично решать задачи личностпо-профессионалыюго развития, не дает возможности развивать устойчивую познавательную мотивацию профессиональной деятельности и самосовершенствования, не побуждает к преодолению несоответствия уровня личностно-профессионального развития и требований к профессиональной деятельности педагога. Педагоги обладают неопределенными представлениями о ценностном отношении к профессиональной деятельности. Результативность данной деятельности зачастую неустойчива, как следствие отношение к ней педагога пассивное.

Таким образом, центральной категорией, отражающей сущность взаимодействия человека и профессии, является личностно-профессиональное развитие, которое в психологии рассматривается как фундаментальный процесс изменения человека, как объяснительный принцип становления профессионализма и как ценность профессионального сообщества.

В нашем исследовании личностно-профессиональное развитие педагога рассматривается как расширение набора компетенций, практическая реализуемость знаний, разнообразие накапливаемого опыта, обеспечивающее успешное достижение возрастающих по сложности профессиональных задач, а также растущее соответствие личностных качеств требованиям профессии. Эффективность личностно-профессионалыюго развития педагога в системе повышения квалификации определяется рядом фактором и условий.

В теоретических и прикладных психолого-педагогических исследованиях при анализе категории «условия» подчеркивается их преимущественно объективный характер (E.H. Богданов, A.A. Деркач, В.Т. Зазыкин, A.C. Огнев и др.).

Понятие «условия» в нашем исследовании определяется как значимые обстоятельства, от которых зависит достижение педагогом уровней владения профессиональной деятельностью.

Психологические условия по отношению к субъекту деятельности носят объективный характер, в то время как значительное число психологических факторов субъективны, с точки зрения В.Г. Зазыкина.

Той же позиции придерживаются A.A. Деркач и Н.В. Кузьмина, подчеркивая, что факторы и условия выступают или как содействующие или как препятствующие достижению вершин профессионализма.

Психолого-педагогические условия личностно-профессионалыюго развития педагога выявлялись нами, исходя из содержания, показателей и уровней личностно-профессионального развития педагогов.

Таким образом, проведенный нами анализ литературы и результаты опытной работы, позволяют заключить, что основными психолого-педагогическими условиями личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации выступают осознание им своих профессиональных компетенций, мотивов, способностей, профессионально-важных качеств, эмоционально-ценностных ориентации, и затруднений в выполнении профессиональной деятельности.

Вторая глава диссертационной работы «Экспериментальное исследование психологических условий личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации» посвящена описанию опытно-экспериментальной работы по созданию и реализации психологических условий, способствующих эффективному личностно-профсссиональному развитию педагога, организованной в соответствии с гипотезой и задачами исследования.

Целью экспериментальной работы стало изучение психологических условий личностно-профессионального развития педагога и апробация программы психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального развития в системе повышения квалификации.

В исследовании приняли участие 240 педагогов, в возрасте от 22 до 59 лет, занимающихся на курсах повышения квалификации и переподготовки г. Астрахани. Из них: мужчин - 73, женщин - 167. Тендерные различия в эксперименте не учитывались. Экспериментальная группа составила 120 человек, контрольная группа - 120. Экспериментальная группа в целях качественного проведения тренинга была поделена на четыре подгруппы (в каждой подгруппе по 30 человек).

Основной дифференцирующий критерий выборки - уровень выраженности (сформированности) компонентов личностно-профессионального развития.

Целью констатирующего этапа экспериментального исследования явилась диагностика сформированнноста компонентов личностно-профессионального развития педагогов, работающих в образовательных учреждениях.

Формирующий этап включал в себя организацию и осуществление экспериментальной работы и апробирование программы психолого-педагогического сопровождения педагогов.

Программа личностно-профессионального развития (144 ч.), представляет собой четырехнедельные курсы, проводимые на базе Института повышения квалификации и переподготовки работников образования и включает две составляющие части: теоретический курс (72 ч.) и тренинг (72 ч.). Каждое из направлений работы включало в себя ряд этапов: диагностический этап (выявление уровня личностно-профессионального развития педагогов: анализ умений ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи, изучение педагогических способностей к саморазвитию, исследование педагогического мышления, определение стиля педагогической деятельности, изучение педагогической направленности, потребностей учителя в педагогической деятельности, уровня удовлетворенности избранной профессией, выявление уровня самоопределения учителя, мониторинг восприятия (эмоциональной оценки) своей

профессиональной деятельности, анализ самооценки профессиональных качеств); содержательный этап (дифференцированно-группового образования) составил информацию о системе ценностей современного педагога; о профессионализме, как уровне владения профессией, профессиональной компетентности, квалификациях и компетенциях педагога (специалиста); показателях, критериях и уровнях личностно-профессионального развития, продуктивности деятельности; технологиях, в том числе инновационных, профессионального образования (проблемное, контекстное, личностпо-ориентированное обучение); психологических факторах, условиях, источниках личностных и профессиональных достижений педагога; психологических барьерах, деформациях в деятельности, возможностях образовательной среды и др.; коррекционный этап (проведение тренинговых занятий, направленных на оказание психологической помощи педагогам в развитии умений использовать приемы саморазвития - самоанализ, самокритику, самопринятие, самопобуждсние, самопрогнозирование; укреплять свои сильные стороны, устранять слабые; развивать, обогащать свой творческий, интеллектуальный, эмоциональный, коммуникативный, нравственный потенциал, в разработке и корректировке плана-программы индивидуального стиля деятельности, в коррекции личностных качеств, в развитии профессиональных умений, навыков и т.д., и если такой помощи не будет, то многие педагоги, даже обладающие значительным потенциалом, не смогут достичь вершин в своем развитии, в своей профессии. При этом самое главное состоит в том, чтобы создать условия, ситуации, которые позволяют формировать и развивать готовность личности мотивационно-потребностного характера, стремление ее к самоизменению, самореализации, самокоррекции, самосовершенствованию); заключительный этап (повторное использование диагностического инструментария, позволившее выявить динамику личностно-профессионального развития педагога, анализ эффективности программы психолого-педагогического сопровождения педагогов).

Программа психолого-педагогического сопровождения педагогов направлена на обеспечение психологических условий их личностно-профессионального развития в системе повышения квалификации. Цель психолого-педагогического сопровождения - полноценная реализация личностно-профессионального психологического потенциала субъекта деятельности. Главное - помочь человеку найти и реализовать себя в профессиональной деятельности, для чего необходимо осознание психологического смысла труда.

Таким образом, результатом психолого-педагогического сопровождения является личностно-профессиональное развитие и саморазвитие личности, укрепление профессионального «Я». Психолого-педагогическое сопровождение, в нашем исследовании представлено как технология, основанная на единстве диагностики существа возникшей проблемы, информации о проблеме и путях ее решения, консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы.

Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации включает в себя развивающие технологии (психологические практику-

мы, профессиональное консультирование, психологическую диагностику и психотренинг), которые обращены к личностным механизмам, регулирующим активность субъекта, формирующим позитивное самоотношение, готовность к изменениям, способность видеть альтернативы, принятие на себя ответственности, ориентацию на свободный выбор и изменения в направлении будущего.

При анализе результатов экспериментальной работы доказывается эффективность реализации программы психолого-педагогического сопровождения педагогов в системе повышения квалификации по выделенным критериям на основе сравнительных характеристик данных констатирующего и формирующего эксперимента.

На этапе диагностики профессиональной компетентности, нами были изучены следующие показатели: умение ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи, профессиональные способности, педагогическое мышление, а также индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Анализ результатов исследования показывает, что 63,33% учителей контрольной (76 человек) и 74,17% педагогов экспериментальной группы (89 человека) обладают средним уровнем самоорганизации и умеют достаточно грамотно ставить педагогические цели и решать задачи, добиваться положительных результатов в процессе педагогической деятельности.

24,17% участников контрольной группы (29 человек) и 8,33% учителей экспериментальной группы (10 человек) являются специалистами, которые пытаются овладеть своим временем, но не всегда достаточно последовательны, чтобы иметь успех в достижении поставленных педагогических целей и задач. С данной категорией необходимо проводить работу, направленную на улучшение результативности собственной деятельности.

4 педагога контрольной группы (3,33%) не умеют планировать свое время, находятся во власти внешних обстоятельств. У данных специалистов необходимо развивать умение выделять приоритеты в собственной деятельности. Только в этом случае возникает возможность достижения некоторых целей и решения отдельных педагогических задач. При этом, в экспериментальной группе таких представителей не оказалось.

Кроме того, выявилась категория учителей контрольной группы (9,17 % -11 человек), экспериментальной (17,50% - 21 человек) которые могут достаточно рационально ставить педагогические цели и решать педагогические задачи, т.е. умеют целесообразно обходиться со своим временем и возможностями (см. рис. 1).

ШКгр ШЭгр

Высокий Выше среднего Средний Низкий

уровень

Рис. 1. Уровни сформированности умений ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи педагогов контрольной и экспериментальной групп

Результаты исследования на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы позволили нам сделать следующий вывод: большинство педагогов имеют средний и выше среднего уровни умений ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи. В целом мы можем сделать вывод о повышении показателей. Возможно, сама ситуация научного исследования оказала влияние на умения ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи, другими словами новые знания еще полностью не освоены, не применялись на практике, непосредственно в профессиональной деятельности, а предыдущие знания уже переосмысляются, переоцениваются.

Для выявления способностей учителя к саморазвитию, применялась методика «Изучение педагогических способностей к саморазвитию», разработанная Т.И. Шамовой.

Анализ изучения профессиональных способностей к саморазвитию педагогов контрольной и экспериментальной групп после проведения опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 1.

Таблица 1

Профессиональные способности к саморазвитию педагогов _контрольной и экспериментальной групп _

Уровни Процентная доля испытуемых; (%) Значение критерия ср* Фишера Уровень значимости Р

Кгр Эгр

Акшвное саморазвитие 63,33 90,00 5,36* 0,00

Несложившееся саморазвитие 36,67 10,00 5,10* 0,00

Остановившееся саморазвитие 0,00 0,00 - -

Примечание: * — достоверные различия при р < 0,05.

Как видно из таблицы, большинству педагогов присуще активное саморазвитие (контрольная группа - 63,33%, экспериментальная - 90,00%), однако у 36,67% учителей контрольной группы и 10,00% педагогов экспериментальной

группы отмечается отсутствие сложившейся системы саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий. Мы считаем, что это обусловлено некоторой ригидностью профессионального мышления, низкой мотивацией профессиональной деятельности и отсутствием потребности к самосовершенствованию.

Профессиональное мышление педагога, а именно, быструю и легкую пере-ключаемосгь субъекта не только от одного способа действия к другому, но и от выделения одних свойств и функций компонентов деятельности мы исследовали по итогам решения пяти задач различного рода. Исследование показало, что формирующий эксперимент на 37,5% увеличил долю тех педагогов, кто имел высокие показатели по этой методике, и вместе с тем увеличил долю тех, кто имеет средний показатель (+38,34%), уменьшив долю испытуемых, имеющих низкий показатель (-24,16%) по решению предложенных задач.

Для оценки индивидуального стиля педагогической деятельности, применялся вопросник А.К. Марковой.

Работа с педагогами экспериментальной группы проводилась с учетом выявленного стиля педагогической деятельности и была направлена на устранение выявленных недостатков. В результате в экспериментальной группе на 10,00% увеличилось количество специалистов, обладающих рассуждающе-методичным стилем, за счет уменьшения числа педагогов с эмоционально-импровизационным стилем (-6,67%) и эмоционально-методичным стилем (— 3,34%). Количество педагогов, обладающих рассуждающе-импровизационным стилем, в экспериментальной группе не изменилось (20,00%).

Повторный анализ результатов исследования педагогической направленности (см. рис. 2) обнаружил увеличение показателей направленности на ребенка, на его развитие, достижение результата в педагогической деятельности (53,82%). Снизились показатели на избежание конфликтов с администрацией (18,34%) и на избежание взаимодействия с родителями (27,84%).

1 2 з

Примечание: 1. Направленность на ребенка;

2. Направленность на администрацию;

3. Направленность на родителей.

Рис. 2. Динамика показателей изучения педагогической направленности учителей экспериментальной и контрольной групп

Результаты исследования уровня мотивации к профессиональной деятельности педагогов контрольной и экспериментальной групп после проведения

опытно-экснериментальной работы представлены в таблице 2. ___Таблица 2

Уровни Процентная доля испытуемых (%) Значение критерия <р* Фишера Уровень значимости Р

Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент

Оптимальный вм>впм>вом 36,67 64,17 4,32* 0,00

Промежуточный впм>вм>вом 13,33 0,00 5,19* 0,00

Неоптимальный вом>впм>вм 10,00 1,67 2,96* 0,00

Неоптимальный вом>впм>вм 13,33 3,33 2,96* 0,00

Примечание: * - достоверные различия при р < 0,05.

Как видно из таблицы произошло увеличение количества педагогов с оптимальными мотивационными комплексами (+27,5%) за счет уменьшения числа промежуточных мотивационных комплексов. В экспериментальной группе существенно (на 18,33%) уменьшилось общее количество педагогов с неоптимальными мотавационными комплексами.

С целью изучения потребностей учителей в профессиональной деятельности, нами было проведено анкетирование, результаты которого показали, что в экспериментальной группе увеличилась потребность в работе с детьми (+5,97), в признании со стороны детей (+3,47). Однако основная работа с учителями Эгр была направлена на развитие потребности в творчестве, показатели которой увеличились на 3,73%. Кроме того мы отмечаем повышение потребности в самосовершенствовании, саморазвитии, образовании и самообразовании (+3,97), в самореализации и раскрытии своих способностей (+5,32%). Это объясняется тем, что педагоги увидели возможность «обогащения и обновления самого образовательного процесса», «увеличение своих потенциальных возможностей», как в плане творчества, так и в плане самосовершенствования, «появилась уверенность в себе, в своих силах и возможностях».

Для выявления уровня удовлетворенности избранной профессией, применялась методика A.A. Реана; модификация методик В.А. Ядова. Н.В. Кузьминой «Самоопределение и удовлетворенность избранной профессией», результаты которой представлены на графике (см. рис. 3.).

Примечание: 1. Удовлетворенность профессией ниже среднего;

2. Средний уровень удовлетворенности профессией;

3. Уровень удовлетворенности выше среднего;

4. Высокий уровень.

Рис. 3. Динамика показателей уровня удовлетворенности избранной профессией экспериментальной и контрольной групп в профильных классах

Из рисунка видно, что в экспериментальной группе произошло увеличение количества учителей, уровень удовлетворенности специальностью которых выше среднего (+8,33%) и высокий (+3,33%). Это произошло за счет снижения количества педагогов (-5,83%), уровень удовлетворенности профессией у которых ниже среднего и уменьшением количества педагогов со средним уровнем удовлетворенности профессией - на 5,83%.

Подобным образом мы можем проанализировать изменения уровня самоопределения у педагогов контрольной и экспериментальной групп.

В экспериментальной группе увеличилось количество педагогов с высоким уровнем самоопределения (+10%) за счет снижения числа педагогов со средним уровнем самоопределения (-5%) и низким уровнем (-5%). В Кгр увеличилось количество педагогов со средним уровнем самоопределения (+2,5%) за счет уменьшения числа специалистов с высоким уровнем (-8,33%).

Значительные изменения в экспериментальной группе подтверждают эффективность проведенного экспериментального обучения, направленного на повышение уровня самоопределения у педагогов, снижение риска сменить профессию.

Исследование уровня восприятия (эмоциональной оценки) собственной деятельности показало, что после проведения опытно-экспериментальной работы в группе увеличилось количество педагогов, которым профессия нравится, вполне удовлетворяет (стаж до 5 лет - 8 человек, стаж от 5 до 10 лет - 48 человек, свыше 10 лет - 16 человек). Это произошло за счет снижения количества педагогов, которым профессия безразлична, не совсем нравится, не удовлетворяет, абсолютно не нравится и тем, кто затруднялся ответить.

Повторный анализ результатов самооценки профессиональных качеств также проводился по шкалам и обнаружил увеличение показателей по всем

профессиональным качествам. Наибольший средний балл касается глубокого понимания детей (6,2 балла), увлеченности педагогической деятельностью (6,1 баллов) и самообладания (6,1 баллов).

Экспериментальное обучение, направленное на творческое развитие направленности и развитие самосознания при организации и проведении занятий , увеличило их соответственно на 0,76 баллов (5,86 баллов) и на 1 балл (5,8 баллов). Повысились показатели, характеризующие познавательные потребности педагогов (5,6 баллов), профессиональную гибкосгь (5,6 баллов).

Для доказательства достоверности и значимости полученных различий уровня личностно-профессионального развития, выраженных в процентном отношении после формирующего воздействия мы использовали статистический критерий ф* - угловое преобразования Фишера.

Достоверными и значимыми считаются те различия, которые не попадают в зону незначимости, т.е. развития достоверны и значимы при р<0,05. Мы отмечаем, что у большинства показателей эмпирическое значение критерия превышает его (развитие умения ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи: <р* = 2,83; 3,45 - зона значимости; повышение уровня профессиональных способностей к активному саморазвитию: <р* = 5,36 - зона значимости; понизилась доля педагогов, имеющих низкий уровень педагогического мышления: <р* = 4,92; 2,64; 4,36 - зона значимости; повышение педагогической направленности на ребенка: ф* = 3,16 - зона значимости; увеличение положительной мотивации: ф* = 4,32 - зона значимости; уменьшение отрицательной мотивации: ф* = 2,96 - зона значимости; изменение стиля педагогической деятельности: ф* = 1,89 - зона неопределенности; повышение уровня удовлетворенности избранной профессией: ф* = 2,06 - зона неопределенности; потребность в самореализации, раскрытии своих способностей: ф* = 1,75 - зона неопределенности; потребность в достижении результатов педагогической деятельности: ф* = 1,95 - зона неопределенности), что обуславливает необходимость стимуляции их дальнейшего развития.

Результаты исследования доказывают правомерность выдвинутой гипотезы, показывают эффективность разработанной программы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Личностно-профессиональное развитие педагога - это преобразование профессиональной компетентности (расширение набора компетенций, практическая реализуемость знаний, разнообразие накапливаемого опыта), обеспечивающее успешное достижение возрастающих по сложности профессиональных целей, и более эффективное решение проблемных педагогических задач, а также растущее соответствие личностных качеств требованиям профессии.

2. Профессиональная компетентность, педагогическая направленность и профессиональное самосознание являются основными компонентами психологической структуры личностно-профессиопального развития педагога.

3. Продуктивность личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации выражается в оптимальном, достаточном и формальном уровнях.

4. Психолого-педагогическими условиями, детерминирующими личност-но-профессионалыгое развитие педагога в системе повышения квалификации, являются: осознание педагогом своих профессиональных компетенций, мотивов, способностей, профессионально-важных качеств, эмоционально-ценностных ориентаций, и затруднений в выполнении профессиональной деятельности

5. Мониторинг эффективности разработанной программы психолого-педагогического сопровождения, включающей диагностический, содержательный, коррекционный и заключительный этапы, показал рост личностно-профессионального развития и отдельных его составляющих у всех педагогов, прошедших обучение.

Основные публикации по теме диссертации Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации

1. Тасмуханова А.Д. К вопросу исследования проблемы профессионального развития педагога в системе повышения квалификации // Известия Саратовского университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. ~ Саратов: Изд-во СГУ им. Н.Г. Чернышевского, 2009. Вып. 1. С. 87-91.

2. Тасмуханова А.Д. Психолого-педагогические условия личностно-профессионалыюго развития педагога в системе повышения квалификации // Интеграция образования. - Саранск: Изд-во МГУ им. Н.П. Огарева, 2009. - № 4 (57).-С. 94-97.

3. Тасмуханова А.Д. Психолого-педагогичсское сопровождение личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации // Известия Южного федерального университета. Серия Педагогические науки. -Ростов-на-Дону: Изд-во Педагогического института ЮФУ, 2011. - № 2. - С. 158162.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах

4. Тасмуханова А.Д. Пути повышения профессиональной компетенции преподавателя ССУЗа // Материалы науч.-практ. конф. «Совершенствование качества среднего профессионального образования» - Астрахань, 2007. - С. 155157.

5. Тасмуханова А.Д., Томилина Н.В. Развитие инновационной деятельности в образовательных учреждениях и проблема здоровья субъектов образовательной среды // Материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф. «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров». - Челябинск, 2007. - Ч. 4. - С. 216-223.

6. Тасмуханова А.Д. Становление субъектного потенциала личности учителя // Материалы Междунар. науч.-практ. конф. «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы». - Самара, 2008. - С. 354-355.

7. Тасмуханова А.Д. Факторы, детерминирующие личностно-профес-сиональное развитие педагога // Материалы III Междунар. науч.-практ. конф. «Личность в межкультурном пространстве» - Москва, 2008. - Ч. 2. - С. 320-324.

8. Тасмуханова А.Д. Роль личностно-профессионалыюго развития преподавателя в эффективности его деятельности // Альманах современной науки и образования».-2008.-№ 10 (17).-С. 169-170.

9. Тасмуханова А.Д. Дополнительное образование: взгляд в будущее Л Личностно-профессиональный рост педагога в системе дополнительного образования: сб. мат. пед. форума, поев. 90-летию гос. системы дополнительного образования детей. - Астрахань, 2008. - С. 120-122.

10. Тасмуханова Л.Д. О психологическом изучении зрелой личности в контексте личностно-профессионального развития // Материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. молодых ученых «Наука. Образование. Молодежь» - Майкоп, 2009.-Т. 1.-С. 186-189.

И. Тасмуханова А. Д. Психологические особенности личностно-профессионального развития педагога //: Материалы II Междунар. науч.-практ. конф. «Личностно-профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации» - Астрахань, 2009. - С. 80-85.

12. Тасмуханова А.Д. Личностно-профессиональное развитие педагога в условиях модернизации образования II Образование в Астраханской области. -Астрахань: Изд-во ОГОУ ДПО «АИПКП», 2010. - № 4 (12). - С. 71-76.

Подписано в печать: 22.04.11 Тираж: 100 экз. Заказ № 3788 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, ул. Фридриха Энгельса, д. 3/5, стр. 2 (495) 661-60-89; www.reglet.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тасмуханова, Алия Дауловна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Феноменология личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.

1.1. Теоретико-методологические подходы к изучению личностно-профессионального развития педагога.

1.2. Структурно-функциональная характеристика личностно-профессионального развития педагога.

1.3. Психологические условия личностно-профессионального развития педагога в системе непрерывного образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование психологических условий личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.

2.1. Организация и методы экспериментального исследования

2.2. Программа личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.

2.3. Анализ результатов изучения личностно-профессионального развития педагога.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации"

Актуальность исследования. Происходящие существенные изменения в системе российского образования вызывают необходимость создания таких условий, при которых происходит наиболее полное раскрепощение творческих возможностей педагога, формирование его профессионально-значимых качеств, компетентная оценка личностных свойств и осознанное личностно-профессиональное развитие.

Сложившаяся ситуация в значительной мере по новому определила постановку проблемы повышения квалификации педагогических кадров, при этом особую актуальность приобрели вопросы поиска инновационных форм и методов, оптимизирующих их личностно-профессиональное развитие.

Между тем изучение проблемы личностно-профессионального развития педагога в науке (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, JI.M. Митина, Л.П. Квашко, М.И. Лукьянова и др.) и на практике показало, что многих педагогов характеризует недостаточный уровень потребности в самоанализе, самодиагностике и самооценке собственной профессиональной деятельности и ее результатов, отсутствует внутренняя мотивация к саморазвитию, самосовершенствованию. Среди педагогов имеет место недопонимание того, что именно их уровень личностно-профессионального развития - это путь к творчеству, самовыражению, становлению неповторимого индивидуально-творческого стиля собственной профессиональной деятельности.

Состояние и степень разработанности проблемы.

- изучение личности педагога, его профессиональных качеств, результатов труда (В.И. Андреев, Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.);

- выявление психолого-педагогических условий подготовки педагога, исследование процесса формирования его личности (E.H. Герасимова, М.И. Ситникова, Л.Д. Столяренко, Г.С. Сухобская, Э.М. Никитин, и др.); теоретическое осмысление психолого-педагогических основ совершенствования системы повышения квалификации в целом и личностно-профессионального развития педагога в частности (JI.B. Абдалина, Ю.С. Гончаров, Л.П. Квашко, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин и др.);

- психологические исследования проблем личностно-профессионального развития педагога (И.В. Дубровина, Ю.П. Поваренков, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А.Р. Фонарев и др.);

- акмеологические исследования, раскрывающие закономерности личностного и профессионального становления педагога (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Э.Э. Сыманюк и др.);

- исследования различных аспектов личностно-профессионального развития педагогов зарубежными психологами (Э. Берн, Р. Берне, К. Изард, Ф. Райе, Д. Холланд), философами, социологами, дидактами (X. Блэк, Н. Смелзер, Д. Сьюпер, К.У. Петтерсон, Д. Равен и др.);

Несмотря на значительное количество исследований по проблеме личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации, пока еще остаются не полностью решенными следующие противоречия между: современными требованиями к способности педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития и недостаточной разработанностью средств, детерминирующих этот процесс в период повышения квалификации; потребностью психологической теории и практики в выявлении и научном обосновании оптимальных психологических условий личностно-профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации, и недостаточной изученностью выдвигаемой проблемы в научной литературе; исследованиями личностно-профессионального развития педагога как психологической проблемы и спецификой ее решения в системе повышения квалификации педагогов.

Отмеченные противоречия обусловили существование проблемы, которая заключается в том, что недостаточная изученность процесса личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации приводит к формированию неблагоприятной ситуации, при которой акцент делается на приобретении им профессиональной компетентности, а не на его личностном развитии. Это может привести к снижению мотивационной устойчивости, самореализации, затруднениям в выполнении профессиональной деятельности, что не обеспечивает всестороннего развития педагога как специалиста. Личностные возможности педагогов остаются нереализованными и некоторые из них принимают решение об уходе из коллектива и даже профессии.

Этим обусловлена актуальность диссертационного исследования.

Объект исследования: личностно-профессиональное развитие педагога.

Предмет исследования: психологическая структура личностно-профессионального развития педагога.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что личностно-профессиональное развитие педагога, включающее профессиональное самосознание, педагогическую направленность, профессиональную компетентность, будет более эффективным при соблюдении психологических условий (осознание педагогом своих профессиональных компетенций, мотивов, способностей, профессионально важных качеств, эмоционально-ценностных ориентаций и затруднений в выполнении профессиональной деятельности), обеспечивающих повышение уровней данного процесса от формального, достаточного до оптимального.

Задачи исследования.

1. Проанализировать личностно-профессиональное развитие педагога как психолого-педагогическую проблему.

2. Раскрыть психологическую структуру личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.

4. Выявить психологические условия личностно-профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации.

Методологическую основу диссертации составили фундаментальные идеи и принципы психологии - единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Брушлинский и др.), детерминизма развития (Л.И. Анцыферова, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.); подходы - системный (В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); личностный (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков и др.); субъектный (К.А. Абульханова-Славская, E.H. Волкова, A.C. Огнев и др.); деятельностный (Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д. Равен и др.); акмеологический (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.)

Теоретической основой исследования явились: теории профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина и др.); положения психологии личности (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, A.A. Реан и др.); достижения акмеологии (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, О.В. Москаленко и др.); концептуальные идеи в области исследования психологических и акмеологических стратегий (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, В.В. Игнатова и др.); идеи и положения, связанные с непрерывным педагогическим образованием (И.Ю. Алексашина, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован ряд взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов: анализ философской, психологической, акмеологической, педагогической литературы по проблеме; констатирующий и формирующий эксперименты, включающие качественный и количественный анализ результатов; наблюдение, анкетирование, тестирование; методы математической статистики. В диагностической части были использованы методики: «Удовлетворенность педагогической профессией» (В.А. Ядов, Н.В. Кузьмина в модификации A.A. Реана), «Самооценка профессиональных качеств» (Т.И. Шамова), «Изучение педагогических способностей к саморазвитию» (В.И. Зверева, В.Н. Немова), «Изучение педагогической направленности учителя» (Е.И. Рогов), «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации A.A. Реана), «Умение ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи», «Определение стиля педагогической деятельности» (А.К. Маркова).

Научная новизна исследования.

Определены уровни личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации: формальный, достаточный, оптимальный.

Обнаружены психологические условия, способствующие успешному личностно-профессиональному развитию педагога в системе повышения квалификации, а именно: осознание педагогом своих профессиональных компетенций, мотивов, способностей, профессионально-важных качеств, эмоционально-ценностных ориентаций и затруднений в выполнении профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Доказана зависимость личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации от расширения набора компетенций, практической реализуемости знаний, разнообразия накапливаемого опыта в изменяющихся социально-педагогических условиях.

Систематизированы теоретические подходы к изучению личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации: системный, личностный, субъектный, деятельностный, компетентностный, акмеологический.

Конкретизировано понятие «личностно-профессиональное развитие педагога» как преобразование профессиональной компетентности, обеспечивающее более эффективное решение проблемных педагогических задач, а также растущее соответствие личностных качеств требованиям профессии.

Материалы диссертации могут быть использованы при организации обучения в системе повышения квалификации педагогов, а также органами управления образованием на различных уровнях — региональном, научных сообществ и т.п., в системе начального и среднего профессионального образования, в общеобразовательных, инновационных школах и др.

Материалы диссертационного исследования легли в основу учебных курсов «Профессиональное консультирование», «Педагогическая. психология», «Андрагогика» и спецкурса «Личностно-профессиональное развитие педагога».

Апробация работы; Результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на Международных, научно-практических конференциях: «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Самара,. 2008), «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2008), «Личностно-профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации» (Астрахань, 2009); на Всероссийской научно-практической конференции: «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007); на VI Всероссийской научной конференции молодых ученых «Наука. Образование. Молодежь» (Майкоп, 2009); на Межрегиональной научно-практической конференции «Гендер в поле информационной культуры» (Астрахань, 2007); на областной1 научно-практической конференции:. «Совершенствование качества среднего профессионального? образования» (Астрахань, 2007); на заседаниях кафедры педагогики и психологии Астраханского-института повышения квалификации^ и переподготовки (2007-2010г.); на заседаниях кафедры, психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета (2008-20 Юг).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-профессиональное, развитие педагога представляет собой преобразование профессиональной компетентности (расширение набора компетенций, практическая реализуемость знаний, разнообразие накапливаемого опыта), обеспечивающее успешное достижение возрастающих по сложности профессиональных целей, и более эффективное решение проблемных педагогических задач, а также растущее соответствие личностных качеств требованиям профессии.

2. Компонентами, определяющими психологическую структуру личностно-профессионального развития педагога, являются: профессиональное самосознание, педагогическая направленность и профессиональная компетентность.

3. Уровнями личностно-профессионального развития педагога выступают: формальный (соответствие предъявляемым требованиям по внешним признакам), достаточный (появление необходимых профессиональных компетенций) и оптимальный (сочетание компетентностных и креативных свойств личности).

4. Психологическими условиями, способствующими личностно-профессиональному развитию педагога в системе повышения квалификации, являются: осознание им своих профессиональных компетенций, мотивов, способностей, профессионально-важных качеств, эмоционально-ценностных ориентаций, и затруднений в выполнении профессиональной деятельности.

Организация исследования.

В исследовании приняло участие 240 педагогов, занимающихся на курсах повышения квалификации и переподготовки г.Астрахани, в возрасте от 22 до 59 лет. Из них: мужчин - 73, женщин - 167. Исследование проводилось в течение 20062011гг.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования подтверждают наличие положительных изменений педагогической направленности учителей, которые более четко понимают значимость и результативность взаимодействия с родителями учеников и администрацией образовательного учреждения, развитие профессионального мышления, а также потребности в творчестве, которая повлияла на повышение показателей потребностей в самосовершенствовании, саморазвитии, образовании и самообразовании и самореализации, раскрытии своих способностей, произошел значительный сдвиг акцентов с внешних отрицательных мотивов педагогической деятельности на внешние положительные и внутренние мотивы, повысилась эмоциональная оценка собственной педагогической деятельностью, увеличился уровень удовлетворенности профессией и самоопределения. Специалисты, прошедшие обучение, готовы к активному преодолению трудностей, к осуществлению своей профессиональной деятельности и самосовершенствованию в ней.

8. Экспериментальным путем доказано, что разработанная программа личностно-профессионального развития педагога позволяет интенсифицировать процесс повышения квалификации указанных специалистов и создает необходимые условия для личностно-профессионального развития.

Таким образом, результаты проведенного исследования показали, что разработанная и апробированная в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования программа, способствует повышению личностно-профессионального развития педагога. Вместе с тем следует отметить, что проведенное исследование не решает всех вопросов многогранной проблемы совершенствования личностно-профессионального развития указанных специалистов, так как затрагивают только одну из ее сторон. Полученные результаты являются предпосылкой для разработки дальнейшей программы действий, направленных на создание новых технологий личностно-профессионального развития и ее составляющих.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях современной действительности, когда проблема совершенствования личностно-профессионального развития приобретает в педагогической психологии, как и в других науках, исключительно большое значение, дальнейшая ее разработка важна для решения тех задач, которые ставятся профессиональной деятельностью педагога.

Полученные в ходе исследования экспериментальные данные и выявленные на их основе закономерности позволяют сформулировать следующие выводы:

1. В настоящее время, когда учитель является важным участником образовательного процесса, сохраняется ряд противоречий между психолого-педагогическими требованиями к личностно-профессиональному развитию педагога и отсутствием специальной подготовки компетентного специалиста в системе повышения квалификации; увеличивающимся информационным потоком и неспособностью педагога эффективно его перерабатывать, творчески применять в педагогической деятельности, социальным заказом современного общества на высококвалифицированных педагогов, обладающих высоким уровнем личностно-профессионального развития и отсутствием специальных систем его повышения на этапе собственно профессиональной деятельности.

Указанные проблемы обуславливают необходимость повышения уровня личностно-профессионального развития педагогов. Решение поставленных задач возможно через создание специальных условий в системе повышения квалификации.

2. В результате проведенного теоретического анализа литературных источников и собственных исследований нами были определены сущность и содержание понятия «личностно-профессиональное развитие педагога», под которой мы понимаем преобразование профессиональной компетентности (расширение набора компетенций, практическая реализуемость знаний, разнообразие накапливаемого опыта), обеспечивающее успешное достижение возрастающих по сложности профессиональных целей, и более эффективное решение проблемных педагогических задач, а также растущее соответствие личностных качеств требованиям профессии.

3. Исследование личностно-профессионального развития педагога позволило выделить в его структуре следующие компоненты: профессиональную компетентность, педагогическую направленность и профессиональное самосознание, развитие которых, является основой для совершенствования личностно-профессионального роста педагога.

4. В структуре мы также выделили показатели и уровни сформированности личностно-профессионального развития педагога.

В соответствии с низким, средним, выше среднего и высоким показателем сформированности указанных компонентов определяется уровень личностно-профессионального развития педагога. В качестве показателей развития как отдельных компонентов, так и личностно-профессионального развития педагога, в нашем исследовании выступают атрибутные характеристики данного процесса: удовлетворенность педагогической профессией, самооценка профессиональных качеств, способности к саморазвитию, направленность на педагогическую деятельность, мотивация к профессиональной деятельности, педагогическое целеполагание, особенности индивидуального стиля педагогической деятельности.

5. Диагностическое исследование личностно-профессионального развития позволило выделить основные цели психолого-педагогического сопровождения педагогов: повышение уровня удовлетворенности избранной профессией, уровня самоопределения и снижение риска сменить профессию, сдвиг акцентов с отрицательных мотивов педагогической деятельности на положительные, стимуляцию активного саморазвития и активизацию стремления к самообразованию, развитие творческой направленности, развитие и обогащение умения целесообразно обходиться со своим временем и возможностями. Кроме того, стало возможно обозначить основные психологические условия повышения личностно-профессионального развития педагога, которыми являются: осознание педагогом своих профессиональных компетенций, мотивов, способностей, профессионально-важных качеств, эмоционально-ценностных ориентаций, и затруднений в выполнении профессиональной деятельности.

Наиболее эффективной формой обеспечения психологических условий личностно-профессионального развития педагога является использование специальной программы психолого-педагогического сопровождения педагогов в условиях института повышения квалификации и переподготовки, позволяющей значительно повысить уровень личностно-профессионального развития специалистов путем изменения и совершенствования его психологической структуры.

6. С учетом выделенных особенностей и на основе проведенной первичной диагностики разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального развития педагога, в которой отражены основные концептуальные подходы, принципы, необходимые условия, определены целевые установки, выделены компоненты и описаны требования к организации процесса психолого-педагогического сопровождения специалистов в условиях института повышения квалификации.

Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения педагогов в системе повышения квалификации включает в себя базовые и индивидуально-ориентированные задания, учитывающие стаж педагогической деятельности педагогов, которые могут быть использованы при работе со специалистами с различным уровнем развития профессиональной компетентности, педагогической направленности и профессионального самосознания.

7. Мониторинг эффективности разработанной программы показал, что наблюдался рост личностно-профессионального развития и отдельных его составляющих у всех педагогов, прошедших обучение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тасмуханова, Алия Дауловна, Астрахань

1. Абрамова, Г.С. Практическая психология Текст. / Г. С. Абрамова. М.: Академия, 1997. - 368 с.

2. Абульханова, К. А. Психология и сознание личности (проблемы одологии, теории и исследования реальной личности): избр. психологич. тр. Текст. / К. А. Абульханова. М.: Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : Изд-во НПО МОДЭК, 1999. - 224 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова -Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Агапов, B.C. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии Текст. / В. С. Агапов, И. В. Барышникова, А. В. Иващенко // Мир психологии. -2002.-№2.- С. 17-30.

5. Агафонов, А. Ю. Основы смысловой теории сознания Текст. / А. Ю. Агафанов. -СПб. : Речь, 2003. 296 с.

6. Адрианова, О.В. Исполнительские качества и их роль в профессиональной деятельности учителя Текст. / О.В. Адрианова // Искусство и образование. — 2007. -№ 3. С. 102-104.

7. Акопов, Г. В. Социальная психология образования Текст. / Г. В. Акопов М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2000. - 296 с.

8. Алферов, А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя Текст. / А.Д. Алферов // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 68-70.

9. Аминов, H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей Текст. / H.A. Аминов // Вопросы психологии. — 1988. -№ 5.-С. 18-20.

10. Аминов, H.A. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя Текст. / H.A. Аминов // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 145-147.

11. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды Текст. / Б. Г. Ананьев. М.: ТЦ «Сфера», 1980. - 256 с.

12. Ангеловский, A.A. Методология изучения акмеологического сопровождения развития профессионального самосознания молодых специалистов Текст.; / A.A. Ангеловский // Дополнительное профессиональное образование. — 2008. № 3. — С. 6-11.

13. Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема; непрерывного образования Текст. / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал; 1980. - №2. - G. 82-60.

14. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности Текст.;/ Л;И; Анцыферова//Психологический журнал. 1981. Т. 2. - №2,-С. 8-19.

15. Анцыферова, Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной деятельности Текст. / Л.И; Анцыферова // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала! 1991. - №6. - С. 27-42. . . ;

16. Анцыферова, Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования Текст. / Л. И; Анцыферова // Психологический журнал. 19921- №'5. - С. 12-25:

17. Арсеньев, A.C. Десять лет спустя. О творческой судьбе Л.С. Рубинштейна' (философский очерк) Текст. / A.G. Арсеньев // Вопросы философии. 1998. - № 11. -С. 43-68.

18. Арсеньев, А. С. Философские основания понимания личности Текст. / А. С. Арсеньев. М.: Академия, 2001. - 529 с.

19. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во Московского;ун-та, 1990. - 336 е.

20. Асмолов, A.F. Ягодин, Г.А. Образование, как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) Текст. / А. Г. Асмолов, Г.А. Ягодин // Вопросы психологии. — 1992. № 2. - С. 68-73.

21. Ассаджоли, Р. Психосинтез Текст.; / Р. Ассаджоли. М.: РЕФЛ-бук, 1997. - 320с- • ' .".

22. Багаутдинова, Э.М. Моя педагогическая концепция Текст. / Э.М. Багаутдинова // Специалист. 2006. - № 6. - С. 12.

23. Бахтин, М.М. Этика словесного творчества Текст. / М. М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

24. Бачманова, Н.В. К вопросу о профессиональных способностях психолога Текст. / Н.В. Бачманова, H.A. Стафурина // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1985. - Вып. 5. - С. 72-77.

25. Безносов, С.П. Профессиональная деформация личности Текст. / С. П. Безносов. М.: Речь, 2004. - 272 с.

26. Бердяев, Н. А. Самопознание Текст. / Н. А. Бердяев. М.: Мысль, 1991. - 318 с.

27. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М., 1986. - 320 с.

28. Блинкова, JI.B. Организация личностно-ориентированного сопровождения профессионального роста педагогов Текст. / JI.B. Блинкова. // Управление качеством образования. 2009. - № 4. - С. 59-63.

29. Бодалев, A.A. Вершина в развитии взрослого человека Текст. / А. А. Бодалев. -М.: Флинта, 1998.- 167 с.

30. Бодалев, A.A. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт Текст. / А. А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. - С. 65-69.

31. Бодалев, A.A. Личность и общение: избранные труды Текст. / А. А. Бодалев. -М. : Педагогика, 1983. 272 с.

32. Бодалев, A.A. Общая психодиагностика Текст. / А. А. Бодалев, В. В. Столин. -СПб.: Речь, 2003. 440 с.

33. Божович Л.И. Большой энциклопедический словарь Текст. / Л.И. Божович. М., 2003. - 622 с.

34. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? Текст. / Л.В. Бороздина // Психологический журнал. 1992. - Т.13. - № 4. — С. 22-24.

35. Борисова, Е.М. Индивидуальное своеобразие становление профессионала Текст. Е.М. Борисова / Психологические исследования проблем формирования личности профессионалов // 1976. — № 3. С. 6-17.

36. Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности Текст. Е.М. Борисова / Психология формирования и развития личности // 1980. — №5.-С. 159-177.

37. Борытко, Н.М., Соловцова И.А., Байбаков A.M. Педагогика: учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений Текст. / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков ; под ред. Н. М. Борытко. М. : Издательский центр «Академия», 2007. -496 с.

38. Брагина, В.Д. Представления о профессии и самооценке профессионально значимых качеств у учащейся молодёжи Текст. / В.Д. Брагина // Вопросы психологии. 1976. - № 2. - С. 153-155.

39. Братусь, Б.С. К изучению смысловой сферы личности Текст. / Б.С. Братусь // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 1981. - № 2. - С. 46-56.

40. Братченко, С.Л. Экзистенциальная психология глубинного общения: уровни Джеймса Бюджентала Текст. / С. Л. Братченко. М. : Смысл, 2001. -197 с.

41. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика Текст. / А. А. Брудный. М. : Лабиринт, 1998. - 336 с.

42. Будинайте, Г.Л. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта Текст. / Г. Л. Будинайте, Т.В. Корнилова // Вопросы психологии. 1993. - №5. - С. 99-105.

43. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. СПб.: Питер-Ком, 1999. - 528 с.

44. Бурно, М.Е. Терапия творческим самовыражением Текст. / М. Е. Бурно. М.: Академический проект, 2006. - 432 с.

45. Варламов, Е.П. Психология творческой уникальности человека Текст. / Е.П. Варламов, С.Ю. Степанов. М.: Ин-т психологии РАН, 2002. - 256 с.

46. Варламова, Е.П. Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования Текст. / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. -1997.-№5.-С. 28-43.

47. Василюк, Ф.Е. Психология переживания Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во Московского ун-та, 1984. - 200 с.

48. Введенский, В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования Текст. / В.Н. Введенский. 2003. - № 4. - С. 41-45.

49. Вебер, В. Важные шаги к помогающему диалогу: программа тренинга, основанная на практическом опыте Текст. / В. Вебер. СПб.: РАТЭГШ, 1998. - 41 с.

50. Визина, К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека Текст. / К.Я. Визина. М.: Гос. ун-т печати, 2002. - 145 с.

51. Власова, Э.А. Формирование общепрофессиональных позиций современного учителя Текст. / Э.А. Власова // Начальная школа. 2007. - № 3. - С. 87-93.

52. Воробьева, Л.И. Психологический опыт личности. К обоснованию подхода Текст. / Л. И. Воробьева, Т.В. Снегирева // Вопросы психологии. 1990. -№ 2.- С. 5-13.

53. Гадамер, Г.Г. Актуальность прекрасного Текст. / Г.Г. Гадамер. М.: Искусство, 1991.- 367 с.

54. Гамезо, М.В. Возрастная психология: Личность от молодости до старости: учеб. пос. Текст. / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Г.Г. Горелова и др. М.: Ноосфера, 1999.-272 с.

55. Гильманшина, С.И. Профессиональное мышление учителя Текст. / С.И. Гильманшина // Профессиональное образование. 2006. - № 2. - С. 25-36.

56. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема Текст. / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 19-26.

57. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения Текст. / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

58. Гликман, И. Постижение профессии: от теории к практике Текст. / И. Гликман // Народное образование. 2004. - № 2. - С. 111-116.

59. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) Текст. // Народное образование. 1997. № 3. - с. 93-95.

60. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе Текст. / Ф.Н. Гоноболин. М.: ИНФРА-М., 1998.-416 с.

61. Горский, Д.П. Краткий словарь по логике Текст. / Д. П. Горский, А. А. Ивин. -М.: Просвещение, 1991. 208 с.

62. Грановская, P.M. Творчество и преодоление стереотипов Текст. / P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская. СПб.: Изд-во ОМС, 1994. - 192 с.

63. Грачева, Л. В. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой, самоиндукция эмоций, упражнения актерского тренинга, исследования Текст. / Л.В. Грачева. СПб.: Речь, 2004. - 120 с.

64. Григоровская, Л.В. Рефлексия в системе профессиональной подготовки и последипломного образования учителей Текст. / Л.В. Григоровская // Творчество: взгляд с разных сторон. — 2005. № 2. - С. 10-16.

65. Гущина, Л.С. Учет рисков при управлении повышением квалификации в системе ДПО Текст. / Л.С. Гущина // Дополнительное профессиональное образование. — 2008.-№ 1.-С. 7-8.

66. Дегтерева, М.А. Личность учителя в современном процессе обучения и воспитания Текст. / М.А. Дегтерева // Методист. 2006. - № 2. - С. 32-34.

67. Демидова, И.Ф. Психология развития и возрастная психология Текст. / И.Ф. Демидова. — Таганрог.: Ид-во ТГСУ, 2003. 234 с.

68. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионала Текст. / A.A. Деркач. М., Изд-во «Воронеж», 2004. - 378 с.

69. Деркач, A.A., Акмеология Текст.: учеб. пособие / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. -Спб.: Питер, 2003. 256 с.

70. Деркач, A.A., Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности Текст.: учеб. пособие / A.A. Деркач, О.В. Москаленко. — Астрахань.: Изд-во АГПУ, 2000. 330 с.

71. Джемс У. Психология Текст. / У. Джеймс. М.: ПЭРСЭ, 1991 - 634 с.

72. Донцов, А.И. Профессиональные представления студентов психологов Текст. /А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 42-49.

73. Доценко, E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита Текст. /Е.Л. Доценко. М.: ЧеРо, 1997. - 344 с.

74. Дубова, С.М. Дни молодого специалиста смотр профессионального обновления начинающих учителей Текст. / С.М. Дубова // Директор школы. - 2006. -№ 5.-С. 106-108.

75. Дышлюк, A.M. Влияние индивидуально-психологических характеристик на самооценку профессионально важных качеств педагогов-психологов Текст. / A.M. Дышлюк. М.: МОСУ, 2001. - 28 с.

76. Дьяченко, В.К. Новая дидактика Текст. / В. К. Дьяченко. М.: Народное образование, 2002. - 496 с.

77. Есинова, Е.В. Формирование ценностного отношения к педагогической профессии Текст. / Е.В. Есинова // Педагогика. — 2007. № 4. — С. 122-123.

78. Забродин, Ю.М. Психическая функция оценивания и регуляции человеческой деятельности Текст. / Ю.М. Забродин // Субъективная оценка в структуре деятельности. Саратов, 1987.-321 с.

79. Зазыкин, В.Г. Социально-психологический климат в коллективе и конфликты Текст. / В.Г. Зазыкин. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 350 с.

80. Захарова, A.B. Психология формирования самооценки Текст. / A.B. Захарова. -Минск, 1993.- 176 с.

81. Захарченко Е.Ю. Учитель глазами учащихся Текст. / Е.Ю. Захарченко // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 60-62.

82. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст.: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. М.: Академический Проект, 2003. - 336 с.

83. Зейгарник, Б.В. Теория Г. Олпорта Текст. / Б.В. Зейгарник // Теории личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1992. - С. 42-52.

84. Игнатенко, В.В. Смысл как фактор развития субъектности личности Текст. / В.В. Игнатенко // Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию В. Франкла) : материалы Междунар. конф. под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2005. - С. 130132.

85. Казарина, В.В. Преодоление личностно-профессиональных деформаций учителя через его включение в инновационную деятельность Текст. / В.В. Казарина // Методист. 2010. - № 6. - С. 2-4.

86. Кайгородов, Б.В. Психологические условия социального становления и развития личности растущего человека : метод, рек. Текст. / под ред.: Б.В. Кайгородова, В.А. Пятина. Астрахань : Изд-во АГПУ, 2000. - 21 с.

87. Кайгородов, Б. В. Самопонимание и его место в структуре самосознания Текст. /Б.В. Кайгородов //Мир психологии. 1997. - № 1. . с. 129- 132.

88. Калина, Н.Ф. Основы психоанализа Текст. / Н.Ф Калина. М.: Рефл. Бук, 2001.352 с.

89. Калмыкова, Е.С. Психотерапия и личность психотерапевта Текст. / Е.С. Калмыкова // Гуманитарные проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995.-С. 96-106.

90. Катц, Р. Открытие «Я» Текст. / Р. Катц, Е. Зиглер. М.: Наука, 1976. - 115с.

91. Квашко, Л.П. Личностно-профессиональное саморазвитие: миф или реальность? Текст. / Л.П. Квашко. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002. - 260 с.

92. Кискаев, И.А. Оценочный лист профессиональной активности педагога Текст. / И.А. Кискаев // Методист. 2006. - № 7. - С. 46-48.

93. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения Текст.: учеб. пос. / Е. А. Климов. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

94. Климов, Е. А. Психология профессионала Текст. / Е. А. Климов. М.; Воронеж, 1996. - 167 с.

95. Козлов, В. В. Работа с кризисной личностью Текст.: метод, пос. В. В. Козлов. -М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. 302 с.

96. Козлова, И. И. Личность как система конструктов Текст. / И. И. Козлова // Системные исследования : ежегодник. М, 1975. - С. 128-146.

97. Козырева, O.A. Феноменология профессиональной компетентности учителя Текст. / O.A. Козырева // Дополнительное профессиональное образование. — 2008. -№ 3. С. 12-14.

98. Колесникова Т.И. Психологический мир личности и его безопасность Текст. / Т.И. Колесникова. М., 2001. - 84 с.

99. Корепанова, Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога Текст. / Н.В. Корепанова // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 66-71.

100. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997.

101. Кон, И. С. В поисках себя : Личность и ее самосознание Текст. / И. С. Кон. -М., 1984. 179 с.

102. Кон, И. С. Открытие «Я» Текст. / И. С. Кон. М., 1978. - 367 с.

103. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.

104. Кораблина, Е. П. Подготовка специалистов для оказания психологической помощи / Е. П. Кораблина // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях : тез. докл. межвуз. конф. СПб. РГПУ, 1999.-С. 199-201.

105. Кораблина, Е. П. Психологическая помощь как профессиональная деятельность практического психолога Текст. / Е. П. Кораблина // Психологические проблемы самореализации личности под ред. Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Коростылёвой. СПб., 2001. -Вып. 5.-С. 171-181.

106. Корнилов, Ю. К. Инструментальный опыт как компонент опыта фактического преобразования Текст. / Ю. К. Корнилов, И. Ю. Владимиров // Ярославский психологический вестник. М.; Ярославль : Изд-во РПО, 2005. - Вып. 16. - С. 21-28.г

107. Корнилова, Т.В. Психология риска и принятия решений Текст. / Т.В. Корнилова. М.: Аспект-Пресс, 2003. - 113 с.

108. Костюк, Г. С. Избранные психологические труды Текст. / Г.С. Костюк. М. : Педагогика, 1988. - 304 с.

109. Красногилыкова, О.Г. Проблема развития профессионализма педагогов и их решение в рамках муниципальной методической службы Текст. / О.Г. Красногилыкова // Информатика и образование. 2007. - № 1. - С. 100-102.

110. Краткий психологический словарь Текст. / Л. А. Карпенко ; под общ. ред. В. Петровского. М. : Политиздат. 1995. - 431 с.

111. Креч Д., Кратчфилд П., Ливсон Н. Элементы психологии Текст. / Учебник. Нью-Йорк, 1974. Цитируется по: Психологическое самообразование. Читая зарубежные учебники. Проблемы психологии личности. М., 1992. — 512 с.

112. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии Текст. : учеб. пособие / В.А. Крутецкий. М.: ВЛАДОС, 1992 - 256 с.

113. Крушинин, В.А. Психологическое сопровождение личностного развития и профессионального становления студента Текст. / В.А. Крушинин // Высшее образование в России. 2009. - № 1. - С. 129-131.

114. Кудрянкина, C.B. Концепция «Мотивация профессионального роста педагогов» Текст. / C.B. Кудрянкина // Завуч для администрации школ. 2010. - № 6. - С. 5970.

115. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-воЛГУ, 1967.- 182 с.

116. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 96 с.

117. Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Изд-во «Высшая школа», 1989. -213 с.

118. Кун М. Эмпирическое исследование установок личности на себя Текст. / М. Кун, Т. Макпартлэнд // Современная зарубежная социальная психология тексты / под ред. Г. М. Андреевой. И. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. 1984.- С. 180-187.

119. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии Текст. /А.Ф. Лазурский. М.: Изд-во «Алетейя», 2001. - 192 с.

120. Лекторский, В. А. Субъект. Объект. Познание Текст. / В. А. Лекторский. М. : Наука, 1980.-358 с.

121. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983. 320 с.

122. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. - 584 с.

123. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

124. Ломов, Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии Текст. / Б. Ф. Ломов. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

125. Лотова, И.П. Психологические условия личностно-профессионального развития студентов Вуза Текст. / И.П. Лотова // Педагогика. — 2008. № 5. - С. 59-63.

126. Лукьянова, М. Неудовлетворенность учителя профессиональной деятельностью: можно ли её преодолеть? Текст. / М. Лукьянова // Народное образование. 2006. - № 2. - С. 207-215.

127. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. .док. психол. наук. М., 1995.

128. Мавлявеева, Л.С. Портрет идеального преподавателя XXI века Текст. / Л.С. Мавлявеева // Профессиональное образование. 2006. - № 11. - С. 29-34.

129. Магомед-Эминов, М. Ш. Трансформация личности Текст. М.Ш. Магомед-Эминов. М.: Наука, 1998.-125 с.

130. Макарова, Т.Н., Макаров, В.А. Наставничество как форма повышения профессионального мастерства учителя Текст. / Т.Н. Макарова, В.А. Макаров // Управление современной школой. — 2007. № 6. - С. 54-73.

131. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. М.: Знание, 1996. - 308 с.

132. Мартина, Н. Формирование готовности к профессиональному самоопределению Текст. / Н. Мартина // Директор школы. 2006. - № 3. - С. 65-70.

133. Маслоу, А. Психология бытия : пер. с англ. Текст. / А. Маслоу. М.: Рефл-бук ; Ваклер, 1997. - 300 с.

134. Митина, Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога Текст. / Л.М. Митина, Г.В. Митин, O.A. Анисимова. М.: Академия, 2005. - 287 с.

135. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина М.: Флинта : Моск. психол. - соц. ин-т, 1998. - 109 с.

136. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития личности Текст. / Л.М. Митина / Л.М. Митина. М. : Моск. психол.- соц. ин-т, 2003. - 400 с.

137. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. / Л.М. Митина // Вопросы психологии. — 1997.-№4.-С. 28-38.

138. Михеев, В. А. От проблемы феноменологического подхода в психологии к задаче введения в профессию «психолог» Текст. / В. А. Михеев // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 2005. - № 2. - С. 17-31.

139. Михеев, В. А. Самофутурирование: путь в профессию Текст. / В. А. Михеев // Мир психологии. 1997. - № 3. - С. 95-108.

140. Мотивация // Краткий психологический словарь Текст. / под общ. ред. А. А. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - С. 190-191.

141. Мудрик A.B. Учитель: Мастерство и вдохновение Текст. / A.B. Мудрик. М. : Просвещение, 1986. - 187 с.

142. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования Текст. / Р. Мэй. -М. : ИФ «Класс», 1994. 102 с.

143. Мясищев В.Н. Психология отношений Текст. / Под ред. A.A. Бодалева. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. — 451 с.

144. Наследов, А. Н. Математические методы психологического исследования. (Анализ и интерпретация данных) Текст.: учеб. пос. / А. Н. Наследов -СПб. : Речь, 2004. 392 с.

145. Немов P.C. Психология Текст.: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

146. Никитина, О. Н. Динамика изменения ценностно-смысловой сферы личности в процессе профессионального становления : автореф. дис. . канд. псих, наук / О. Н. Никитина. М. 2002. - 16 с.

147. Новгородова Н.Е. Проектирование и самоанализ деятельности преподавателя Текст. / Н.Е. Новгородова // Методист. 2006. - № 7. - С. 57-58.

148. Носкова О.Г. Психология труда Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.Г. Носкова; под ред. Е.А. Климова. 4-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2008. - 384 с.

149. Обуховский, К. Галактика потребностей. Психология влечений человека Текст. /К. Обуховский. СПб. : Речь. 2003. - 296 с.

150. Оллпорт, Г. В. Личность в психологии Текст. : пер. с англ. / Г. В. Оллпорт. -М.; СПб.: КСП : Ювента. 1998. 349 с. - (Теории личности).

151. Оллпорт Гордон В. Личность в психологии Текст. / Гордон В. Оллпорт. -М. : Ювента; СПб. : Ленато, 1998. 345 с.

152. Пантилеев, С. Р. Методика исследования самоотношения (МИС) Текст. / С.Р. Пантилеев, В. В. Столин Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 1989. -№ I.e. 77-81.

153. Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система Текст. / С. Р. Пантилеев. М. : Изд-во Московского ун-та, 1991. - 110 с.

154. Патеева, Е. Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации Текст. / Е.Ю. Патеева // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 1983. -№4.-С. 23-33.

155. Пахтусова, H.A. Самоактуализация в личностном и профессиональном развитии Текст. / H.A. Пахтусова // Профессиональное образование. — 2010. № 8. -С. 43-46.

156. Перлз, Ф. Опыты психологии самопознания Текст. / Ф. Перлз // Практикум по гештальттерапии. М.: Гиль-Эстель, 1993. - 130 с.

157. Петровский, А. В. Индивид и его потребность быть личностью Текст. / А. В. Петровский, В. А. Петровский Психология личности: хрестоматия : в 2 т. / под ред. Д. Я. Райгородского. Самара : М. : Издательский дом «Бах-рах», 2002. - Т. 2. - С. 257.

158. Петровский, А. В. Основы теоретической психологии Текст. / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М., 1998. - 210 с.

159. Петровский A.B. Введение в психологию Текст. / A.B. Петровский. М: Издательский центр «Академия», 1996. - 496 с.

160. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала Текст.: Учебное пособие / Ю.П. Поваренков. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. - 98 с.

161. Подосинников С. А., Митина JI.M. Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности Текст.: учеб.пособие / С.А. Подосинников. -Астрахань : Издательский дом «Астраханский университет», 2008. 392 с.

162. Поздняк, С.Н. Научно-методическое мышление учителя Текст. / С.Н. Поздняк // Профильная школа. 2006. - № 3. - С. 11-15.

163. Посохова, С. Т. Особенности Я-концепции начинающих психологов на этапе освоения второй профессии Текст. / С. Т. Посохова, Е. И. Кривега //

164. Психологические проблемы самореализации личности / под ред. JI. А. Головей, JI. А. Коростылевой. СПб., 1999. - Вып. 3. - С. 133-143.

165. Пугачева, Г.В. Конкурс как мотивационная среда профессионального и личностного развития педагогов Текст. / Г.В. Пугачева // Методист. — 2006. № 6. — С. 22-26.

166. Реан, A.A. Психология человека от рождения до смерти Текст. / A.A. Реан . -Спб.: Прайм-Еврознак, 2002. 656 с.

167. Резер, Т.М. Профессиональная деформация педагога Текст. / Т.М. Резер // Профессиональное образование. 2006. - № 2. — С. 12-14.

168. Резниченко, М.А. Учитель школы: возможности профессионального роста Текст. / М.А. Резниченко // Начальная школа. 2006. - № 11. - С. 25-30.

169. Решетникова JI.K. Слагаемые профессионального мастерства Текст. / JI.K. Решетникова // Профессиональное образование. 2007. - № 3. — С. 34-37.

170. Рогачев, Т. В. Профессиональное самоопределение личности как социальная проблема Текст. / Т. В. Рогачев. Свердловск, 1991. - 379 с.

171. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования Текст.: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом / Е.И. Рогов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

172. Роджерс, К. Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем / К. Р. Роджерс // Семья и школа. 1987. - № 10. - С. 22-24.

173. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К. Р. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 484 с.

174. Роджерс, К. Р. К науке о личности Текст. / К. Р. Роджерс // История зарубежной психологии (30-60-е гг. XX в.). М.: МГУ, 1986. - С. 200-230.

175. Розенберг M. Шкала самоуважения Текст. / М. Розенберг // Общая психодгиагностика / под ред. А. А. Бодалева. В. В. Столина. М.: МГУ, 1984.

176. Розин, В. М. Психология: теория и практика для высшей школы Текст. / В. М. Розин. М.: Издательская группа «ФОРУМ» - «ИНФРА-М», 1998. -296 с.

177. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание Текст. / С. JI. Рубинштейн. М., 1973. -С. 366-370.

178. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.

179. Рубинштейн, C.JI. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) Текст. / С. JI. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101-108.

180. Рубцова, Т. В. Психологика Текст. / Т. В. Рубцова. Л., 1972. - 244 с.

181. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Автореф.дис. канд. психол. наук. Л., 1986.

182. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Текст. / под ред. В. А. Ядова. Л. : Наука, 1979. - 264 с.

183. Сапогова, Е. Е. Как я понимаю психологию: в подражание М. К. Мамардашвили Текст. / Е. Е. Сапогова // Журнал практического психолога. -1999.-№4.-С. 13-27.

184. Сапогова, Е. Е. Профессиональное психологическое сознание: рефлексия вслух Текст. / Е. Е. Сапогова // Журнал практического психолога. 1997. -№ 6. -С. 3-13.

185. Сафронова, Е.М. Возможности и ограничения процесса повышения квалификации преподавателей Текст. / Е.М. Сафронова // Дополнительное профессиональное образование. 2008. - № 1. - С. 10-11.

186. Семикин. В. В. Психология и практика Текст. / В. В. Семикин // Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. - Т. 4. - Вып. 1.- С. 159.

187. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб. : ООО «Речь», 2003. - 350 с.

188. Сидоренко, Е. В. Тренинг в практической подготовке психологов Текст. / Е. В. Сидоренко, Н. Ю. Хрящева. Актуальные проблемы психологической теории и практики / под ред. А. А. Крилова. СПб., 1995. - С. 99-106.

189. Скворцов, Л. В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия Текст. / Л. В. Скворцов. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1989. - 319 с.

190. Словарь практического психолога Текст. / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. - 800 с.

191. Сластенин В.А. Педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов ; под ред. В.А. Сластенина. 8-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2008. - 576 с.

192. Сластенин, В. А. Практический психолог: личность и профессия Текст. / В. А. Сластенин // Практическая подготовка психологов в системе высшего образования : мат-лы межвуз. науч.-практич. конф. / ред.-сост. И. Г. Безуглов и др.-М. :МОСУ, 1998.-С. 15-21.

193. Сластенин, В. А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя Текст. /

194. B. А. Сластенин // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития : мат-лы Юбилейной междунар. науч.-практ. конф., приуроченной к 10-летию МАНГО : в 2 ч. / ред. кол. В. А. Сластенин и др.. -М. : МАНПО, 2005.-Ч. 1.1. C. 5-14.

195. Сластенин В.А. Педагогика профессионального образования Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 368 с.

196. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст.: учеб. пос. для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

197. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст.: учеб. пос. для вузов / В. И. Слободчиков. Е. И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000.-416 с.

198. Словарь практического психолога Текст. / сост. С. Ю. Головин. Минск : Харвест, 1998. - 800 с.

199. Смирнов, А. А. Избранные психологические труды: в 2 т. Текст. / A.A. Смирнов. М. : Педагогика, 1987. - Т. 2. - 344 с.

200. Смирнов С.А. Педагогика Текст. / С.А. Смирнов. М.: Изд-во «Академия», 1999.-518 с.

201. Соколова, Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности Текст. / Е. Т. Соколова. М., 1989.

202. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание Текст. / А. Г. Спиркин. М. : Политиздат, 1972. - 303 с.

203. Старовойтенко, Е.Б. Психология личности в парадигме жизненных отношений Текст.: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академический проект; Трикста, 2004. - 256 с.

204. Столин, В. В. Самосознание личности Текст. / В. В. Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

205. Сухобская, Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся Текст. / Г.С. Сухобская // Вопросы психологии. 1984. - № 5.

206. Тихомиров, О. К. Мышление, знание и понимание Текст. / О. К. Тихомиров, В. В. Знаков // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 1989. -№ 2.-С. 6-16.

207. Трунов, Д. Г. «Синдром сгорания» : позитивный подход к проблеме Текст. / Д. Г. Трунов // Журнал практического психолога. 1998. - № 8. - С. 84-89.

208. Утлик Э. П. Психология личности Текст.: учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений / Э. П. Утлик. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 320 с.

209. Фанталова, Е. Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта Текст. / Е. Б. Фанталова. Самара : БАХРАХ-М, 2001.- 128 с.

210. Фастовец, И. В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Автореф.дис. .канд. психол. наук. М., 1991.

211. Фахретдинова, М.А. Формирование профессиональной компетентности учителя Текст. / М.А. Фахретдинова // Профессиональное образование. — 2006. № З.-С. 32-38.

212. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. -Воронеж : НПО МОДЭК. 1996. 127 с.

213. Фриш, Г. О нормах профессионального поведения педагогических работников Текст. / Г. Фриш // Директор школы. 2006. - № 9. - С. 49-53.

214. Хабибулина, Т.В. Самообразование как средство повышения эффективности профессиональной деятельности Текст. / Т.В. Хабибулина // Школьный библиотекарь. 2009. - № 1. - С. 43-47.

215. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст.: в 2 т.; пер. с нем. / под ред. Б. М. Величковскогр; предисл. JI. И. Анцыферовой, Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - Т. 2. - 392 с.

216. Хорни, К. Невроз и личностный рост: борьба за самоосуществление Текст. / Пер. Е. И. Замфир К., 1950// СПб.: Восточноевропейский институт психоанализа и БСК, 1997.

217. Чебышев, Н. Высшая школа XXI века: Проблема качества Текст. / Чебышев, В. Коган // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С.19-21.

218. Черемошина, JI. В. Проблемы регуляции интеллектуальной активности Текст. / JI. В. Черемошина // Образ в регуляции деятельности. М., 1997. - 376 с.

219. Чеснокова. И.И. К вопросу о единстве самосознания и мотивационной сферы личности Текст. / И. И. Чеснокова Мотивация регуляция деятельности и поведения личности. М., 1998. - 58 с.

220. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И.И. Чеснокова. М.: Наука, 1977. - 144 с.

221. Шавырина, Г.В. Конференция по проблемам личностного и профессионального развития педагога Текст. / Г.В. Шавырина // Вопросы психологии. 2010. - № 4. -С. 169-172.

222. Шарапов, А. О. Развитие профессионального самосознания практических психологов образования в процессе обучения в вузе : автореф. Дис. ,. канд. психол. наук / А. О. Шарапов. Белгород, 2000.

223. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст. / Н. И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1999. - 512 с.

224. Шевеленкова, Т. Д. Личностные качества социального работника как проблема его профессиональной характеристики Текст. / Т. Д. Шевеленкова // Социальная работа. 1997. - №2.

225. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани. Ростов н/Д : Феникс, 1999. - 539 с.

226. Шишмакова, Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их личностного развития: Дис. Канд. Пед.наук. Хабаровск, 1997. - 362с.

227. Щербаков, А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя Текст. / А.И. Щербаков // Вопросы психологии. -1981.-№5.

228. Щербакова, Т.К. Современная модель профессиональной деятельности учителя Текст. / Т.К. Щербакова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 4. — С. 10-13.

229. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского) Текст. / Б. Д. Эльконин. М. : Тривола, 1994.- 168 с.

230. Я сам строю свою жизнь Текст. / М. А. Алиева [и др.] ; под общ. ред. Е. Г. Трошихиной. СПб. : Речь. 2003. - 216 с.

231. Якиманская, И. С. Принципы активности в педагогической психологии Текст.

232. Adler A. The individual Psychology of Alfred Adler. A systematic presentation of selections from his writings. N. Y., 1956.

233. Beck A. T., Weishaar M. E. Cognitive Therapy // Corsini R. J. Current psychotherapies. Peacock, 1989.

234. Conger J. A. Inspriring others: The language of leadership // Academy of Management Executive. -1991.

235. Erikson E. H. Identity. Youth and crisis. N. Y., 1968.

236. Fejgin N. Ephraty N., Ben-Sira D. Work environment and burnout of physical education theachers // Journal of Theaching in Physical Education. 1995. - Vol. 15 (1).

237. Fruehling R., Lacombe J. Paradigm Publishing Inc. N. Y., 1996.

238. Mead M. Human Nature and the Power of Culture. N. Y., 2006.

239. Opper Karl-Heinz. Paradigmenwechsel oder die Muhen, sich im Sattel zu halten // Psychologie fur Menschenwürde und Lebens gualitat / Herausgegeben von S. Höfling, W. Butollo. - München, 1989. - Band 2.

240. Roht W. Berufszufriedenheit im Lehrerberuf. Westermanns Pädagogische Beitrage. -1972.-№24.

241. Schonfeld Irvin Sam. Psychological distress in a sample of teachers // Psychol. — 1990.- 124.-№3.

242. Tuckman B. Developmental seguence in small groups // Psychological Bulletin. — 1965.

243. Virginia S. G. Burnout and depression among Roman Catholic secular, religious, and monastic clergy // Pastoral Psychology. 1998. - Vol. 47 (1).

244. Yalom I. D. Theory and Practice of Group Psychotherapy. Basic Books. Editions. Clear, full and practical account. Essentially eclectic. 1986.