автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тылец, Валерий Геннадьевич, 1998 год

Введение.

ГЛАВА 1. Оптимизация деятельности преподавателя иностранного языка как проблема педагогической психологии

1.1. Основные понятия, раскрывающие сущность исследуемой проблемы

1.2. Оптимизация как предмет психологического исследования педагогической деятельности.-.

1.3. Психологические условия оптимизации педагогической деятельности преподавателя иностранного языка.

ГЛАВА 2. Организация и методика психологического исследования оптимизации педагогической деятельности.

2.1. Методологические подходы к исследованию оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка.

2.2. Этапы и методы исследования оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка

2.3. Методики выявления уровня оптимизации деятельности преподавателей кафедры иностранных языков

ГЛАВА 3. Анализ результатов экспериментального исследования процесса оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка.

3.1. Основные показатели уровня оптимизации педагогической деятельности констатирующей серии

3.2. Психологические подходы к технологиям образовательного процесса по иностранным языкам.

3.3. Сравнительные характеристики уровней оптимизации педагогической деятельности контрольной серии

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка"

Актуальность исследования. Современная действительность настоятельно' требует коренного преобразования системы высшего образования, изменения не. только содержания программ по отдельным дисциплинам, но и собственно концепции образования. Теперь вуз должен готовить не просто специалистов-практиков, обладающих конкурентоспособными знаниями в узкопрофессиональных областях, но широко образованных специалистов, гибких и восприимчивых " к колебаниям профессиональной конъюнктуры. Это привело к тому, что в системе образования возникли новые типы высших учебных заведений. Их новизна проявляется в новой номенклатуре специальностей, новых видах образовательных услуг, более высоком уровне массовости подготовки специалистов, реализации новых подходов в образовательной практике.

В контексте качественных структурных изменений системы высшего образования возрастает роль и значение иностранного языка как преподаваемого предмета. Знание иностранного языка повышает общий интеллектуальный и образовательный уровень выпускника неязыкового, в том числе экономического вуза, его профессиональную грамотность. Это выражается в более широком владении специальной лексикой и терминологией, а также способностью знакомиться с зарубежной специальной литературой и документацией' на языке оригинала. При этом деятельность преподавателя иностранного языка обусловлена спецификой формирования личности будущего специалиста, когда иностранный язык - не цель, а средство достижения профессионального образовательного уровня. Такое отношение к иностранному языку определяет психологические условия оптимизации учебного процесса. В этой связи одной из важнейших психолого-педагогических проблем является разработка моделей преподавания иностранного языка, основанных на принципах и критериях оптимальности.

Качественные и количественные изменения программы преподавания иностранных языков неизбежно влияют на процесс оптимизации деятельности ■преподавателя иностранного языка, что связано с психологическими критериями оптимальности. Деятельность преподавателя иностранного языка имеет, с точки зрения педагогической психологии, четыре уровня реализации, опирающихся на особенности учебно-познавательной деятельности студентов:

1) ценностные ориентации в обучении иностранному языку;

2) мотивы и уровни мотивации иноязычного говорения;

3) механизмы овладения иноязычной речью;

4) индивидуально-психологические различия в овладении иностранным языком.

Каждый из названных уровней характеризуется наличием собственной парадигмы процессов и совокупности действий субъектов деятельности в области преподавания иностранного языка. Эти процессы и действия учитывают особенности языка и речевой деятельности, как объектов преподавания и усвоения, а также конкретные условия реализации концепций преподавания. В данном контексте рассматриваются сущность и проблемы психологической оптимизации целостной педагогической деятельности преподавателя иностранного языка.

Деятельность преподавателя иностранного языка любого вуза, а экономического, прежде всего, должна быть экономичной. Это возможно при условии, если она учитывает современный уровень развития педагогической психологии и общеорганизационной науки и опирается на соответствующие этому уровню теоретические концепции: личност-но-деятельностный подход в обучении иностранному языку и научную организацию педагогического труда. Первая концепция лежит в области применения педагогической психологии, вторая - педагогики и общеорганизационной науки. Эффективное их использование позволяет в стенах вуза готовить не просто специалистов-экономистов со знанием иностранного языка, а и менеджеров, способных организовать не только себя, свою деятельность, но и деятельность тех, с кем им необходимо общаться.

Особенности языка и речевой деятельности в качестве объектов преподавания и усвоения обуславливают необходимость коммуникативного обучения студентов иностранному языку, практическому владению лексикой, грамматикой, навыками письменной речи. При этом коммуникативность предполагает традиционное понимание" термина «язык» как средства общения (коммуникации), а также реальное владение иностранным языком на минимально допустимом, необходимом с точки зрения профессиональной достаточности уровне.

Данное диссертационное исследование посвящено изучению одного из важнейших аспектов - психологических условий оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка с позиций НОПТ с учетом специфики работы экономического вуза. Оно возникло из потребности совершенствования практики преподавания иностранного языка, которое затруднено общими целевыми установками, несориентированностью и неготовностью некоторых преподавателей работать, используя систему принципов НОПТ, отсутствием системы психологического консультирования в области интегративных педагогических технологий.

Педагогическая деятельность в вузе не может эффективно осуществляться вне системы научной организации педагогического труда. Одновременно процесс организации эффективной педагогической деятельности требует создания структурной модели этой деятельности, что обеспечит системный подход и психологизацию обучения иностранным языкам. Реализация этой цели возможна, по нашему мнению, на путях анализа психологических условий оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка.

Наряду с этим, нам, как выпускнику ПГЛУ известно, что при университете более 30 лет функционирует Лаборатория по проблемам

НОПТ, которая предлагает методики подготовки специалистов, имеющие экспериментально-теоретическое обоснование системного исследования психологических условий преподавательской деятельности. Следовательно, есть не только потребность, но и реальная возможность разработки основных положений и механизмов деятельности преподавателя иностранного языка в аспекте психологической оптимизации. В целом же этом весьма сложная проблема, мы же намерены разрешить лишь одну из ее главных составляющих - рассмотреть психологические условия оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка.

Цель данного исследования - раскрыть сущность и дать научное обоснование психологическим условиям оптимизации целостной педагогической деятельности преподавателя иностранного языка.

Объект исследования - деятельность преподавателей иностранного языка, направленная на подготовку специалистов со знанием одного или двух иностранных языков.

Предмет исследования - процесс реализации психологических условий оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка.

Гипотезы исследования:

1. Психологическими условиями оптимизации деятельности препо давателя иностранного языка экономического вуза являются реализация профессиональной направленности содержания иноязычной информации (экономическая лексика, экономические тексты) и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов (диалоги, аудирование, деловые и ролевые игры).

При этом учитываются личностные особенности субъектов и организационно-психологические особенности педагогической деятельности. Эффективность процесса деятельности преподавателя выявляется через диагностирование уровня ее оптимизации.

2. Достижение оптимального уровня реализации деятельности преподавателя происходит посредством рефлексии профессиональнопедагогических качеств и способов индивидуально-групповой работы со студентами.

В соответствии с целью и гипотезами нами определены следующие Задачи исследования:

1. Выявить специфику и дать анализ процесса оптимизации применительно к деятельности преподавателя иностранного языка.

2. Разработать структурную модель деятельности преподавателя иностранного языка, способствующую созданию и реализации психологических условий оптимизации образовательного процесса.

3. Определить принципы реализации структурной модели деятельности преподавателя иностранного языка, обеспечивающие создание психологических условий ее оптимизации.

4. Изучить содержание психолого-педагогической деятельности преподавателя иностранного языка средствами диагностического тестирования .

5. Выработать и внедрить программу и технологию образовательной деятельности преподавателя иностранного языка экономического вуза.

Базой исследования являются Ессентукский государственный институт экономики и менеджмента, Кисловодский институт экономики и права, Санкт-Петербургская государственная инженерно-экономическая академия и Ставропольская лаборатория по проблемам научной организации педагогического труда при Пятигорском государственном лингвистическом университете.

Ожидаемые результаты исследования. Создание модели преподавания иностранного языка и разработка, на ее основе, психолого-педагогических рекомендаций по оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка экономического вуза.

Перспективы исследования. Возможная смена парадигмы обучения иностранным языкам с учетом психологических условий оптимизации целостной педагогической деятельности преподавателя иностранного языка.

Исходными теоретико-методологическими положениями нашего исследования явились следующие:

- аскиологическая и общегуманитарная направленность развития и образования специалиста;

- диалектика связи теории с практикой, целого и частного, общего и специфичного, единство содержания и формы организации целостной педагогической деятельности;

- универсальность системы ценностных ориентаций и механизмов образования мотивов и уровней мотивации в учебном процессе и необходимость выработки универсальных критериев оценки психолого- педагогической деятельности преподавателя высшего учебного заведения.

Частнометодологической основой исследования явились положения теории деятельности, личностно-деятельностного и организационно-деятельностного подходов, изложенные в книгах А.Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность» (М., 1977) и И.П. Раченко «Научная организация педагогического труда» (М., 1972), «Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза» (Пятигорск, 1990) и «Общие методические рекомендации по совершенствованию труда преподавателей педагогического института» (Пятигорск, 1985).

Источниковой базой нашего исследования явились многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов, педагогов, методистов, философов.

Психологический и психолого-педагогический аспекты изучаемой проблемы нам помогли раскрыть работы Б.В. Беляева, Е.Д. Божович, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. И. Гинецинского, В. В. Давыдова, И.А. Зимней, М.Г. Каспаровой, Е.А. Климова, И.Б. Котовой, В.А.

Крутецкого, H.B. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, A.M. Матюшки-на, Е.И. Машбица, Ю.М. Орлова, К.К. Платонова, И.П. Раченко, С.Л. Рубинштейна, Н.И. Симоновой, С.Д. Смирнова, Э. Стоунса, Н.Ф. Талызиной, М.К. Тутушкиной, Л.М. Фридмана, В.Д. Шадрикова, E.H. Шияно-ва, Г.П. Щедровицкого, В.А. Якунина и других.

Собственно педагогический аспект проблемы оптимизации освещался в трудах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, А.Л. Берди-чевского, A.C. Границкой, И.И. Дьяченко, К.Б. Есипович, В.И. Загвязинского, Т.А. Ильиной, М.М. Левиной, Н.Ф. Масловой, И.П. Ого* родникова, В.И. Орлова, И.К. Шалаева и других авторов.

Пониманию сущности проблемы психолого-педагогической оптимизации в контексте личностно-деятельностного подхода и общих дидак-тико-методологических особенностей преподавания иностранного языка способствовали работы Н.Г. Абрамовой, Т.Н. Аксеновой, Л.И. Анциферовой, Н.В. Барышникова, A.A. Богданова, Т.М. Дридзе, В.Н. Дружинина, Р. К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова, С.Г.Тер-Минасовой и других.

Исследование проводилось по следующим этапам:

Первый (1993-1995гг.) - поисковый, в процессе которого были изучены литературные источники по теме исследования, опыт работы вузов по исследуемой проблеме, а также накапливался личный опыт исследования.

Второй (1995-1996гг.) - концептуально-констатирующий. На этом этапе разрабатывался концептуальный аппарат исследования и целевая комплексная программа. Затем было проведено экспериментальное тестирование, подтверждающее наличие психологических условий оптимизации педагогической деятельности преподавателя иностранного языка экономического вуза.

Третий (1996-1997гг.) - формирующий и результативный. На этом этапе проведен формирующий эксперимент, доказавший достижение нового уровня оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка. Проанализированы результаты исследования, сделаны обобщающие выводы. Осуществлена апробация и внедрение рекомендаций психологического консультирования в практику образовательной деятельности преподавателей вуза.

Положения, выносимые на Защиту;

1. Психологическим условиям оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка присуща многоуровневая структура. Являясь организационно-психологическим феноменом, эти условия характеризуются наличием свойств собственно психологической организации и свойств протекания процесса деятельности, а именно: а) психологические условия определяются по субсистемам деятельности преподавателя иностранного языка, деятельности экономического вуза и процесса оптимизации, где аспект оптимизации рассматривается как одна из организационных реальностей в свете особенностей психики человека, включенного в различные социальные общности; б) процессу деятельности преподавателя иностранного языка свойственна неравномерность протекания, он обладает психологическими оценочными параметрами, обусловлен уровнем профессионального психолого-педагогического опыта преподавателей, характеризуется специфичными условиями и факторами его реализации, являясь при этом особым видом психолого-педагогической деятельности.

2. Реализация структурной модели деятельности преподавателя иностранного языка как основное психологическое условие ее оптимизации предусматривает интегративное взаимодействие всех ее составляющих - субъектов, видов и мотивов деятельности, технологии образовательного процесса, условий и факторов успешного осуществления.

3. Психологические принципы оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка содержат исходные положения организации педагогического процесса (в том числе принципы НОПТ) с точки зрения их собственно психологического содержания.

4. Диагностические методы оценки эффективности деятельности преподавателя иностранного языка обусловлены уровнем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов и психолого- педагогической деятельности преподавателей, наличием у всех субъектов деятельности способностей организационного развития, уровнем психологической готовности преподавателей к реализации своей профессиональной деятельности.

Научная новизна исследования. В диссертации впервые исследованы психологические условия оптимизации деятельности вузовского преподавателя иностранного языка с позиций личностно- деятельност-ного и организационно-деятельностного подходов с учетом специфики деятельности экономического вуза.

Теоретическая значимость исследования. В результате проведенного исследования разработаны теоретико-экспериментальные обоснования психолого-педагогической диагностики уровня оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка в условиях экономического вуза. Определены формы и содержание психологического консультирования для преподавателей и студентов в области решения оптимизационных задач образовательного процесса по иностранным языкам. Результаты исследования содержат в себе идеи и положения, углубляющие и расширяющие теоретические основы принципов НОПТ в части их психолого-педагогического содержания. Полученные результаты позволяют определить новые психологические компоненты теоретических основ совершенствования деятельности преподавателя иностранного языка.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью использования полученных результатов и рекомендаций психологического консультирования во всех типах неязыковых вузов. Выявленные и исследованные психологические условия оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка могут быть использованы при разработке структурной модели деятельности других преподавателей. Теоретический и экспериментальный материал данного исследования использован при составлении психолого-педагогических рекомендаций для преподавателей иностранного языка.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования отражены в научных статьях автора. ' Результаты исследования использованы в деятельности преподавателей кафедры иностранных языков ЕГИЭМ, что повысило уровень преподавания иностранных языков в вузе. Выводы по результатам исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков ЕГИЭМ, Ученого Совета Лаборатории НОПТ. Опыт экспериментальной части исследования послужил основой проведения двух семинаров по проблемам психологической оптимизации деятельности вузовского преподавателя на базе ЕГИЭМ в 1996 и 1997 гг. Диагностическое исследование структурных моделей деятельности преподавателей предложено для дальнейшей реализации в рамках деятельности по созданию модели учебного процесса в ЕГИЭМ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими установками данного экспериментального исследования, репрезентативностью основных показателей эксперимента, воспроизводимостью результатов исследования, использованием методов качественного и количественного анализа данных, практической апробацией и обсуждением результатов исследования ведущими специалистами по данному направлению.

Структура диссертационной работы. Диссертация изложена на 176 страницах машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и трех приложений. В тексте содержатся £

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы.

По результатам формирующей серии эксперимента, на основе сравнительного анализа показателей констатирующего и контрольного срезов, мы делаем главный вывод о сформировании качественно нового уровня оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка.

Помимо главного вывода, имеющего, как' и в случае проведения констатирующего среза, сложную структуру, мы определяем ряд побочных (но не второстепенных) выводов:

1. Качественные и количественные изменения процесса деятельности преподавателя иностранного языка обусловлены характером экспериментального воздействия на них в процессе формирующего (обучающего) эксперимента. Внедрение технологии образовательной деятельности, основанной на принципах научной организации педагогического труда, позволило достичь нового уровня оптимизации профессиональной деятельности преподавателя, чем, собственно, и определяется роль проведенного эксперимента.

2. Протекание процесса деятельности преподавателей иностранного языка экономического вуза обладает достаточной неравномерностью ввиду различия личностно-индивидуальных и организационно-психологических составляющих данного процесса деятельности.

3. Реальный уровень оптимизации процесса деятельности преподавателей иностранного языка находится в пределах допустимого уровня, изменив свою ориентацию (тяготение) к оптимальному уровню.

4. Отдельные случаи наличия критического уровня процесса деятельности, обнаруженные в ходе констатирующего среза, достигли минимальных показателей допустимого уровня.

5. Случаи занижения уровня самооценки возросли количественно ввиду изменения социально-психологического опыта преподавателей и реального уровня их притязаний, их социального статуса в коллективе .

6. В многокомпонентном составе параметров оценки уровня оптимизации процесса деятельности преобладают психологические практи-ко-ориентированные параметры.

Вышеизложенное подтверждает существование психологических условий оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка, влияющих на ее свойства. Одновременно мы указываем на наличие следующих свойств процесса деятельности преподавателя иностранного языка, как организационно-психологического феномена: процессу деятельности преподавателя иностранного языка свойственна неравномерность протекания, обусловленная наличием комплекса личностно-индивидуальных, деятельностных и организационных компонентов образовательного процесса;

- процесс деятельности преподавателя иностранного языка обладает психологическими оценочными параметрами, включающими в качестве основных составляющих уровень оптимизации, организационного развития и психологической готовности к реализации профессиональной деятельности;

- оптимальная реализация процесса деятельности преподавателя обусловлена уровнем профессионального психолого-педагогического опыта преподавателей, их притязаний и социального статуса в педагогическом коллективе;

- процесс деятельности преподавателя иностранного языка характеризуется специфическими условиями и факторами его реализации, определяемыми спецификой учебно-познавательной деятельности студентов и психолого-педагогической деятельности преподавателей;

- процесс деятельности преподавателя иностранного языка является особым видом психолого-педагогической деятельности, объединяющим в себе речевую деятельность (иноязычное говорение) и организационно-психологические компоненты.

Данная совокупность свойств процесса деятельности преподавателя иностранного языка выявлена нами по результатам теоретического и экспериментального исследования уровня оптимизации этой деятельности.

Определение психологических условий оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка свидетельствует о наличии психологической структуры данного феномена. Аспекты функционирования деятельности преподавателя иностранного языка говорят о специфике содержательной и конструктной составляющих структурной модели деятельности преподавателя иностранного языка экономического вуза в сравнении с языковым, что нашло отражение в ее содержании и структуре.

Тем не менее, проведенное экспериментально-теоретическое исследование не может претендовать на всеохватность рассматриваемых аспектов и исчерпывающую картину изучения оптимизации процесса деятельности преподавателя иностранного языка. Эксперимент осветил лишь один аспект деятельности преподавателя иностранного языка -ее оптимальность с точки зрения педагогической психологии.

Результаты оценки и самооценки психолого-педагогической деятельности преподавателей иностранных языков вузов Ессентуков, Кисловодска и Санкт-Петербурга сформировали лишь один из нескольких компонентов общей картины психологических условий реализации целостной педагогической деятельности преподавателей иностранного языка неязыкового вуза. В этой связи представляется интересным проанализировать оценку деятельности преподавателей иностранного языка, данную студентами, обучающимися в тех же вузах и ее влияние на конфигурацию протекания процесса деятельности преподавателя. Таким образом, результаты проведенного эксперимента могут служить основой проведения дальнейших исследований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Экспериментально-теоретическое исследование психологических условий оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка позволило системно проанализировать комплексную реализацию положений личностно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку и принципов научной организации педагогического труда, выявить конкретно-психологическое содержание принципов НОПТ и общепедагогических принципов организации образовательного процесса применительно к специфике экономического вуза.

По результатам данного исследования мы пришли к следующим общим выводам:

1. На основе изучения литературной источниковой базы выявлена недостаточная разработанность темы исследования, как аспекта обшей психологической теории деятельности преподавателя высшей школы.

2. Применение психолого-педагогической технологии образовательного процесса, основанной на принципах научной организации педагогического труда, реально повышает уровень оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка экономического вуза.

3. Психолого-педагогическая диагностика процесса деятельности преподавателя иностранного языка в условиях экономического вуза оказывается необходимой и эффективной для выявления и изучения качеств процесса деятельности преподавателя и тенденций динамики его развития.

4. Психолого-педагогическая диагностика позволяет сформировать содержательный и структурный аспекты модели деятельности преподавателя иностранного языка.

5. Реализация экспериментальной программы исследования деятельности преподавателя иностранного языка экономического вуза подтверждает основные гипотезы об психологических условиях ее оптимизации: экономической направленности содержания и форм организации при наличии рефлексии профессионально-педагогических качеств и индивидуально-групповой работы со студентами.

6. Преподавание иностранного языка как особый вид психолого-педагогической деятельности обладает спецификой содержательно-объектного (речевая деятельность) и концептуально-методического (коммуникативность) подходов в выработке оптимального алгоритма их реализации.

7. Уровень оптимизации процесса деятельности преподавателя иностранного языка находится в прямой зависимости от степени разработанности модели преподавания иностранного языка, от адекватности ценностно-мотивационных ориентаций преподавателей и студентов, от наличия благоприятных организационно-психологических условий реализации образовательного процесса.

8. Необходимым условием роста уровня психологической оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка является наличие у преподавателя и студентов способностей организационного развития, внутренней организованности и способности к организации интерактивной творческой деятельности в образовательном процессе.

В итоге проведенного экспериментально-теоретического исследования мы формулируем общие психолого-педагогические рекомендации по решению оптимизационных задач в образовательном процессе по иностранным языкам:

1. Создание каждым преподавателем собственной модели процесса преподавания иностранного языка на базе предложенной нами психолого-педагогической технологии и структурной модели деятельности преподавателя иностранного языка.

2. Разработка и совершенствование диагностических методик изучения и анализа процесса деятельности преподавателя иностранного языка на основе структуры и содержания предложенной диагностической тестовой карты.

3. Изучение и анализ уровня организационного развития студентов и коллег, а также своего собственного уровня диагностическими методами (с помощью диагностических методик).

4. Изучение и анализ процесса воспитательной деятельности и процесса формирования личности в контексте содержательно-объектных и концептуально-методических особенностей иностранного языка преподаваемого предмета (речевой, социокультурный, страноведческий уровень).

5. Диагностирование уровня психолого-педагогической профессиональной готовности преподавателей иностранного языка в условиях меняющихся требований программ и образовательных стандартов, а также с учетом изменений контингента обучающихся иностранному языку, их уровня фактической ценностно-мотивационной ориентации в обучении иностранному языку.

6. Определение и формирование собственных ценностно- мотива-ционных ориентаций и адекватных ценностно-мотивационных ориентаций студентов в контексте учета уровня их организационного развития.

7. Изучение и сопоставительный анализ литературной источнико-вой базы психологического, профессионально-педагогического и предметно-тематического содержания в целях повышения научного и прак-тико-ориентированного уровня целостной педагогической деятельности и всего образовательного процесса.

Очевидно, что для реализации большинства предлагаемых психолого-педагогических рекомендаций необходима предварительная подготовка преподавателей и студентов, комплекс мероприятий по научению участников образовательного процесса основным навыкам психолого-педагогического исследования. Разумеется, такой комплекс не может иметь одномоментный разовый характер, он должен отвечать требованиям системности и преемственности на всех уровнях реализации, что обеспечит, с одной стороны, научность и целостность данного процесса, с другой стороны - его действенную результативность. Это в совокупности дает реальное воплощение принципов личностно- дея-тельностного подхода и принципов научной организации педагогического труда.

Комплексное воплощение психолого-педагогических рекомендаций по решению оптимизационных задач в образовательном процессе по иностранным языкам видится нам на путях психолого-педагогического консультирования преподавателей и студентов. Формами организации такого консультирования могут быть следующие:

Для преподавателей:

1) систематические практические, теоретические и семинарские занятия по проблемам психолого-педагогического совершенствования профессиональной деятельности как отдельный вид научно- практической деятельности по программе научно-исследовательской работы в вузе (НИР);

2) психолого-педагогическое консультирование в рамках прохождения курсов дисциплин данного цикла в процессе деятельности по повышению квалификации и ФПК;

3) сопутствующее психолого-педагогическое консультирование в рамках процесса взаимопосещения занятий и проведения заседаний кафедры и методических объединений.

Для студентов:

1) организация специальных семинаров по проблемам организационного развития и ценностно-мотивационных ориентаций в обучении иностранному языку в качестве отдельного вида деятельности в рамках научно-исследовательской работы студентов (НИРС);

2) психолого-педагогическое консультирование в рамках учебных курсов "Психология и педагогика", "Социальная психология", "Психология управления" и других смежных дисциплин, преподаваемых в соответствии с программой экономического вуза;.

3) сопутствующее психолого-педагогическое консультирование в процессе проведения занятий по другим учебным дисциплинам, в т.ч. по иностранному языку, а также в процессе внеаудиторной и воспитательной работы со студентами.

К организации и участию в систематических формах работы психолого-педагогического консультирования целесообразно, на наш взгляд, привлекать специалистов не только практико- ориентированного, предметно-тематического плана, но и специалистов узкой психолого-педагогической специализации, которые проводили бы не только лекции и семинары, но и практикумы, в том числе тренинговые занятия, коллоквиумы, научно-практические беседы и дискуссии.

В качестве более отдаленной по времени перспективы, возможно создание, при одном из экономических вузов, лаборатории по проблемам педагогической психологии и психологии управления, которая сможет образоваться из стабильных форм предлагаемого психолого-педагогического консультирования, развиться на их основе.

Проведенное нами экспериментально-теоретическое исследование психологических условий оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка экономического вуза не претендует на полное освещение проблемы, являясь аспектом системного рассмотрения одной из составляющих психологической структуры целостной педагогической деятельности преподавателя иностранного языка.

Последовательная разработка данной темы предполагает дальнейшее совершенствование психолого-педагогической технологии образовательного процесса, уточнения структуры и содержания диагностических тестовых карт и оптимизацию психолого-педагогической диагностики процесса деятельности преподавателя иностранного языка в соответствии с необходимым содержанием образования и реальными условиями реализации профессиональной деятельности преподавателя. В процессе дальнейших исследований проблемы представляется необходимым выявить характер влияния оценки студентов на содержательный и структурный аспекты оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка. В контексте расширения поля исследовательской деятельности в данном направлении возможно диагностическое изучение процесса деятельности не только преподавателей иностранного языка, но и преподавателей других дисциплин. Однако это требует не просто уточнения и совершенствования диагностической методики, но создания новой программы и технологии образовательного процесса, новой диагностической методики, отвечающей содержанию преподаваемых предметов и концепциям их преподавания. Такой подход к развитию исследования неизбежно приведет к основам психологии управления и, возможно, образует новый синтез научного уровня знания на пересечении интегративной педагогической психологии, интегративной педагогики и психологии управления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тылец, Валерий Геннадьевич, Ставрополь

1. Абрамова Н.Г., Целостность и управление. - М. : Наука, 1974. -248с.

2. Аксенова Г.Н, Интенсификация учебного процесса по иностранным языкам в неязыковом вузе. Уфа: Башкирский госуниверситет им. 40-летия Октября, 1985. - 84с.

3. Алл А. Профессиональная направленность на службе коммуникативных целей//Вопросы коммуникативности при обучении иностранным языкам. Уч. записки Тартуского госуниверситета. Вып. 747. -Тарту, 1986. сс.6-12.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 338с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование/Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. Кн.1. М.: Педагогика, 1982. - 320с.

6. Анциферова Л. И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии/Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969, сс.61-62.

7. Аралов A.B. Организационно-методическое обеспечение учебного процесса. Е!!ссентуки: Ессентукский институт управления, бизнеса и права, 1997. - 87с.

8. Архангельский! С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200с.

9. Архангельский! С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 384с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256с.

11. И.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. - 192с.

12. Бабанский Ю.1С., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). Киев: Радяньска школа, 1984. -287с.

13. Бабанский Ю.К. , Сласшенин В.А. и др. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479с.

14. Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы. М.: Просвещение, 1992. - 128с.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965. 227с.

16. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку. М. : Высшая школа,' 1989. - 103с.

17. Богданов A.A. Вопросы социализма: Работы разных лет. М. : Политиздат, 1990. - 479с.

18. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы//Педагогика, 1997, №2. сс.14-20.

19. Большой энциклопедический словарь. Т.2. М. : Энциклопедия, 1991. - 823с.

20. Василенко Н.П. Модель диагностической деятельности педагога. -Ростов н/Д.: Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1997. 16с.

21. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

22. Вербицкий A.A., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М.: Высшая школа, 1986. - 158с.

23. Викулова C.B. О подготовке к научной дискуссии (на материале английского языка)//Вопросы лингвистики и оптимизации обученияиностранным языкам. Минск: Наука и техника, 1990. - сс.120-129.

24. Витт Н.В. Психологическая структура ситуации учебного речевого общения/Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1973. - сс.12-16.

25. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. проф. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288с.

26. Володько С.М, , Гречишкина В.И. и др. Моделирование языковой компетенции в автоматизированных обучающих системах//Вопросы лингвистики и оптимизации обучения иностранным языкам. Минск: Наука и техника, 1990. - сс.100-107.

27. Воробьев Г.Г. Молодежь в информационном обществе. М. : Молодая гвардия, 1990., - 255с.

28. Выготский J1.C. Мышление и речь/Собр. соч. в 6-ти томах. Т.2. -М.: Педагогика, 1982. сс.5-361.

29. Выготский JI.C. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480с.

30. Выготский JI.C. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торн-дайка: Принципы обучения, основанные на психологии/Собр. соч. в 6-ти томах. Т.1. М.: Педагогика, 1982. - 368с.

31. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 2./Гл.ред. A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1982. - 504с.

32. Гальперин П.Я., К психологии формирования речи на иностранном языке/Исследования мышления в советской психологии. М. : Наука, 1966. - сс.60-71.

33. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Логос, 1992. - 183с.

34. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента/Пер. с англ. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 464с.

35. Границкая A.C. Основы научной организации учебного процесса поиностранным языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979. - 72с.

36. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте/Возрастная и педагогическая психология. Гл.IV. М. : Просвещение, 1973. - сс.66-98.

37. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 224с.

38. Добронецкая Э.Г. Психологические и психолингвистические аспекты овладения иноязычной речью//Совершенствование знаний преподавателей иностранных языков на ФПК. Казань: Изд-во Казанского госуниверситета, 1990. - сс.13-24.

39. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология/Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224с.

40. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: Инфра-М, 1997. --256с.

41. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во БГУ им. В.И.Ленина, 1981. 383с.

42. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием. Авто-реф.дис.канд.пед.наук. Л., 1970. - 22с.

43. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М. : Просвещение, 1988. - 191с.

44. ЗагвяЗинский В.,И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480с.

46. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160с.

47. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. 222с.

48. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материалерусского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989. -219с.

49. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранным языкам в школе//Иностранные языки в школе, 198 6, №4. сс.3-7.

50. Ильина В.И., Клычникова З.И. Психологические основы обучения рецептивным видам речевой деятельности//Сб.научн.трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып.133. М., 1979. - сс.37-43.

51. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. М.: Просвещение, 1984. -495с.

52. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып.1. М.: Высшая школа, 1972. - 138с.

53. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 240с.

54. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М. : Просвещение, 1968. -284с.

55. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. 200с.

56. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М. : Просвещение, 1987. - 190с.

57. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников//Иностранные языки в школе, 1986, №5. сс.25-29.

58. Климов Е.А. Основы психологии. М. : Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 295с.

59. Колобаев В.К. Опыт составления частотного словаря//Лексические проблемы преподавания иностранных языков в средней школе и неязыковом вузе. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1984. - сс.97-101.

60. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 112с.

61. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 144с.

62. Котоваева Г.Н. Методика формирования основных умений чтения в неязыковом вузе. Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1984. - 22с.

63. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М. : Просвещение, 1972. 255с.

64. Крутецкий В.А. Проблема формирования и развития способностей/ /Вопросы: психологии, 1972, №2. сс.4-9.

65. Кузьмина Н.В,. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. 183с.

66. Кузьмина Н.В, Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119с.

67. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Автореф.дис.докт.пед.наук. Л., 1965. - 38с.

68. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М. : Просвещение, 1985. - 221с.

69. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М. : Просвещение, 1970. - 165с.

70. Кучугурова Н.Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф.дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 1996. - 20с.

71. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях/Пер. с англ. под ред. М.И.Бобневой. М. : Прогресс, 1980. - 390с.

72. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения. М.: Высшая школа, 1978. - 158с.

73. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (Психолингвистические очерки). М.: Изд-во МГУ,-1611970. 88с.

74. Леонтьев A.A., Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком/Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Наука, 1976. - сс.24-25.

75. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. -48с.

76. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307с.

77. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту: Изд-во Тартуского университета, 1974. - 220с.

78. Леонтьев A.A. Язык и разум человека. М. : Политиздат, 1965. -128с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1975. - 304с.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. : Изд-во МГУ, 1972. - 565с.

81. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М. : Педагогика, 1981. - 185с.

82. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии, 1979, №8. сс.34-47.

83. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 448с.

84. Мамедова А.О. Основные пути оптимизации учебного процесса по иностранным языкам в педвузе (на материале педвузов Азербайджанской республики). Автореф.дис.канд.пед.наук. Баку, 1992.-162- 23с.

85. Маркова A.K. Психология профессионализма. М. : Высшая школа, 1996. - 308с.

86. Маслова Н.Ф. Пути рационального использования времени в учебно-воспитательном процессе. Курск: Курский госпединститут, 1987. - 80с.

87. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. : Педагогика, 1972. - 201с.

88. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 191с.

89. Методика / Под ред. A.A. Леонтьева и Т.А. Королевой. М.: Русский язык, 1977. - 120с.

90. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 114с.

91. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. -М.: Просвещение, 1990. 224с.

92. Миньяр-Белоручев Р. К. О принципах обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе, 1982, №1. сс.42-4 6.

93. Михайлова O.E. Методы организации учебно-познавательной деятельности и управление образовательным процессом // Вторые апрельские экономические чтения. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. -сс.162-166.

94. Огородников И„П. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. -М.: Московский госпединститут им. В.И. Ленина, 1969. 132с.

95. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся//Педагогика, 1997, №2. сс.33-39.

96. Орлов В.И. Содержательная учебная информация//Педагогика, 1997, №1. сс.53-55.

97. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективностиучебной деятельности студентов вуза. Автореф. дис. докт. пси-хол.наук. М., 1984. - 34с.

98. Павлов И.П. Полн. собр. соч. T.V. M.-JI.: Изд. АН СССР, 1952. - 563с.

99. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223с.

100. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 174с.

101. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. - 160с.

102. Практическая психология для преподавателей/Коллектив авторов под рук. М.К. Тутушкиной. М. : Информационно - издательский дом «Филинъ», 1997. - 328с.

103. Раченко И.О. Введение в интегративную педагогику. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - 59с.

104. Раченко И.П. Всемерная забота о здоровье основной фактор развития здоровой личности. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. -40с.

105. Раченко И.П. Где, как и для чего педагогу надо экономить время. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - 40с.

106. Раченко И.П„ Диагностика важнейшее средство успешного изучения, проектирования и прогнозирования творческой деятельности педагога/Технология развития педагогического творчества. - Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1994. - сс.47-50.

107. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1990. - 48с.

108. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально педагогической деятельности учителя. - Пятигорск: ПГПИИЯ, 1992. 116с.

109. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1992. - 196с.

110. Раченко И.П. Интегративная педагогика и НОПТ//Технология развития педагогического творчества. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - сс.81-83.

111. Раченко И.П. Менеджер-организатор учебно-воспитательного процесса. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1997. - 69с.

112. Раченко И.П. Методика обучения студентов (анкеты, вопросники, тестовые карты и методические указания). Пятигорск: ПГПИИЯ, 1986. - 39с.

113. Раченко И.П. Методические указания к разработке научно методического комплекса кафедры как основы научной организации педагогического труда. - Пятигорск: ПГПИИЯ, 1986. - 31с.

114. Раченко И.П. Научный подход к решению задач нормирования, учета, контроля и оптимизации педагогического труда. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1985. - 68с.

115. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972. - 320с.

116. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1989. - 238с.

117. Раченко И.П. Общие методические рекомендации по совершенствованию организации труда преподавателей педагогического института. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1985. - 68с.

118. Раченко И.П. Общие средства организации педагогической деятельности. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - 38с.

119. Раченко И.П. Организационное развитие и концепция НОПТ// Технология развития педагогического творчества. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - сс.78-80.

120. Раченко И.Г. О соотношении понятий «оптимизация», «организация» и «НОПТ»//Технология развития педагогического творчества. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - сс.75-77.

121. Раченко И.П. Познай, организуй и воспитай себя! Диагностика и методические советы. Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1991. 134с.12 6. Раченко И.П. Умеете ли вы учиться? Диагностическая тестовая карта и методические советы. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1989. -Юс.

122. Раченко И.П. Условия труда и отдыха как пространство развития личности. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - 29с.

123. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. : Просвещение, 1991. - 287с.

124. Роговин М.С. Проблемы теории памяти (научно-методическое пособие для преподавателей вузов) . М. : Высшая школа, 1977. -183с.

125. Рознюк В.К. Обучение иностранному языку с опорой на механизмы речи. Киев: Высшее военно-морское политическое училище, кафедра иностранных языков, 1987. - 79с.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. - М. : Учпедгиз, 1946. - 704с.

127. Рубинштейн С,Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 416с.

128. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М. : Педагогика, 1973. - 423с.

129. Русанова C.B. Развитие познавательной активности студентов при обучении иностранному языку//Совершенствование обученияиностранным языкам студентов неязыковых факультетов национальных вузов. Ростов н/Д.: РГПИ, 1985. - сс.10-16.

130. Саметис O.G. Мотивационное управление образованием // Комплексное исследование проблем научной организации труда в системе просвещения. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1991. - сс.23-25.

131. Сафроненко О.И. Формирование готовности студентов университета к исследовательской деятельности в процессе обучения (на материале обучения иностранному языку). Автореф. дис. канд. пед.наук. Ростов н/Д., 1987. - 17с.

132. Сергеева Е„Н. Некоторые психологические проблемы обучения иностранному языку научных работников//Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. М. : Наука, 1976. - сс.З-26.

133. Симонова Н.И. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе. Автореф. дис.канд.психол.наук. М., 1982. - 15с.

134. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512с.

135. Словарь иностранных слов/Под ред. И.В.Лехина. Изд.15-е. -М.: Русский язык, 1988. - 608с.

136. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Высшая школа, 1995. - 271с.

137. Соомере К. Проблемы обоснования применимости тестов вoccтa-нoвлeния//Boпpocы коммуникативности при обучении иностранным языкам. Уч.записки Тартуского госуниверситета. Вып.747. Тарту, 1986. сс.90-97.

138. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения/Пер. с англ. под ред. Н.Ф.Талызиной. М. : Прогресс, 1984. - 472с.-167*

139. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М.: Знание, 1987. - 32с.

140. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 134с.14 6. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1975. 343с.

141. Тамм М. О некоторых парадоксах статистической оптимизации преподавания синтаксиса//Интенсификация и оптимизация преподавания иностранных языков вузе. Уч.записки Тартуского госуниверситета. Вып.706. Тарту, 1985. - сс.116-119.

142. Тер-Минасова С.Г. Синтагматика функциональных стилей и оптимизация преподавания иностранного языка. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 150с.

143. Тменов А.Б. Адаптивная система обучения: сущность и структура обратной связи. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 1996. - 13с.

144. Трайнев В.А. Основы организации и функционирования центра методов активного обучения в педагогическом вузе. М. : Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1988. - 50с.

145. Трухачева Н.В. Моделирование содержания учебного курса с использованием концептуальной базы мотивационного программнол целевого управления. Автореф.дис.канд.пед.наук. Барнаул,1996. 19с.

146. Тутушкина М.К. Проблема личностного и профессионального развития с позиций практической психологии//Вестник Балтийской Педагогической Академии, 1995, №2. сс.5-7.

147. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 160с.

148. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.9. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. -628с.

149. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., пере

150. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М. : Просвещение, 1987. - 223с.

151. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М. : Логос, 1994. -320с.

152. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность,, Автореф.дис.докт.пед.наук. Л., 1989. - 30с.

153. Шевченко З.М. Управление методической службой в общеобразовательной школе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д.,1989. 23с.

154. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М. : Школа культурной политики, 1995. - 800с.

155. Щербань Ю.Ю. Обучение как процесс управления познавательной деятельностью. М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1973. - 70с.

156. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы обучения и воспитания / Тез.докл.на конф./Ред. Г.С.Костюк, П.Р.Гамата. Киев: Изд-во НИИ психологии УССР, 1961. - сс.41-4 6.

157. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения че-- ловека. М.: Просвещение, 1969. - 317с.

158. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160с.

159. Якунин В.А. Психологические основы управления учебно- познавательной деятельностью студентов. Автореф. дис. докт. пси-хол. наук. Л., 1989. - 36с.

160. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.-СПб.: Логос, 1994. - 155с.

161. Berelson В. Content analysis in communication research. By B. Berelson, Glencoe (ILL), Free Press, cop.1952

162. Ervin-Tripp S.M. Language Acquisition and Communicative Choice. Stanford (Calif.), Stanford University Press, 1973

163. Guide pédagogique. Direction générale des programmes. Gouvernement du Québec. Québec, 1990

164. Guimelli Ch., Rouquette M.-L. Problèmes psychologiques des méthodes audio-visuelles. Paris, CLE International, 1984

165. Larousse pluridictionnaire/Direction F.Démay et J.Demougin. Paris, Librairie Larousse, 1988

166. Le petit Robert 1. Dictionnaire de la langue française / rédaction dirigée par A.Rey et J.Rey-Debove. Paris, Le Robert,f 1986

167. McDonough Si.H. Psychology in Foreign Language Teaching. London, George Aliéna & Unwin Ltd., 1981

168. Steinsapire Yu.E. Enseignement en France. Léningrad, Editions Prosvechtchénié, 1980

169. Pérez M. La place de la simulation dans une pédagogie de l'authentique / Bulletin de l'ALCA, vol.4, n°2, automne 1982

170. Petit Larousse illustré 1989/Direction B.Willerval. Paris, Librairie Larousse, 1988

171. ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ТЕСТОВАЯ КАРТАоценки и самооценки уровня оптимизации процесса деятельности преподавателя иностранного языка экономического вузаосновные параметры (основания оценки)оценки и самооценки

172. Знания теоретико-методологических основпрофессиональной деятельности преподавателя иностранного языка 4 3 2 1

173. Знание философских основ деятельности 4 3 2 1

174. Знание психолого-педагогических основдеятельности 4 3 2 1

175. Знание организационно-педагогических основдеятельности 4 3 2 1

176. Знание социально-психологических основдеятельности 4 3 2 1

177. Знание психофизиологических основ речевойдеятельности 4 3 2 1

178. Знания и умения обучать студентов иностранномуязыку 4 3 2 1

179. Знание иностранного языка на уровне реальноговладения им 4 3 2 1

180. Знание традиционных и новых технологий обученияиностранному языку 4 3 2 1

181. Умение эффективно использовать традиционные иновые формы и методы обучения иностранному языку (в т.ч. ролевые и деловые игры) 4 3 2 1

182. Знание различных научных языков: экономического, юридического, лингвистического, психологического, педагогического 4 3 2 1

183. Умение пользоваться научными языками в процессеобщения и обучения 4 3 2 1

184. Знание и умение настроить и сориентироватьакадемическую группу на изучение иностранного языка 4 3 2 1

185. Знание и умение обеспечить систему межпредметных связей иностранного языка с другими отраслями научных (экономических) знаний, приобретаемых в вузе и ввести иностранный язык в системупреподавания специальных дисциплин 4 3 2 1

186. Умение обеспечить систему повторения изакрепления изученного материала 4 3 2 1

187. Знания и умения в воспитательной деятельности 4 3 2 1

188. Знание современных проблем и достижений теориии практики воспитания и развития личности 4 3 2 1

189. Умение изучать студентов диагностическимиметодами 4 3 2 1

190. Умение организовать различные виды индивидуальной и коллективной деятельности в процессе обучения иностранному языку иво внеаудиторной деятельности 4 3 2 1

191. Умение использовать традиционные и современныеметоды воспитания 4 3 2 1

192. Умение изучать воспитательную деятельность и ее результаты современными методами 4 3 2 1

193. Умение критически оценивать и анализировать опыт воспитательной деятельности коллег и свойсобственный опыт 4 3 2 1

194. Умение формировать деятельность студентов,направленную на самовоспитание и самоорганизацию 4 3 2 1

195. Знания и умения организационного развития 4321

196. Знание и умение определять и разъяснять студентамцели и задачи обучения иностранным языкам 4 3 2 1

197. Знание и умение выбирать оптимальные приемы, методы и средства обучения и воспитаниястудентов 4 3 2 1

198. Знание и умение обоснованно планировать и нормировать деятельность по изучениюиностранного языка 4 3 2 1

199. Знание и умение контролировать и учитыватьпроцесс и результаты деятельности 4 3 2 1

200. Знание и умение находить и принимать оптимальные решения задач, возникающих в процессе психолого-педагогической деятельности 4 3 2 1

201. Знание и умение определять перспективу обученияи воспитания студентов 4 3 2 1

202. Знание и умение стимулировать собственнуюдеятельность и формировать у студентов адекватные ценностно-мотиЕ;ационные ориентации в обучении иностранному языку 4 3 2 1

203. Знание и умение исследовать и анализироватьосновные параметры (основания оценки)оценки и самооценкипроцесс и результаты собственной психолого-педагогической деятельности и образовательной деятельности студентов 4 3 2 1

204. Знание и умение определять и оценивать уровень организованности студентов и организационного развития в процессе обученияиностранному языку 4 3 2 1

205. Уровень психологической готовности преподавателя иностранного языка к реализации профессиональной деятельности 4 3 2 1

206. Обладает способностью к организационномуразвитию и организации совместной творческой деятельности со студентами 4 3 2 1

207. Стремится оптимизировать собственную психолого-педагогическую деятельность сообразно условиямее реализации 4 3 2 1

208. Систематически изучает студентов и знаеткаждого из них 4 3 2 1

209. Внимателен'к индивидуальным трудностям студентовв изучении иностранного языка, умеет им помочь 4 3 2 1

210. Обнаруживает гуманное, доброжелательное отношение в манере и стиле поведения, общении со студентами и коллегами 4 3 2 1

211. Делает критические замечания, направленные на исправление недостатков как психолого-педагогической деятельности коллег, так и познавательно-образовательной деятельностистудентов 4 3 2 1

212. Проявляет взвешенность в положительной и отрицательной оценке деятельности студентов 4 3 2 1

213. В процессе психологической оптимизации (совершенствования) деятельности достигаетзаданных результатов 4 3 2 1

214. Передает свой опыт другим, в том числе начинающим преподавателям 4 3 2 1

215. Рис.2. Средние суммарные показатели итогового уровня оптимизации деятельности преподавателей иностранногоязыка ЕГИЭМ, КИЭП и СПбГИЭАоснования оценки

216. Ессентукский институт экономики и менеджмента * Кисловодский институт экономики и права• Санкт-Петербургская инженерно-экономическая академия

217. Рис.3. Сводные показатели уровней оптимизации деятельности преподавателей иностранного языка ЕГИЭМ, КИЭП и

218. СПбГИЭА констатирующего и контрольного срезовзоснования

219. ЕГИЭМ (констатирующий) КИЭП (контрольный)

220. ЕГИЭМ (контрольный) • СПбГИЭА (констатирующий)

221. КИЭП (констатирующий) •СПбГИЭА (контрольный)а1. Оч