автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы психологической подготовки преподавателя иностранного языка для работы в условиях интенсивного обучения

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы психологической подготовки преподавателя иностранного языка для работы в условиях интенсивного обучения"

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.01.07

На правах рукописи

ШУВАЛОВА Ирина Владимировна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ ИНТЕНСИВНОГО

ОБУЧЕНИЯ

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1991

Работа выполнена на кафедре психологии Московского педагогического государственного университета имени В. И. Ленина.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, доктор филологических наук, профессор А. А. ЛЕОНТЬЕВ

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Л. А. ПЕТРОВСКАЯ

кандидат психологических наук, доцент Н. II. СПАССКОВА

Ведущая организация: НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Защита состоится г. в часов

иа заседании специализированного совета Д 053.01.07 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: 109172, г. Москва, Новоспасский пер., д. 3, кор. 3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ: 119435, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 1, МПГУ имени В. И. Ленина.

Автореферат разослан ......^.^^^...1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета доцепт Т. И. ТЕПЕНИЦЫНА

01ЩЯ ХАРАКГШКТИКЛ КССЛКцОЕАШ Актуальность исследования. Современные условия развития советского общества предполагают дальнейшее совершенствование процесса профессиональной подготовш специалистов, качественное повшение уровня • психологической подготовки преподавателей. Одним из резервов является реализация системного подхода к проблеме психологической подготовки через многоаспектный психологический анализ профессионально-педагогической деятельности, выявление психологических характеристик и <}унк-1ШЙ преподавателя, соответствующих требованиям деятельности, и посоч.. роение на этой основе деятелыюстно направленной системы психологической подготовки» Только через реализацию системного подхода возмож-" но создание психологически оптимальных систем обучения.

Одной из таких систем является интенсивное обучение иностранному языку, получившее за последние 20 лет широкое распространение не только за рубежом, но и у нас в стране /Г.А.Китайгородская, Л.Ш.Гегечко-ри, И.Ю.Иехтер и др./. Метод активизации /Т.А.Китайгородскац/ предъявляет повышенные требования к личности преподавателя, который в условиях интенсивного обучения.должен-совмещать в себе функции собственно преподавателя иностранного языка, практического психолога и оту-дельные функции психотерапевта. ■ .

В отличие от высокого уровня методической подготовки, современный уровень психологической подготовки преподавателя-интенсивника не всегда! отвечает требуемо^ уровни профессионально-педагогической деятельности, отличается фрагментарным теоретическим характером и не несет практической направленности.

Необходимость теоретического обоснования- качественного отличия деятелыюсти преподавателя иностранного языка в условиях традиционного и интенсивного обучения, выявления наиболее существенных задач и проблем психологического характера, стоящих перед преподавателем-интенсивником, поиска эффективных средств их разрешения и создания целостной системы теоретической и практически направленной профессионально-психологической подготовки преподавателя для работы в условиях интенсивного обучения обусловила выбор темы данного исследования.

Объектом исследования выступает преподаватель иностранного языка в процессе психологической подготовки я переподготовки дая работы в / условиях интенсивного обучения.

Предметом исследования является выявление теоретических основ построения системы психологической подготовки, адекватной требованиям дашого вида профёссионально-педагогическай деятельности»

Цель исследования: выявление психологических основ деятельности цреподавателя-интенсквпика и еозможшх путей ее оптимизации за счет диагностирования способов личностной и профессионально!! психокоррекции преподавателя, мобилизации и активизации его резервных возможноо-тей в ходе деятельностно-ориентировашой психологической подготовки.

Гипотезы исследования.

1. Построение системы' психологической подготовки, адекватной требованиям профессионально-педагогической деятельности к цреподавателю-интенсивккку как ее субъекту, возможно только при условии соответствия направленности и структуры системы психологической подготовки профео-сиогршдке преподавателя.

2. Пси±ологическая сущность деятельности преподавателя иностранного языка в условиях интенсивного обучения и его профессиограмма отличаются от 1фофессиограшы его коллеги, работающего традиционными методами, за счет специфики методической системы, психолого-педагогичео-ких принципов, лежащих в ее основе, в вызванного этими факторами значительного расширения функций преподаватели то психологическому обеспечению иноязычного обучающего общения.

3. Значительное совпадение психологических особенностей и требований профессиональной, деятельности к преподавателю-интенсивнику и ведущему психокоррекционных групп обусловит необходимость повышения практической направленности психологической подготовки,ноторая можетбйть реализована путем системной организации и комплексного использования в процессе подготовки подходов и средств различных психокоррекционных направлений для оказания целостного влияния на личность преподавателя.

Основные задачи исследования:

1. Выявление психологических особенностей профессионального общения в условиях традиционного и интенсдвного обучения.

2, Изучение возможностей применения методов активного социального обучения для подготовки преподавателей-интенсивников,

• | 3. Психологический анализ функциональной структура деятельности преподавателя-интенсивника и ее сопоставлениеодеятел^яостью ведущих психокоррекционных групп и психологов-практиков« , .

4. Определение с помощью видеозаписи наиболее сложных псгхологй- . ческих проблем профессиональной деятельности, репение- которых приведет

к повышению ее эффективности и "активизацииревервных возможностей" . . личности преподавателя, " ,.

5. Обоснование основных принцшювпоотроения. системы псшсологиче- ' ¿ной подготовки преподавателей, ее направленности и структуры, адекватных требованиям профессионально-педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. В условиях интенсивного обучения иностранному языку функции преподавателя существенно расширяются за счет реализации функций психологического обеспечения иноязычного обучающего общения: эмоционального стимулирования, поддержки и опеки, когнитивной и исполнительской вднкций, Психологическая сущность деятельности преподавателл-пнтенсив* пика и его профессиограмма значительно отличается от про фе с с к ограмш его коллеги, работающего традиционными методами, и гораздо больше со^ ответствует профессйохтэаше практического психолога (ведущего психо- . коррегапоиных групп), сохраняя при этом свою обучающую специфику я тре буя от преподавателя владения всеми стилями ведения групп и их варьирования в.зависимости от степйш готовности группы.

2. Система психологической подготовки преподавателей-интенсивников должна быть адекватна требованиям профессионально-педагогической деятельности и созданной профессиограмме преподавателя,что обуславливает широкое внедрение в процесс подготовки методов активного социального обучения.Выбор методов практической психологической подготовки определяете^ необходимостью целостного влияния на личность в единстве ее эмоциональных,рациональных,когнитивных,поведенческих,мотивацнонных и экзистенциальных составляющих, что диктует основные критерии выбора методов подготовки: разнонаправленное» и взаимодополняемость.

3. Теоретические принципы построения психологической подготовки предопределяют ее структуру,направленность и этапы реализации: введение в проблем психологической подготовки прегодавателя-штенсивника; теоретическая подготовка;практическая подготовка (различные виды интерперсонального тренинга; тренинго-дидактические группы,направленные! а) на внутреннюю работу преподавателя по самопознанию, самонастройке и саморегуляции; б)на обучение использовании отдельных методов в группе интенсивного обучения идастрашюцу языку ;видеотренинг;деятельтстно-ориентированннй ролевой тренинг);авали цроводишх стажерами занятий о точки зрения их поихологвчеокой ворректности.Данное содержание подготовки являотоя ввобтодюдн и достаточным для усиления наиболее слабых авеньев и юмшаептов 1фофеосионально^педагогической деятельности, а также коррекция ошибок воех уровней регуляции общения (когнитивного, эмоционмьяоп^поведенчеокого), выявленных о помощью видеозаписи в процесса пояхадопиеокого анализа практической деятельности преподавателя,

Теорея^есюй характер работа.ямепзеД практическую направленность обусловлен сладу паями причинами: I, Новизной исследуемой цроблемн и : необходимости се гдубшгого теоретического осмысления.

2. Исторической сятуацивй раввятия методов активного социального

обучения и их внедг мая в практику тдготовки специалистов: а)практический опыт отличается разрознеш-остью,разобщенностью,отсутствием систематизации и--координация .".сследований между различными каправленияш; б) существующие программы направлены на выработку, узкого количества умений-и-навыков и но оказы^яют целостного влияния на личность;в)отсут-ствуют валидные критерии эффективности различных направлений подготовки,

3» Общенаучной логикой исследования, согласно которой достижения теория и результат!! теоретического анализа внедряются в практику. В настоящее время в области -использования методов ЛСО теория гонится за ¡¡и~ строразвивающейся практикой, пытаясь интерпретировать ее результат.

4. Необходимостью создания комплексной системы психологической подготовки преподавателей,а не узко ориентированных отделышх курсов.

5. Важностью создания систеш психологической подготовки, ориентированной на конкретный вид ирофессиональпо-педагогической деятельности 'и адекватной ее требованиям, что предопределило необходимость ее серьезного психологического анализа. .

6. Объемом психологической подготовки (300 часов) и сложностью осуществления ее корректной апробации в рачках данного исследования.

Научная новизна данного исследования состоит в том, что впервые теоретически обоснована комплексная система психологической подготовки преподавателя-интенсивника на оонове анализа психологических основ вро-фессконально-педагогической деятельности. Сфорлулировяны теоретические принципы построения подготовки, определена ее структура и этапа,а также выявлены ее главные компоненты и сроки реализации. Составлена схема исторического развития основных направлений психокоррекции.

Практическая ценность внедрения данной системы поихологичёской подготовки может заключаться в возможности юрреищи стиля педагогического общения и направленности личности преподавателя, развития его ' способностей саюрефлексии и адекватной рефлексии сйтуации обучения (общения), осуществления личностного роста, становления и совершено®- ■ вования профессионально-автоматизированных умений и йаэдгав психолого-педагогического воздействия, необходимых к достаточных для данной деятельности. Научно обоснованные рекомендации.по психологической годго-тоЕке преподавателей-интенсивников и элементы систеш шгут быть иопо-. льзованн для подготовки преподавателей других специальностей, обладающих высоким уровнем профессиональной-психологической компетенции. .

Апробация работа. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных ябыков НГИК.на асциргштс'ко-стаяерском объединении кафедры психологии МШУ Ем.^енияа. Материалы дассертацап докладывались на Всероссийской .научно-аегодачсскай конференция "Полго-

гоикл .студентов к воспитательной работе с у чащшися" (Астрахань,1990)# на научно-практическом семинаре преподавателе!Ышгенсивнико1з(Тула,1990)

Структура работы. .Диссертация состоит из введения, трех глав,заключения, списка литературы (содержащего 214 наименований, из них 88 . на иностранных языках),приложений. Объем основного текста диссертации. 161 отрпница, рукопись содержит 4 схемы, 2 таблицы, ОСНОВНОЕ СОдШАШ РдШШ. Во введении обосновывается актуальность проблемы, сформулированы цель, гипотезы и з^ачи исследования, определены предмет и объект исследования, раскрыты его научная новизна и практическая ценность, выявлены причины, обусловившие теоретический характер работы.

В первой.главе распрыгается психологическая сущность профессионально-педагогической деятельности преподавателя иностранного языка в условиях интенсивного обучения, анализируются истоки и современное . состояние проблемы.

Поскольку в основе интенсивного обучения иностранного языку лежит суггестопедия Г.Аэзанова, мы предприняли.попытку выявления психологических факторов ее эффективности. Суггестопедия, являодпяся не новый методой обучения, а новой дидакто-психологической системой.обла-дахжей способностью к переносу на любой учебный предмет, реализует возможности использования средств психотерапии в массовой учебной практике, носит синтетически-эклектический характер и тлеет прочные физиологические ,психологические.психотерапевтические.дидактические корни.

Психологическими корнями системы Г.Лозянова являются: достижения школы Л.С,Выготского по выявлению связи между воображением и памятью, мышлением и речью; явление сикостез;ш, исследованное А.Р.Лурия и С.В.КрапкоЕкк; пршада активности обучаемого Л.С.Выготского; роль ролю го я:шка как опоры для изучения иностранного; теория психологической установки школы Д.Н,Узвадзе.

Данная с.чстема обучения обладает психогигиенической и психопро-филиктической. направленностью, учитывает и использует в обучении со-шачыю-психологические закономерности малых групп, способствует ю-вшпешт социально!" адаптации личности и преодолению трудностей общения. Впервыебия поставлен и успешно решен вопрос о необходимости управления общением со стороны преподавателя. ' ■ С ¿ругой стороны, попытка Г,Лозанова дефилировать чисто практически Л1Л0Ш1Я, наблюдаемые в аудитории, и интерпретировать высокие реру.а-уити обучения присела к созданию принципов, не всегда имеющих.

«мучшЛ характер, Крош того, Г.Розанов - не.хшг-и 'V ..озгоау задача, создания' конкретной методоческоУ.

систем и не шгла быть решена. Ряд систем интенсивного обучения ¡шо--сграшшу языку бая срздан советски/л ссецвалистама.

Б условиях интенсивного обучения про<Тессио1:альнр-педагогпчес::ое обцекне, реализуемое преподавателей, имеет сбои психолошчесшю особенное^:.- Советская психологическая наука стоит на принципах единства деятельности и общения (Д.Ь.Элькошш, Г.Ы.Аядреева, Д.И.Бпнчспко, Ь.^.Ломое, А.Л.Леонтьев я др.), хотя вопрос/о характере их связи ри-шается раа-гично. Б дайной работе исходя из специфики общения препода-вателя-иигулслънпка ш, вслед за А.А.Леонтьевыг. и А.В.Мудриког., рассматриваем лроуессионально-педагогкческое общение как гад деятельности.

Опираясь на модель общения, ;предяойенну» АД.Леонтьевым, и рас-, сматрквая этапы общения как этапы творческого процесса (В.А.Кан-Ка-лик),ш получим следующую структуру деятельности преподавателя :1) контакт/как "техническое общение"; 2) общение как ориентировочная саза и предпосылка кзашаддецствЕя; 3) коллективное взашлодействие. ;Кавдая фаза имеет следующие этапы: моделирование, управление, анализ, коррекция, моделирование - и представляет собой непрерывный цикл,-

В су чествующей професскограше преподавателя иностранного языка (традиционное обучение)' имеется серьезные недостат1*и: отсутствие учета результатов психологических, 'пстолото-педатогическюс, ;с6цЕально-псяхологических, психолингвистических исследований основной коммуникативной йункцкк деятельности преподавателя иностранного языка; недо- : учет особенностей профессиональной деятельности как творческого, ¿ро- ' десса; недостаточная, представленность; и иерархизация собственно ком- ' куадамашо-обучавдих умений, необходашх для создания ситуаций. общения и управления им; игнорирование равноактивнос.ти и равнопартнерства преподавателя и уча(цися,юррел»щи1;их;дейретйй,:/аУ.таквд' яйянбетиых .',■•■'■• особенностей обучаемых. Ряд указанных недостатков лрофессиограммы носит вполне объектирннй .характер, постольку-она строилась на основе ' обцедидактических функций преподавателя, недостаточно учиты^гла опе-. : ци&ЖУ иностранного языка как учебного предеета Ч"прёврайёщ:е^изучае- .' шго язпка из предлета обучения в средство обцеп:я"- Д.и1.Ео-адкан.ш) и не принимала so вшаяише особенности той иги иной методической еноте- '

ее хюихолого-педагогичесшис принципов и 'диктуемой ими ейоуеш.;. психологического ■обеспечения учо0шго процесса. •- - - ■ : . - .. ' . . ^ • ■

Так как. процесс интенсивного обучения раосматр.'&аотс," ш: шюя- • зшкое .обцеязе 1Г.А.КптгЛгор0дская, А.АДеонтьея), содержанием долге-: лькоси: прелод-загедя-пнтелсивника становится иноязычное оПуЧьюВДО oÄuu'e. лаикий фяххор является ключевым и обуславяшзвд» -омич:» структуры деятельности преподавателя иностранного языка в'условиях

• 7

традиционного и интенсивного обучения. В условиях интенсивного обучения нет ш одной функции преподавателя,- жторая но била бы коиг.^уникс-' тивной, т.е. Функцией общения как коллективной деятельности.

Профессионализм преподавателя и его психологическая компете.-гл-ность в условиях интенсивного обучения, повышается за счет дополнительных функций психологического обеспечения иноязычного общения. Это требует специальной психологической подготовки преподавателя, овладения фактическими навнкаш реализации:и управления общением, уменкяш и навнхаки групгтовбй работы, ахгстиз'оции собствешшх психологических резервов и резервов личности обучаемых, что обуславливает винчение в процесс подготовь г.етодов активного социального обучешш (ACO).

Во' второй главе проведен исторпко-теорстнчеокн"; анализ видов AGO п 'психологический: анали? -роли, функций и направлений про^ессионаяьшй подтотовк'; ведугш пс1кокоррекционню: групп, рассмотрен процесс внедрения .гатодоз ACO в профессиональную подготовь преподавателей,

■Лризнагая нетозэдественность групп ACO к психотерапевтических групп, ш,: тем. не менее,- даем хрг-ткий исторический обзор развития групповой психотерапии и отделыых ее.направлений, ¿ля этого существует 2 основания: I) невозможность отрицания теории и практики групповой лсихотзрапик, как основного источника происхождения группового дгаксенкя в его современном виде; 2) сложность адекватной ориентировки специалистов в огромном, разрозненном и пестром конгломерате систем, направлений и школ психокоррекциошюй работы и соципльяого обучения. Эти факторы привели нас к целесообразности схематического ивобреяенпя картины источников проиохокдения различных течений, их взаимозависимости и взаимовлияния, осуществленного впервые.

Существует большое количество попыток классификации различных направлений группового движения (П.Бэчеяен,' Ла.Рейзел,М.Дакии,М.Либе-рма11,И;Ялом,М.Ыа(1лз,Б.Лаб1шД.йдди,К.Хек,К.Рудестам,£. и А.йпщср, Б.йшланд.П.Петерсен). Они отличаатся большим разнообразием ввиду несовпадения критериев и оснований классификации, КласшТикзцг^л Д,Дете-рсена наиболее полно отражает сущность различий, имерщих место в групповом движении. Учитывая цели данного исследования и неыедицика-кую направленность АС0, ш предлагаем следащу» модификацию критериев классификации: I) средство воздействия; Я) ^днальнач форма группу 3) степень свободы группы. С этих поздцзЗ ^¿та ДЗДа дефиниция видов группового двипения, релевантных дедя?4 и зддгщм данного исследования, и приведена их краткая ¡оаботе -также раскрыты . основяйо- цслй,задоч^1доэдуиве?рз ja- j&^ÍWW® отделыгых надр&рлениГ;,

В условиях групповой .ведущего грудин •требуется

гораздо больше лич:юс?ной вовлеченности, естественности, спонтанности, самораскрытия, трансляции на группу всей п-адитры индивидуальшго огпь-та. Несмотря на. многообразие видов пскхокоррекцкошшх групп, (¡ункцпи ведущих поддаются некоторой систематизации. М.Ллбермпн, И.Ялом,М.МаЯл8 выделяют 4 основных фикции ведущего: эмоционадьшш сткмулядо, поддержка и опека, когнитивная, исполнительская фикции.

ЛкДовард, Д,Нанс и П.Майерз предлагают шой годход с позиций эклектической терапии, выделяя 4 основных стиля ведущего: I) указующий; : 2) обучающий; 3) роддерглвающий; 4) направляющий. Данная классификация учитывает основной доминирующий стиль веющего, определяемый I) видом терапевтического и психокоррекционного воздейстдгл; 2) степенью готовности клиента (группы клиентов). Наиболее Психологически оптимальными являются обучающий и поддераивающий стили. :.

В работе рассмотрены системы подготовки ведущих психотерапевтических групп, существующие как на Западе, так и в СССР, проанализирован процесс внедрения методов ACO в профессионально-психологическую подготовку преподавателей, выявлены характеристики, объединяющие дея- ••."• тельность субъектов "комг^никативнше", "помогающих" профессий (психотерапевтов,психологов-практиков,социальных работников,преподователей).

В практике внедрения методов ACO в-профессионально-психологическую подготовку преподавателей существует целый ряд проблем, которые нельзя игнорировать: программы отличаются разобщенностью и отсутствием координате; собой; они носят узконааравлешшЯ характер и не оказывают целостного влияния на личность; теоретическое обоснование отстает от практики внедрения; подготовка ведется исходя из обоих комодяикатпвних умений и не ориентг.роьана на конкретный вид профессл-онально-пелагошческой деятельности; отсутствует преемственность между программами; происходит нарушение. акадекичеокой • «радащвп за счет не традиционности формы занята!: и активного, вовлечения эмоциональной составляющей; не соблюдается интенсивность и непрерывность тренинга; но совпадает внеенка заказ администрации и внутренний ааказ обучаемого; отсутствует координация швду хтианиотическии и техн1пес1сим по;г ходом к проблеме.подготовки; существует проблема кадров»

В тсетьей главе излагается теоретические оснолы построения пепхо--логической подготовки преподавателя иностранного языка днярйббт в условиях интенсивного обучения! сформулированы требования деякльноо- -: те и составлена профессиограйиа преподавательш^енсганика; прогеден психологический анализг практической деятельности преподавателей о го- * мощью вйдеозашси;посту.-;рованы принципы построения системы психоло-гкческой подготовки;определена ее структура и задачи' этапов обучении

Поскольку анализ профессионально-педагогической деятельности пре-шдаЕатол."-й11Тонсилн11ка янягил содержанке- данно*} деятельности существенно отличное от традиционного,'мн осуществили подход с точгл зрения содержания".обпения, что позволяет учесть специфику учебного предмета и психолого-педогогические принципы, лежащие в основе методической системы. Иноязычное. о бучащее общение в услогпях интенсивного обучения сохраняет все lcпст:т:: реального обиения и совмещает все его вида: социально-ориентированное; групповое; предмотно-ориектированное и личностпо-орпентаровпнное, .

Так как профессиональная деятельность преподавателя-интенсивника близка профессиональной деятельности психолога-практика, основные функции (эгач'юнапыгай стм;уляцки, подаеркки и опеки, когнитивная и иополнктельская), реализуемые в интенсивном обучении преподавателем и пспл)логом-ппактиком в психокоррекционной групповой работе, совпадаю!; хотя и имеют свою специфику. Считая эти 4 фикции преподагателя-илте-нсивника макро^нкцилми, требувдши реализации более конкретных, ш предприняли попытку выявления полного множества Функций и построения щ»фсссиогрг№И преподавателя иностранного языка, работающего в условиях интенсивного обучешш» ■■..'•", Макрофункция опциональной сткга'лящ" осуществляется за счет функций: реализации ?уоадо:юлы»К партитуры общения; обеспечения эыо- ; ционального разблокирования обучаем':: и приобретения ими катарсичес-яого опыта; самораскрытия и естественного 'выражения эмоций; подачп и приема обратной связи,пепольповакпя'ее как'средства коррекции, собст-: венного поведения и поведения обучаем;;-:; повышения сенсорной компетентности обупеешх. •

Ыакро^уякшм полдспжг-и и опеки реализуется через функции: обеспечения реального психологического контакта с учащимися; формирования : эмохшонально-полоа'телышх ьгенличносткых отношений; создания оптимального психологического клиг.ата в группе; осуществления эмпатического слуаанпя и 'вживания во внутренний imp собеседников); обеспечения высокого уровня оплатил, аутентичности и безусловного принятия членов ipynnu со стороны преподавателя,как модели группового поведения; устранения факторов, вызывающих тревожность и напряженность, а также обучения группы, cnoco6f»i их преодоления; формирования у членов группы •чувства обшюсти и групповой принадлежности; создания доверительной атмосфера занятий как безопасного контекста для приобретения нового /•]^а^те?я\давдуя1|ЕстойЕог6. опыта,'-его экспериментальной отработки в : 'условиях пагохпьвого психологическою риска; постоянной счены'центра I обпогаш; обеспечего»? гысового (инициативного) уровня адаптации учащя-'

хся; организации преодоления интуитивно-аффективного и этического асуг-гестивиых барьеров; обеспечения учащимся «отивиругщего опыта переживания успеха; выбора психологически оптимальных"приемов и средств коррекции ошибок; наделения участников группы ролью фасилитаторов учебного процесса (иноязычного обиения); изменения статуса пренодавателя:пере-хода с позиции лидера на позицию члена группы; обеспечения равнопарт-нерских отношений; передачи функции поддержки и опеки:группе.

Когнитивная Межсофункция занимает существенное место в профессиот грак-е преподавателя, посколыгу его основная цель - обучение, т.е. ■■ ' превращен нового неизвестного опита (иноязычного общения)в известный кли, по крайней мере, менее дугаюшй.. Следовательно, все. функции, реализуемые преподавателем в аудитории, несут в себе когнитивный компонент. Из работающих непосредственно па когнитивную макрофункцию шкно . выделить функции: реализирш психологической обстановки коллективного ' познавательного процесса и укразления этим процессом;оргаякьац1Ш преодоления критически-логического асугг^стивного барьера ¡фюркированпя. познавательной направленности личности и группы в целом; сопровождения получаемого в группе шауникаишного опыта гогнитевкой структурой путем объяснения или создания определенного парсотехпаческого мифа.

Исдоллятолъскач -щк'тюо'Уякгги реализуется через функции: отбора участников группы на основе-приблизительного равенства исходного уровня языковых знаний и иноязычных речевых умений и навыков, разпопара-метровой гетерогенности группы, близшго уровня прогноза успешности; предварительной психологической■подготовки участников группы; установления групповых норм и. их поддержания в ходе развития группы; создания сценария занятия как партитуры личностно-ориентированного общения, состоящей из цепочки ситуаций общения, связа!шых сквозным счетом; построения сценария занятий как 'средства обеспечения формирования речевой . способности и коммуникативной компетентности обучаемых; выбора средств управления вниканием; выбора средств'регуляции психической активности обучаемых; создания сценария: занятия как плана управления восприятием; создания сценария занятия как опциональной партитуры общения; управления групповыми процессами. * \ .•/"'.■

'Кроме того, существует ряд функций преподавателя-интенсивника,через которые комплексно, реализуйся все 4 макрофункцин. Они связаны 6 непосредственной регуляодей 'Поведения преподавателя, в аудитории. Это функциц: управления процессом формирования речевнх. умений и навыков; создания и- поддержания положительной мотивации; управления восприятием; управления вш^зашгем; регуляции психической активности обучаемых; ув~ ■ равленкя непроизвольным запоминанием; активизаций- воображения обучае-

шх; осуществления косвенного кспхолого-педагогическо^о внущения;го-товности к импровизации н спонтанному реагированию на происходящее в группе; выявления и развития индивидуальных способностей личности организаций психокоррекции личности через групповое взаимодействие;<!»!>-' мировакия адекватной оценки и самооценки;вибога оптимального стиля .. . профессионального общения в зависимости от степени готовности груши.

На последней функции преподигателгг-пнтенскв'щка нам хотелось бы остановиться подробнее. В условиях интенсивного обучения доштлу.-кглй стиль преподавателя находится в прямой зависимости от степени готовности группы. Под степенью готовности группы. ш погасшем здесь уровень иноязычных .ююдуникативгшх умений к навыков в 'тот зля яноЗ шмокт обучешш и степень веры в- собственную.способность я самостоятелыам.у выполнению той .-илп иной задаче* Поскольку в "ходе обучения степень готовности отдельных участников к группы в целом повышается, то соответственно данному, уровню должен меняться и доминируетяй стиль профессионально-педагогического общения преподавателя: от уктз'юцего через обучающий.и поддерживающий к направляющему стилю.

С целью: выявления направленности и структуры -психологической .. . . подготовки преподавателя-интенсивника, адекватной требованиям профес-скопально-педагопиоско»! деятельности и профессиограмг.е преподавателя, мы провели психологический апфшз профессионально-педагогического общения, осуществляемого преподавателем, в аудитории, при помощи вядс-'озаписи. В нашу задачу входила диагностика наиболее слабых звеньев и компонентов деятельности , и поиск Путей их коррекции* ' .

. Видеозапись выявила .ошибки всех 3х уровней рефляции общенея: когнитивного, эмо13!она;1ьтго и поведенческого. 8то, в первую очередь, ошибки в сфере невербальной ког.муниг.ппда, которая в условиях иитенси-. • .владение незербать-! '

. ИЫми средствами. входа,поддержания и выхода из•контакта; -бедность т* мических, этцпональдах и;особенно двигательных средств, работающих На !!ЭпроизБольпоо запошшаш1е; большое количество лишиа жестов при введении -нового материала, не предназначеш;нх партнора1< по общению, а .\0'*ракйадих ^«реййее'.'сосзюйняе: оких преподавателей. Выявлены овшбкр При пбстрбзШШ пространства общешш, вторзеше в личное пространство; обучаеШх,: пульсация пространства общения, ведущая."« эмоционально^» ' опалу в группе и утогдлению; отсутствие таордкна^ш мезду вербальни;.:;:, з№КИ0Нашш£-ш и даигательныш1 кошонента;>и; серьезные ,'иарушоккя з ' с?)ерв лшшеской экспрессии и визуального контакта.

Выявле;?! тякке: более сущестэеннне психологические ого;б:.::, кос

личшатнкй-.характер: боязнь аутентичности г. саморас/р»-!

12. ■.■■■:;.. тия, широкое использование защитных барьеров; низкий порог возникио-

вешш тревожности; нетерпимость к фрустрации и неопределенности;сла-бое осознание собственных конфликтных областей, потребностей и мотивов; неизбежный перенос личностных проблем в процесс групповой работы; отсутствие толерантности к негативным реакциям в группе; неумение работать с сопротивлениями. Преподаватели, характеризующиеся высоким уровнем реализации исполнительской функции .обладают негибкой ориента- • цие!г, недостаточной спонтанностью и пластичностью поведения, блоккро- ■ ванной имлровизационностью, тенденцией к манипулированию группой.

Другие преподаватели, стремясь к созданию теплой, доброжелательной атмосферы и безопасного контекста обучения, уже на ранних этапах отказываются от реализации когнитивной и. исполнительской функций» сохраняя за собой лишь фикции поддержки и опеки, эшцпоиальиой стицу-ляции, что резко сникает эЖюктивность обучения. Проблема иле-ш доминирующего стиля общения:преподавателя в зависимости от .степени готовности группы не может быть решена, ввг(пу невладения преподавателем . различными стилями.

Полученные результаты теоретического и практического психологического анализа позволили нам сформулировать следующие принципы построения психологической подготовки преподавателя-интенсившка.

1. Принцип адекватности система психологической подготовки требованиям профессионально-педагогической деятельности и про^ссиограм-м^ преподавателя-интенсивника уже был-подробно рассмотрен выше.

2. Принцип теоретического опережения, сущность которого заключается в тог,;, что теоретическая подготовка преподавателя призвана дать ему определенную систему координат и точку отсчета, позволяющую;

а) сориентироваться в философских корнях и" методологачес ких основах ■ различных направлений групповой психокоррекционной работы; б) познакомиться с отдельным! положениями теории группы; в) усвоить функциональную структуру професаагалалыю-педагогической деятельности прело-тдавателянштенсивника и сущность "требований данного вода деятельности к личности преподавателя. Получению теоретические знания долины стать ориентировочной основой для последующей практической подготовка -преподавателя и будув!ей профессионально-педагогической деятельности».

3. Принцип целостного влияния на личность путем системной.оигру. ризации и комплексного использования подходов и средств раз.'цгчн>.'у поихокоррекционшх наггозглеппй предполагает задействование. т> процессе •. личностного роста всех структур и составляющих: оглоццо::^.!.) «Члзкь •'. йолыгкх, поведенческих, когнитивных, экаасто/едюльдах, шяьхщгди-'лих

и т.д. Ьключешше в систему* подготовка т-прии-ил:::;; Еа&г.::офяал1да2

D '

ДРУГ друга и позволяют интегрировать в процессе подготовки все основные ориентации, существующие в современной практической психологии, с целью шмплексиого влияния' на Личность преподавателя.

4. Принцип ломшшеования в системе колотовки гуманистической ориентации иод технической предполагает первичность ориентации подго-' тоеки на потенциал личностного, развития преподавателей, их ллчностпнй' рост, актуализацию "зонн йдиайшего развития", нахождеш1е естественно!« аутентичного пути осуществлении личностных изменений. Отнюдь iré пытаясь уменьшить.значимость расиирсшш технической компетенцгл пре- <г подавателя, ш считаем.этот этап вторичным, поскольку излишняя его гиперболизация без предшествующих личностных изменений 'открывает путь

к манипуляторству и излишеи алгоритмизации профессионального общения -

5. Принцип предшествования. овладения ге^одями самопознания и самосовершенствования по отношению к методам управления и воздействия тесно связан с предыдущим принципом и является его следствием. К выдвижению данного принципа нас побудил психологический анализ нрофео-сионально-педагоглческой деятельности преподавателя, ншвлелдал необходимость личностной психокоррекции и осознания собственных контактных областей, потребностей и мотивов, а такае■продиктованная этими обстоятельства!,щ необходимость снятия опасности манипулирования группой и использования ее в личных целях для решения собственных проблем

6. Принцип интенсивности и непрерывности отражает подход к длительности обучения и его временной организации. Система психологической подготовки расчитана на 280-320 часов аудиторных зашГти^ (8 акад. час./ день). Непрерывность, помимо непрерывности самого курса цсихо- . логической подготовки, обеспечивается обязательным для всех преподавателей участием (1-Й раза в год) в недельных семинарах, построенных nb-принципам групп Еаликта.

7.Принцип обеспечения каждому участнику .иядивпдуально-оптиу.аль-його пути личностного роота реализуется за счет разнообразия предаа-.. гаешх направлений обучения, участия в jüdc различных гедуцих п, соответственно, вариативности стилей ведения групп и исшльзуешгх приемов процедур и TéXíjmt. Такое построение; систеш психологической подготовки предоставляет каждое участнику свободу выбора из этого широкого юн*екста-максимально эффективных для него путей, методов и средств1 личностных изменений и личностного роста* , . '

■ - На ООЮЕШШИ гшпелзяоаеннше теоретических принципов создана сио-?емз'психологической подготовки преподавателя иностранного языка для работу в условиях ¿штеиошзйого обучения, определены ее структура и • • /вташ (Схема I.), сфорг^лярованы задачи каждого этапа тодготовке .я

Схема ?

яение в проблему психологической подготовки.

I

| Теоретическая подготовка|

| Интерперсональный тренинг |

1 в" Л Л

& 8 1 и

1 а> - 1° §

1 •Л • й «3

Деятельноетно--ориентирова»-нш ролевой тренинг

Видеотренинг

15

актическая подготовка

т

Работа преподавателя над внешней выразительность»)

^ Тренинго-дидактичеокие группы |—>

Направленные на внутренний работу преподавателя по сашпо знание, самонастройке и саморегуляции

Л

IЧ СО

■й

от _

т

Ы

а!

ен н

I

на обучение преподавателя использованию отдельных мв-* толов в груп» пе интенсивного обучения иностранному

I

I

Проведение стажерами самостоятельных занятий. Анализ занятий с точки зрения юс психологической корректности. _.

его направленность.

В заключении подводятся общие- итоги исследования,намечаются перспективы дальисйпей разработки проблей, формулируются основные выводах

I. Лс1!хологичес1сая сущность деятельности преподавателя иностранного языка и его .:тх>фессиограмма в услочиях интенсивного обучения су-щестгенным образок отличается от профессиограчмы его коллеги в условиях градационного обученгт за счет необходимости: осуществлять па-ршиюльтое поступление игформаггш на сознательном и неосознаваемом уровнях; создавать установку на активизацию резервов личности; учитывать при построении обучения закономерности функционирования малых групп; психологического обеспечгния иноязычного обучающего общения через функции эмоциональною стимулирования, поддержки и опеки, ког- ) нитивную и исполнительская фуп:з2Ш, являющиеся функциями профессиональной деятельности ведущих психокоррекционных групп и имеющие в уо-ловиях интенсивного обучения иноязычному общению свою специфику. Расширение функций преподавателя обусловлено также необходимостью выбора адекватного стиля ведешш Группы: указующего, обучающего, поддерживающего, направляющего - в зависимости от степени готовности группы. " ] ' 2, Неадекватность существующей системы-психологической подготовки преподавателей-интенсивников обусловлена отсутствием учета в ней требований деятельности и сугубо теоретической направленностью. Построение адекватной системы возможно походя из ориентации системы на требования деятельности, профессиограшу преподавателя и внедрения в нее широкого спектра психокоррекционных направлений и методов ¿СО (групш встреч, Эзален-Эклектик, марафон по типу Сайнанон, психодрама, медитаций, транзактный анализ, биоэнергетика, аутогенная трени- -ровка, тренинг уиендй, психотехника, нейролингвистическое программирование, видеотренинг, деятельйостно-ориентированннй ролевой тренинг), обладающих практической направленностью. Данные методы отвечают тре- :. бованияы деятельвостной адекватности, разнонаправленности, взаимодо- -• полняемости и способны в комплексе оказать целостное влияние на личность»

, 3, Анализ видеозаписи практической деятельности преподавателя ияоотраянога языка,, работеящего в условиях интенсивного обучения, выявил наиболее слабив звенья данной деятельности и ошибки когнитивного, эмоционального и поведенческого уровней регуляции общения, что саэсдб'ствовало 'определению содержания психологической подготовки,, ее направленности и структуры, формулировке принципов ее построения. На

16 . . основе принципов:!) адекватности системы психологической подготовки требованиям профессионально-педагогической деятельности.и профессио-грамме преподавателя-интенстника; 2) теоретического опережения} 3) целостного влияния на личность путем системной организации и. комплексного использования подходов и средств различных психокоррекци-ОН1ШХ направлений; 4) доминирования в системе подготовки гуманистической ориентации над технической; 5) предшествования овладеть, ш- • тодаык самопознания и самосовершенствования ш отношешш к методам управления и воздействия; 6) интенсивности и непрерывности; '1) обе'о-печешш каздому участнику" шдапидуально-оптималького пути личностного роста - построена деятельностно и .практически ориентированная сит-стема психологической подготовки. Сформулированны е принципы обусловили ее структуру: 1)введение в проблему; 2) теоретическая подготовка; 3) практическая подготовка (различные вида интерперсо:.ального тренинга, двунаправленные треиинго-дидактические группы* видеотренинг, деятельгостно-орпентиро^ашшй рблевой тренинг); 4) анализ проводимых , стажерами занятий с точки зрения их психологической корректности. ' . "

По теме диссертации опубликоваш следующие работы: Активные метода социального обучения в структуре психологической подготовки преподавателей иностранного языка// Подготовка студентов к воспитательной работе с учащимися (тезисы докладов научно-методической конференции). Астрахань, 1990. С. 193-194. 2. Профессионально-педагогическое общение и вопросы психологической . подготрвки преподавателя иностранного языка для- работы в условиях интенсивного обучения // Рукопись деп. в ОДНИ АПН СССР "Ш'глле и ; : педагогика" 18.02.1991г., 1139-91. - О,'8 п.л. : :

'.3, Психологическая подготовка преподавателя иностранного языка для работы в условиях интенсивного обучения и возможности звдеотреншь га // Рукопись деп. в "ОДНИ АПН СССР "Школа' и педагогика" ■ "■ 1 ; 18.02.1991г., № 40и91 (в соавторство о Ю.П.Гиш$еевш).I в.л,' •

Поди, к печ. 7.06.91 г. Объем 1 п. л. Зак. 509. Тир. 100. Типография МПГУ им. В. И. Ленина