автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Суггестопедическая система как способ интенсификации обучения русскому языку иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки

Автореферат диссертации по теме "Суггестопедическая система как способ интенсификации обучения русскому языку иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки"

На правах рукописи

КОВАЛЪЧУК Елена Викторовна

Суггестопедическая система как способ интенсификации обучения русскому языку иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

академик РАЕН, доктор филологических наук, профессор Шаклеин Виктор Михайлович

Официальные оппоненты:'

доктор педагогических наук, профессор Нечаева Алевтина Иосифовна кандидат педагогических наук, доцент Пахнова Татьяна Михайловна

Ведущая организация:

Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого

Защита диссертации состоится «21» апреля 2006 года в 15-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов.

Автореферат разослан «20» марта 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В.Б. Куриленко

А оо Ь Л и ¿4

Общая характеристика работы

В последние десятилетия широкое распространение получила точка зрения, согласно которой вопрос качественного улучшения системы образования непосредственно связан с разработкой научно обоснованных методов управления познавательной деятельностью, мобилизующих творческие и интеллектуальные способности человека. В поисках способов выявления потенциальных резервов личности объединяют свои усилия педагогика, психология, психолингвистика, социолингвистика, методика преподавания иностранных (в том числе, русского) языков.

Актуальность избранной темы в данных условиях обусловлена потребностями практики обучения русскому языку как иностранному. Достаточно низкий уровень сформированное™ навыков и умений в различных видах речевой деятельности, который демонстрируют иностранные учащиеся по окончании этапа довузовской подготовки, свидетельствует о необходимости активизации учебно-познавательной деятельности студентов в данный период путем внедрения в учебный процесс новых технологий.

В настоящее время предлагается с этой целью использовать комбинации различных современных методов. Ученые-методисты (Т.М. Балыхина, И.К. Гапочка, И.С. Гусева, Г.А. Китайгородская и многие другие) обосновывают возможность включения в традиционную систему обучения элементов интенсивных методов. И.К. Гапочка, например, считает, что "существенно большая продуктивность и экономичность могут быть достигнуты, если в традиционную систему занятий различного уровня и назначения включать элементы интенсивных методов, рационально, компактно-системно использовать учебный материал, строить обучение на основе сочетания интенсивных методик в рамках цикла занятий и в рамках одного занятия" [Гапочка, 2002, С. 43-44].

В этой связи представляется актуальным использование возможностей суггестопедической методики, называемой интенсивной и апеллирующей, прежде всего, к использованию резервов человеческой психики. Основоположником суггестологии как "науки об освобождении скрытых возможностей личности" и суггестопедии как педагогического направления является болгарский ученый, доктор медицинских наук Г. Лозанов [Лозанов, 1970]. Особую значимость в условиях гуманистической направленности современного образования приобретают те характеристики, которые Г. Лозанов считает обязательными для суггестопедической системы обучения, а именно: раскрытие резервов памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося; положительные эмоции, переживания, которые снимают чувство утомления. Личность учащегося, следовательно, становится центральной фигурой процесса обучения.

Цель диссертационной работы заключается во всестороннем исследовании возможностей суггестопедической системы для интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному на довузовском этапе обучения. Исследование предпринято с перспективой на такое описание, которое может стать основой для создания учебных пособий.

Объектом исследования в данной работе является процесс обучения русскому языку иностранных учащихся (довузовский этап).

Предмет исследования - интенсификация обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки с опорой на потенциал суггестопедической методики.

Гипотеза исследования. Одним из путей интенсификации учебного процесса на этапе довузовской подготовки по русскому языку как иностранному является использование суггестопедических приемов обучения.

Для доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) определить проблемы, стоящие перед обучением русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки в настоящее время;

2) рассмотреть развитие идей суггестопедической системы Г. Лозанова в интенсивных методах обучения иностранному языку, возникших на ее основе;

3) проанализировать учебно-методические пособия по русскому языку как иностранному, реализующие идеи суггестопедии;

4) рассмотреть возможность объединения коммуникативно-деятельностного и суггестопедического методов в процессе обучения русскому языку как иностранному в целях интенсификации учебного процесса на этапе довузовской подготовки;

5) предложить возможную структурно-содержательную модель этапа довузовского обучения русскому языку как иностранному с проведением курсов, построенных на принципах суггестопедической методики;

6) разработать программы вводно-фонетического курса и курса общего владения русским языком как иностранным на основе принципов суггестопедической методики и проанализировать результаты апробации данных курсов на этапе довузовской подготовки иностранных студентов.

Теоретическую и методологическую основу диссертации составили основополагающие труды отечественных и зарубежных психологов (Ф.В. Бассина, Б.В. Беляева, A.A. Бодалева, U.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Г. Лозанова, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, Д. Матеева, A.M. Матюшкина, Ш.А. Надирашвили, Е.И. Нелисовой, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, A.A. Ухтомского и др.); психолингвистов (Л.И. Анцыферовой, Н.Г. Васильевой, И.А. Зимней, Н.В. Именадзе, A.A. Леонтьева, И.М. Румянцевой, Д.Слобина и др.); ученых-методистов в области преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного (A.A. Акишиной, Т.М. Балыхиной, Л. Блумфилда, В.А. Бухбиндера, В.Н. Вагнер, Ж.Л. Витлина, A.A. Вербицкого, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, Г. Гугенейма, Т.И. Капитоновой, Т.К. Кирш, Г.А. Китайгородской, Н.Г.

Крыловой, Д.Б. Кэрролл, Р. Ладо, М.А. Майоровой, С.И. Мельник, A.B. Петровского, У. Риверс, Ч. Фриза, И.Ю. Шехтера, А.Н. Щукина и др.).

Методы исследования:

• метод системного описания;

• анализ методической, лингвистической, педагогической, психологической литературы по данному вопросу;

• сопоставление, анализ особенностей интенсивных методов обучения, разработанных на основе суггестопедической системы;

• наблюдение, анализ учебных и программных материалов;

• сравнительная оценка существующих учебно-методических пособий по русскому языку как иностранному, построенных на принципах суггестопедической методики;

• опросные методы (интервью, беседы);

• праксиметрические методы (анализ ответов, результатов выполнения тестовых заданий).

Научная новизна диссертации определяется тем, что проведено целостное теоретико-описательное исследование суггестопедической системы обучения с целью определения возможностей использования суггестопедической методики для интенсификации учебного процесса на этапе довузовской подготовки иностранных учащихся; разработана модель построения учебного процесса на этапе довузовского обучения русскому языку как иностранному с включением курсов, использующих суггестопедическую методику.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что рассмотренный круг вопросов важен для дальнейшей разработки проблемы интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному на этапе довузовского обучения, а именно: для определения способов использования суггестопедической методики на данном этапе подготовки по русскому языку как иностранному.

Теоретические результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по методике обучения русскому языку как иностранному (для преподавателей и студентов-филологов), при исследовании проблемы интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному.

Практическая ценность исследования заключается в том, что его результаты могут служить материалом для организации учебного процесса на этапе довузовского обучения русскому языку как иностранному и для разработки учебно-методических пособий по русскому языку как иностранному, построенных на принципах суггестопедической методики обучения языку.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование приемов суггестопедической методики в преподавании русского языка как иностранного на этапе довузовской подготовки способствует интенсификации учебного процесса и повышает мотивацию к изучению русского языка иностранными учащимися.

2. Разработанная программа, основанная на гибком и целесообразном включении в учебный процесс на рассматриваемом этапе обучения суггестопедических приемов работы и принципов подготовки учебных материалов, позволяет ускорить овладение учащимися коммуникативной компетенцией.

3. Анализ результатов апробации проведенных курсов позволяет рассматривать возможность применения суггестопедической методики в условиях экстенсивного обучения.

4. Опыт разработки и проведения водно-фонетического курса и курса общего владения русским языком как иностранным на основе принципов суггестопедического метода свидетельствует о возможности и целесообразности создания учебно-методических суггестопедических пособий по русскому языку как иностранному для этапа довузовского обучения.

Объективность и достоверность полученных выводов обеспечиваются объемом проанализированного материала и применением комплексной методики его изучения.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования освещены в статьях и тезисах докладов на научно-методических и научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции "Современный учебник русского языка для иностранцев: теоретические проблемы и прикладные аспекты" (МГУ им. М.В. Ломоносова, ноябрь 2002г.), III Всероссийской школы-семинара "Актуальные проблемы русского языка и культуры речи" (Иваново, октябрь 2004), Международной научной конференции "Современная филология в международном пространстве языка и культуры" (Астрахань, сентябрь 2004г.), Межвузовской научной конференции "Личность в межкультурном пространстве" (РУДН, август 2005 г.), Международной научно-практической конференции "Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь - специальность" (РУДН, 2005 г.).

Материалы рассматриваемых в диссертации вводно-фонетического курса (с использованием элементов суггестопедической методики) и курса общего владения русским языком, разработанного на основе принципов суггестопедической методики, прошли апробацию на отделении довузовской подготовки Владимирского государственного университета.

Структура и объем диссертации: Диссертационное исследование общим объемом 209 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 148 источников на русском и английском языках, и двух приложений.

По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы, формулируются цель и задачи работы, определяются объект, предмет, методы исследования, формулируется гипотеза, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, излагаются положения, выносимые на защиту, а также отражаются результаты апробации положений и материалов диссертационного исследования.

В первой главе диссертации "Концепция интенсивного обучения и ее реализация в теории и на практике" рассматривается проблема интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному, прослеживается появление и развитие идей интенсификации в историко-ретроспективном аспекте, дается общая характеристика психолого-педагогических основ и методических принципов суггестопедической системы Г. Лозанова, анализируется развитие идей суггестопедической системы в интенсивных методах обучения иностранному языку.

Анализ концепции интенсивного обучения языку показывает, что это, прежде всего, целостная система, имеющая определенные характеристики. Интенсификация в дидактике и методике обучения русскому языку как иностранному рассматривается в связи с общей проблемой оптимизации обучения как одно из возможных направлений повышения его эффективности. Критериями оптимизации обучения являются: успешность овладения учащимися знаниями, уровень сформированное™ коммуникативной компетенции; степень соответствия результатов обучения требованиям учебной программы, а также максимальным возможностям каждого учащегося; соответствие затрат времени и усилий преподавателя и студентов полученным результатам.

Интенсификация обучения может рассматриваться с двух точек зрения: методической и психологической. В первом случае интенсификация и интенсивность обучения синонимичны эффективности, так как "нет смысла преподавать язык "экстенсивно"-, если мы имеем возможность преподавать его интенсивно" [Леонтьев A.A., 1977, С.5]. Что касается психологического подхода, то здесь в равной мере имеют право на существование как интенсивное, так и экстенсивное обучение. В этой связи наряду с проблемой разработки специальных интенсивных методов, которые применимы в специфических условиях обучения, актуальна задача интенсификации любого обучения иностранному языку. Мы полностью разделяем точку зрения A.A. Леонтьева, который предлагает рассматривать проблему интенсификации с психологической точки зрения как далеко выходящую за пределы только методов интенсивного обучения. Иными словами, введение элементов интенсивного обучения всюду, где это вообще возможно, следует считать важнейшей задачей в направлении интенсификации и оптимизации учебного процесса в целом [Леонтьев A.A., 1977].

Идеи рациональной ор!анизации и ин1енсивного проведения процесса обучения развивались отдельными методическими школами на протяжении всей истории обучения иностранным языкам.

Представители прямого (В. Фистор, Б. Эггерт, Г. Суит, П. Пасси и др.) и натурального (Ф. Гуэн, М. Берлин, М. Вальтер и др.) методов формулировали цель обучения как практическое овладение устной речью; ими была практически реализована большая концентрация учебных часов, а также высокая повторяемость языкового материала, предъявляемого в диалогической форме, широкое применение средств наглядности. М. Вальтер впервые обратился к использованию в учебной практике шры и ввел в учебный процесс театрализованные этюды, детально разработанные впоследствии в суггестопедической системе обучения Г. Лозанова.

Г. Пальмер сформулировал чрезвычайно важные для интенсивного обучения методические идеи: требование обильного слушания, особенно на начальной ступени обучения; тщательный, научно обоснованный отбор материала; обилие градуированных по материалу и трудностям упражнений, направленных на развитие лексико-грамматичсских навыков. Устный метод Г. Пальмсра явился первой из научных методических систем, обративших внимание на возможности и резервы подсознательного понимания, хотя и без конкретных указаний на его механизмы и рациональные пределы использования.

Л. Блумфилд выдвинул прогрессивную идею привлечения изначально натурального источника иноязычной речи - информанта, не только демонстрирующего естественную речь, но и сопровождающего ее органически связанными с речевым потоком невербальными средствами общения. Рациональное зерно содержит также идея имплицитного накопления в памяти грамматических форм в результате их естественной повторяемости в потоке воспринимаемой речи. Это, собственно, и происходит в ходе предъявления материала в интенсивном обучении. Однако грамматические формы затем, при парастании психической готовности к эксплицитному осмыслению, подвергаются планомерной расшифровке (необходимо отмстить, что JT. Блумфилд полагался на самостоятельные обобщения со стороны учащихся),

В систему полумсханичсской тренировки (pattern drill) прямого метода создатели аудиолингвального метода Ч. Фриз и Р. Ладо внесли существенные коррективы, к которым относятся: а) признание си туативного характера речевой деятельности и необходимости перенесения устноречевых упражнений на ситуативную основу; б) необходимость обучения иностранному языку не имманентным путем, а с учетом особенностей родного языка учащихся; в) необходимость учета особенностей жизни, быта, кулыуры народа-носителя изучаемого языка, главным образом, ввиду специфики обозначения реалий и системы сложившихся в языке понятий; г) организация системы упражнений на принципе оппозиций, опора на которые способствует развитию навыков различения языковых явлений в процессе их рецепции и продукции, что практически значимо для речевой деятельности.

Мысль о социальной, культурно-исторической обусловленности каждого языка и необходимости овладения им в его интегральном единстве с

установившимися в народе обычаями, традициями, привычками и нравами, находящими свое отражение не только в особенностях вербального смысловыражения, но и в системе жестикуляции, мимике, позах, включаемых в акты устноречевого общения, ясно прослеживается и в аудиовизуальном методе П. Ривана, П. Губерины и других его создателей.

Сознательно-практическим направлением были разработаны принципы опоры на родной язык, ситуативности, устного опережения. Естественно, что развитие психолингвистики, коммуникативной лингвистики, психологии обучения, методики обучения русскому языку как иностранному обусловливает сегодня их иную интерпретацию.

60-е - 80-е годы прошлого столетия отличаются особым вниманием многих наук к личности обучаемого, его индивидуальным особенностям, и не случайным представляется тот факт, что с новым суггестопедическим направлением в обучении выступил врач-психотерапевт, доктор медицинских наук, болгарский ученый Г. Лозанов.

Г. Лозанов является основоположником суггестологии как "науки об освобождении скрытых возможностей человека" [Лозанов, 1970] и суггестопедии как нового педагогического направления. Основным понятием теории и созданной на ее базе системы обучения у Г. Лозанова является опора на неосознаваемую психическую активность в ее неразрывной связи с осознаваемой психической активностью. Неосознаваемое рассматривается как основной источник резервных возможностей психики.

Суггестопедическая система Г. Лозанова, возникшая как стремление усовершенствовать обучение на основе глубоких психологических данных об огромных возможностях человека, о резервах его мозга и, следовательно, психологической деятельности обучаемого, имеет прочные психологические корни. Психологическими корнями суггестопедической системы являются: а) достижения школы Л.С. Выготского по выявлению связи между воображением и памятью, мышлением и речью, а также положения Л.С. Выготского об активности личности в процессе обучения, построенном на коллективных формах, и о необходимости использования родного языка при обучении иностранному; б) явление синестезии, описанное А.Р. Лурия; в) теория психологической установки школы Д.Н. Узнадзе.

Суггестопедическая система, по определению Г. Лозанова [Лозанов, 1973], ведет свое начало от "десуггестивно-суггестивной" коммуникативной психотерапии, связанной с суммарно воздействующими освобождающими и стимулирующими факторами в искусстве и с современными экспериментальными психологическими исследованиями установки, мотивации, потребностей и направленности личности.

Весь этот комплекс идей был адаптирован Г. Лозановым к условиям учебного процесса и определил следующие характерные черты его суггестопедической учебной системы [Лозанов, 1973]:

1. Обучение непременно вскрывает резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося.

1. Обучение сопровождается "эффекюм отдыха" или, по крайней мере, отсутствием усталости.

3. "Суггестопедический урок" всегда представляет собой приятное переживание.

4. Суггестопедическое обучение оказывает положительное воздействие на личность, смягчая ее агрессивные тенденции, помогая социальной адаптации.

Система Г. Лозанова базируется па трех основных психолого-педагогических принципах: принцип "радости и ненапряженности"; принцип единства "сознавания и несознавания"; принцип "суггестивной взаимосвязи".

В первоначальном виде разработанная в Болгарии суггестопедическая методика обучения иностранным языкам представляла собой систему ввода и закрепления языкового материала, ориентированную на: а) создание естественной речевой среды; б) активизацию обучающихся в процессе урока; в) мобилизацию скрытых резервов личности учащихся.

Выделение методических принципов, на которых можно было бы строить частные методики, методическое осмысление положений суггестопедии, дальнейшая разработка се методического обеспечения, модели усвоения предмета, обоснование отбора и организации учебного материала па различных этапах обучения, создание системы упражнений, - вот круг проблем, которые встали перед последователями Г. Лозанова.

В главе рассматриваются и анализируются психолого-педагогические принципы, модели обучения и учебные пособия самостоятельных методических систем, разработанных на базе идей Г. Лозанова в нашей стране к 80-м годам: метода активизации возможностей личности и коллектива (Г.Л. Китайгородская); пиклового-межциютового метода (Л.Ш. Гегечкори); эмоционально-смыслового метода (И.Ю. Шехтер); суггестокибернетического интегрального метода (В.В. Петрусинский); интенсивного курса русского речевого поведения (A.A. Акишина), а также психотерапевтического метода (И.М. Румянцева), разработанного в наши дни на основе суггестопедической теории I'. Лозанова.

Во второй главе "Суггестопедическая методика обучения русскому языку как иностранному" исследуется суггестопедическая методика обучения русскому языку как иностранному языку и дается анализ учсбно-мстодичсских комплексов, реализующих идеи суггестопедии.

Характеристиками учебного процесса, организованного в соответствии с принципами суггестопедической методики, отличающими его от учебных процессов, проводимых на основе других методов, являются:

> значительно ускоренное усвоение учебного материала на творческом уровне;

> ускоренный воспитательный эффект, который проявляется в четырех направлениях, а именно: приучение личности к глобальному мышлению; возвращение личности мотивации к непрерывному обучению; развитие у обучаемых навыков самоконтроля; формирование у обучаемых навыков легкого достижения состояния концентрированной релаксации;

> раскрытие и развитие всесторонних, включая и генетически заложенные, резервов личности в ходе учебного процесса.

Интенсификация учебного процесса при опоре на принципы суггестопедической методики благоприятно сказывается на учащихся по следующим причинам: отсутствие характерного для каждого вида интенсификации чувства усталости, почти полное освобождение от домашних заданий, восприятие учебного процесса как удовольствия, положительные второстепенные воздействия на личность обучаемого, наличие в учебном процессе элементов искусства, благоприятное влияние учебных результатов на мотивацию и настройку обучающихся.

Суггестопедический подход к обучению иностранному языку основывается на следующих компонентах и характерных чертах анализируемой методической системы: расширенный программный материал, непосредственное включение в язык через коммуникативный акт (приоритет смыслового начала), система суггестивных стимулирующих этюдов для активизации материала, суггестопедический учебник, структура учебного курса, суггестопедическая направленность деятельности преподавателя.

Суггестопедическая модель обучения предусматривает следующие этапы работы: дешифровка, активный сеанс, концертный сеанс, разработка и активизация учебного материала с помощью суггестивных этюдов. Весь процесс обучения делится на две части: устный вводный курс и основной учебный курс с использованием учебного пособия. В конце цикла проводятся заключительный "спектакль" и тестирование.

Главным для суггестопедического метода обучения является соблюдение тех критериев отбора и организации учебного материала, которые позволяют выделить языковые и речевые единицы, наиболее полноценно обслуживающие ситуации, на базе которых построены тексты-полилоги. Такими критериями являются: частотность; «наличность слов в сознании»; речевая функциональность грамматических структур и лексических единиц; словообразовательная ценность; паралингвистичность.

Способами организации языковых и речевых единиц являются ситуации, а формой их организации - текст-полилог, т.е. макроситуация, в которую входят микроситуации (микродиалоги и микромонологи), объединенные общим сюжетом, связывающим их в единое целое.

Основное требование к ситуации при организации учебного материала - это ее продуктивная образцовость. Иными словами, ситуации, заложенные в учебном тексте, с одной стороны, являются моделью общения в данных конкретных условиях, обстоятельствах, событиях (письменный текстовой образец), а с другой стороны, речевые единицы, входящие в состав ситуаций, позволяют реализовать множество других жизненных и воображаемых ситуаций, но уже в других условиях, обстоятельствах, событиях.

Учебные занятия по суггестопедической методике могут быть успешными при наличии специальных учебных пособий, реализующих идеи и принципы суггестопедии.

В области преподавания русского языка как иностранного в настоящее время создано лишь несколько учебных пособий, реализующих идеи и принципы суггестопедической системы обучения. Это "Русская речь - интенсивно" [Т.К.

Кирш, Н.Г. Крылова, Л.В. Мельникова, 1981], "Учебник русского языка для стажеров и аспирантов гуманитарного профиля" [И.М. Рожкова, Л.И. Пирогова, 1981], Интенсивный курс русского языка "Владимир - I" [Г.М. Левина, Е.Ю. Николенко, 1991] и Интенсивный курс русского языка "Мосты доверия" [Г.А. Китайгородская, Я.В. Гольдштейн, Б.В. Саркисян, Т.Э. Смородинская, 1993]. Данные учебно-методические пособия детально анализируются в диссертации с точки зрения организации учебного материала, способов его подачи и разработки.

Все рассмотренные учебные комплексы предназначены для краткосрочного интенсивного курса обучения. Три из них рассчитаны на уже владеющих русским языком в определенном объеме; лишь один учебный комплекс - "Владимир -1" -предлагается для работы с начинающими изучать язык с нулевого уровня. Один учебный комплекс - "Учебник русского языка для студентов и аспирантов гуманитарного профиля" - создан для работы на основе языка научного профиля аспирантов.

В третьей главе "Применение суггестопедической методики обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки"

рассматривается специфика обучения иностранных студентов русскому языку на этапе довузовской подготовки, делается попытка обоснования целесообразности включения в учебный процесс суггестопедической методики, дается описание структуры и материалов водно-фонетического курса и курса общего владения русским языком (в соответствии с программами Элементарного и Базового уровней), построенных на основе принципов суггестопедической методики, анализируются результаты апробации материалов данных курсов.

Коммуникативная направленность суггестопедической системы служит базисом для обоснования целесообразности интеграции суггестопедической и коммуникативной методик обучения русскому языку как иностранному, особенно в условиях этапа довузовской подготовки.

Мы считаем, что возможности суггестопедической методики обучения максимально могут быть использованы на этапе работы над языковым материалом Элементарного и Базового уровней, так как это позволяет ускорить процесс овладения коммуникативной компетенцией. На этом этапе использование суггестопедии в обучении русскому языку будет способствовать скорейшей адаптации иностранных студентов к новым условиям, снятию психологического стресса от столкновения с новой языковой средой, т.к. весь арсенал суггестопедических средств, используемый на занятиях, поможет студентам с первых дней начать говорить на русском языке и даст уверенность в своих силах.

В данном исследовании рассматривается следующая структурно-содержательная модель организации процесса обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки:

1) вводно-фонетический курс (с применением элементов суггестопедии) - 60 часов;

2) курс общего владения русским языком (в соответствии с программами Элементарного и Базового уровней), построенный на принципах суггестопедической методики, - 200 часов;

3) курс русского языка общего владения (в соответствии с программой I Сертификационного уровня) - 190 часов и курс обучения общению в учебно-профессиональной сфере (в соответствии с программой I Сертификационного уровня. Профессиональный модуль) - 250 часов.

Курсы, разработанные на основе принципов суггестопедической методики, прошли апробацию на отделении довузовской подготовки Владимирского государственного университета в 2004/ 2005 учебном году.

Целью апробации была проверка эффективности обучения по составленным автором материалам вводно-фонетического курса и курса общего владения русским языком, анализ знаний, навыков и умений по видам речевой деятельности, приобретенных учащимися за данный период, и сопоставление результатов в группе, работавшей по суггестопедической методике, и в контрольной группе.

В диссертационном исследовании проводится описание принципов составления учебных материалов и организации предлагаемых курсов, построенных с использованием Суггестопедической методики или отдельных ее элементов.

Предлагаемый вводно-фонетический курс состоит из материалов 5 уроков и учебного видеофильма "Необыкновенные приключения Ибикуса в России".

Каждый из пяти уроков содержит, кроме материала по обучению произношению, чтению, письму, коммуникативные упражнения и игровые задания на отработку лексики и элементарных фраз, русского речевого этикета, задания на узнавание интернациональных слов, грамматические коммуникативные упражнения. Начиная со второго урока, студентам предлагаются домашние задания на решение проблем коммуникативного характера. Результаты выполнения этих заданий обязательно проверяются на следующем занятии. Каждый урок содержит также список слов с переводом на родной язык.

Учебный видеофильм "Необыкновенные приключения Ибикуса в России" был выбран нами в силу того, что его сюжетное построение максимально соответствует задачам обучения общению на данном этапе. Использование элементов суггестопедической методики во время вводно-фонетического курса связано с работой над речевым материалом учебного видеофильма. Начиная с первого занятия, ежедневно разрабатывается 1 - 2 ситуации фильма при соблюдении следующего ритуала:

1) просмотр фрагмента фильма и анализ сюжета (т.е. понимание из ситуации, о чем идет речь; одновременно решается задача семантизации лексики посредством частичного перевода отдельных слов и фраз);

2) разыгрывание диалога преподавателем (при этом используется наглядность; мимика и жесты преподавателя помогают студентам вспомнить значения определенных слов и фраз);

3) хоровое повторение фраз диалога за преподавателем с отработкой произношения отдельных слов и интонации фраз (при этом можно

повторить сюжет видеофильма без звука, используя "стоп-кадр"; перевод отдельных фраз есть у студентов);

4) концертный сеанс (в музыкальном сопровождении звучит диалог в исполнении преподавателя, а затем в исполнении актеров фильма);

5) тренировка в общении.

Таким образом, в первый день после приветствия и знакомства начинается работа с материалом урока, затем следует введение первого сюжета фильма. Этим заканчивается первый день.

Далее работа организуется следующим образом:

1) разработка материала сюжета фильма;

2) работа по материалам урока;

3) введение нового сюжетного материала.

Во время проведения вводно-фонетического курса у учащихся накапливается определенный речевой опыт по восприятию и репродуцированию цельных коммуникативных блоков, усваивается определенный объем лексико-грамматического материала, предъявленного в процессе устноречевой тренировки.

Вводно-фонетический курс завершается тестированием (устным и письменным), целью которого является проверка навыков произношения, чтения, аудирования, знания слов и отдельных фраз. Средний для группы результат устного теста на знание слов и словосочетаний составил 92%.

Построенный на основе принципов суггестопедической методики курс общего владения русским языком полностью включает материал Элементарного и Базового уровней. Он рассчитан на решение задач по развитию умений и навыков во всех видах речевой деятельности в соответствии с Государственным стандартом базового уровня. Однако курс ставит своей целью активное владение лексическим материалом в объеме до 2000 единиц (в соответствии со Стандартом базового уровня -1300 единиц).

Описывая структуру данного курса, мы хотели бы отметить, что он объединен единым сюжетом. В него входят 8 тем, актуальных для социально-бытовой сферы (в каждой теме 3-4 подтемы). Структура каждой темы такова:

1) текст-полилог;

2) 1-2 монологических текста с предтекстовыми и послетекстовыми коммуникативными устными и письменными заданиями;

3) 1-2 монологических текста страноведческой и лингвострановедческой тематики для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы;

4) письменные коммуникативные задания;

5) песни и стихи;

6) домашнее задание на решение проблем коммуникативного характера;

7) грамматический комментарий с примерами и упражнениями;

8) письменный тест;

9) оценка собственных результатов.

Каждый учебный текст-полилог представляет собой макроситуацию, включающую несколько микроситуаций. В каждой теме определен грамматический, лексический и фонетический материал, необходимый для

обслуживания данной разговорной темы и подлежащий разработке в упражнениях, заданиях, ситуациях, этюдах.

Сюжетно связаны с текстом-полилогом в каждой теме тексты монологического характера, в которых лексические единицы диалога поставлены в новый контекст.

Тексты страноведческого и лингвострановедческого характера предполагают чтение с общим охватом содержания без обращения к словарю.

Письменные коммуникативные задания построены на лексико-грамматическом материале текста-полилога, носят личностно ориентированный характер, связаны с героями текста-полилога.

На этапе анализа языкового материала предлагается работа с грамматическим комментарием, где даны краткие объяснения на родном языке учащихся основных грамматических явлений, представленных в тексте-полилоге, показано место этого материала в системе грамматики русского языка.

Выполняя домашние задания на решение проблем коммуникативного характера, учащиеся должны вступать в реальную коммуникацию за пределами аудитории, самостоятельно находить решение и потом в группе анализировать результаты выполнения заданий.

По завершении работы с каждой темой нами предусматривается текущий контроль в виде письменного теста.

Стремясь использовать при обучении идеи "самоуправляемого изучения" ("self-directed learning"), сделать учащихся полноправными партнерами в процессе освоения ими русского языка, в завершении темы мы предлагаем им самим оценивать собственные результаты изучения данной темы. Студентам предлагается проанализировать собственные достижения и написать заключение (сначала на родном языке, а впоследствии и по-русски) по следующим позициям: 1) количество усвоенных новых слов и выражений; 2) возможность сказать о ...; 3) умение вести диалог в...; 4) оценка возможностей понимания на слух; 5) оценка знаний грамматики; 6) оценка уровня собственной заинтересованности процессом обучения; 7) характер «трудностей» (проблем), с которыми студенты столкнулись при изучении темы.

В ходе курса, проводимого по суггестопедической методике, на работу с каждой темой (сценарием) отводится одна неделя. В первый день вводится текст-полилог (четырехкратное предъявление). Второй, третий и частично четвертый день посвящаются разработке лексико-грамматического материала текста-полилога, тренировке и практике в общении. Часть четвертого и пятый день отводятся на обобщение грамматического материала и грамматические упражнения, работу с текстом и тестирование.

Особенностью работы по суггестопедической методике, неотъемлемой и очень важной частью суггестопедического курса являются "Методические рекомендации для преподавателя". Разработке этих материалов мы уделяли особое внимание, так как они должны представлять собой подробный сценарий проведения всей работы по каждой теме.

По окончании рассматриваемого курса проводилось тестирование на знание лексики и грамматики, а также владение навыками и умениями во всех видах

речевой деятельности. Материалами для проведения тестирования были выбраны открытые тесты Базового уровня владения русским языком как иностранным по системе тестирования в соответствии с Государственным стандартом. Причиной такого выбора является то, что: 1) курс, проводимый по суггестопедической методике, включал лексический и грамматический материал в объеме Базового уровня; 2) контрольная группа также работала в соответствии с программой Базового уровня.

В диссертационном исследовании приводятся результаты итогового тестирования по всем видам речевой деятельности и проводится сравнение результатов с результатами контрольной группы. В нашем случае полученные результаты в группе, занимавшейся по суггестопедической методике, оказались выше, чем в контрольной группе.

Проведенная апробация материалов вводно-фонетического курса и курса общего владения русским языком как иностранным (разработанных на основе принципов суггестопедической методики) на этапе довузовской подготовки показала, что суггестопедическая методика может быть применена на данном этапе обучения и может принести положительные результаты в плане интенсификации учебного процесса.

Хотелось бы также отметить, что анализ результатов апробации материалов курсов, использующих суггестопедическую методику, позволил сделать выводы не только о больших возможностях применения данной методики, но и выделить некоторые ее характерные черты, представляющие определенную сложность как в методическом плане, так и в плане организации работы. К ним мы относим многонациональность группы и незнание преподавателем родных языков учащихся, трудоемкость с точки зрения подготовки материалов и организации самого курса, методическую подготовку преподавателя к проведению суггестопедического курса. Решение этих проблем - задача дальнейших исследований в этом направлении.

В Заключении диссертации содержатся общие выводы из всей работы, резюмируется теоретическая проблематика рассматриваемой темы, обобщаются результаты проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы.

группа СП методики контрольная группа

1. Лексика и грамматика

2. Чтение

3. Аудирование

4. Письмо

5. Говорение

89% 91% 96% 82% 92%

81% 83% 83% 78% 82%

В данном исследовании делается вывод о возможности использования суггестопедии в условиях обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки с целью интенсификации учебного процесса.

Перспективы дальнейшего исследования использования суггестопедии в сочетании с другими методами, на наш взгляд, лежат в области разработки: а) суггестопедических курсов, целью которых является обучение общению в учебно-профессиональной сфере; б) краткосрочных курсов интенсивного обучения в рамках программы I Сертификационного уровня по русскому языку как иностранному. Богатейшие возможности обучения по суггестопедической методике, по нашему мнению, еще не раскрыты до конца.

Диссертация включает 2 приложения.

В Приложении 1 представлена суггестопедическая модель обучения. В Приложении 2 приводятся материалы первой темы (сценария) для учащихся и методические рекомендации по работе с этой темой.

Основные положения диссертации получили отражение в следующих публикациях:

1. Ковальчук Е.В. О создании учебного пособия по русскому языку как иностранному для начального этапа обучения // Современный учебник русского языка для иностранцев: теоретические проблемы и прикладные аспекты: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции (Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 20-22 ноября 2002г.). - М.: МАКС Пресс, 2002. - С. 71-72.

2. Ковальчук Е.В. Суггестопедический метод обучения и его использование при создании учебного пособия по русскому языку как иностранному для начального этапа обучения // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному: Межвузовский сборник научных трудов (к 35-летию кафедры русского языка как иностранного). - Владимир: Изд-во Влад. гос. пед. ун-та, 2004. - С. 27-33.

3. Ковальчук Е.В. Оптимизация учебного процесса по русскому языку как иностранному за счет использования возможностей суггестопедической системы обучения // Актуальные проблемы русского языка и культуры речи: Тезисы докладов и сообщений 1П Всероссийской школы-семинара (Иваново, 20-21 октября 2004 г.).- Иваново: Изд-во Ивановского гос. хим.-технол. ун-та, 2004. - С. 59-61.

4. Ковальчук Е.В. Интенсификация обучения русскому языку как иностранному при использовании суггестопедической системы // Современная филология в международном пространстве языка и культуры: Труды и материалы Международной научной конференции 30 сентября - 2 октября 2004 г. / Сост. Л.Г. Золотых. - Астрахань: Издательский дом "Астраханский университет", 2004. -С. 236-238.

5. Ковальчук Е.В. Позитивная роль суггестопедического метода обучения в процессе формирования языковой личности // Личность в межкультурном

пространстве: Материалы Межвузовской научной конференции (18-19 августа 2005г., Москва, РУДН). - М.: Изд-во РУДН, 2005. - С. 143-146.

6. Ковальчук Е.В. Суггестопедическая система как способ интенсификации процесса предвузовской подготовки иностранцев по русскому языку // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь - специальность: Материалы Международной научно-практической конференции "Мотинские чтения". - Ч. 2. - М.: Изд-во РУДН, 2005.-С. 271-278.

7. Ковальчук Е.В. Суггестопедическая система как способ интенсификации процесса предвузовской подготовки иностранцев по русскому языку // Актуальные проблемы русского языка и культуры речи: Сборник научных трудов по итогам работы Ш Всероссийской школы-семинара (20-21 октября 2004 г., ИГХТУ). - Иваново: Изд-во Ивановского гос. хим.-технол. ун-та, 2005. - С. 224230.

Ковальчук Елена Викторовна (Россия) Суггестопедическая система как способ интенсификации обучения русскому языку иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки

Диссертация посвящена исследованию возможностей использования элементов суггестопедической системы для интенсификации обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки. Суггестопедическая методика обучения русскому языку как иностранному рассматривается с точки зрения определения ее места в системе интенсивного обучения. Суггестопедическая система подвергается анализу в совокупности ее психофизиологических и психолого-педагогических основ. В диссертации предлагается структурно-содержательная модель данного этапа обучения русскому языку как иностранному с проведением курсов, потроенных на основе принципов суггестопедической методики, дается описание материалов курсов, приводятся результаты апробации данных материалов. Результаты исследования могут служить материалом для организации учебного процесса на этапе довузовской подготовки по русскому языку как иностранному и при создании для данного этапа учебно-методических пособий по русскому языку как иностранному, использующих суггестопедическую методику обучения.

Yelena V. Kovalchuk (Russia) Suggestopedia as a way of intensification Russian as a foreign language teaching at the pre-university course of studies

The thesis is devoted to the investigation of the possibilities of usage of suggestopedia system elements for intensification Russian as a foreign language teaching at the pre-university course. Suggestopedia is observed from the point of view of definition its place in the system of intensive methods of teaching Russuian as a foreign language. Suggestopedia system is analyzed in complex of its physiological and pedagogical basic features. In this thesis the structural and content model of pre-university period of studies is proposed, the description of suggestopedia course materials is made and the results of these materials approbation are given. The results of investigation may be used as materials for organization the pre-university course of Russian as a foreign language and for creation suggestopedia manuals of Russian as a foreign language for this period of studies.

№"6229

Отпечатано в ООО «0ргсервис-2000» Тираж 400 экз. Заказ № /5/03 - 1Т Подписано в печать 16 ОЗ. £ООб л 115419, Москва, а/я 774, ул. Орджоникидзе, 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ковальчук, Елена Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Концепция интенсивного обучения и ее реализация в теории и на практике.

1.1. Проблема интенсификации и характеристика интенсивного обучения языку.

1.2. Интенсивно ориентированное обучение языку в историко-ретроспективном аспекте.

1.3. Психолого-педагогические основы и методические принципы суггестопедической системы Г. Лозанова.

1.4. Развитие идей суггестопедической системы в интенсивных методах обучения иностранному в том числе, русскому как иностранному) языку.

Выводы.

ГЛАВА II. Суггестопедическая методики при обучении

Русскому языку как иностранному.

2.1. Суггестопедический подход к преподаванию иностранного языка.

2.2. Организация учебного процесса.

2.3. Отбор и организация учебного материала с точки зрения суггестопедии.

2.4. Суггестопедический учебник по иностранному языку и характеристика учебно-методических комплексов по русскому языку как иностранному.

Выводы.

ГЛАВА III. Применение суггестопедической методики обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки.

3.1. Специфика и проблемы обучения студентов на этапе довузовской подготовки.

3.2. Возможность объединения коммуникативно-деятельностного и суггестопедического подходов в единый с целью интенсификации учебного процесса.

3.3. Структурно-содержательная модель организации этапа довузовской подготовки с проведением курсов, построенных на принципах суггестопедической методики.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Суггестопедическая система как способ интенсификации обучения русскому языку иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки"

В последние десятилетия вопрос качественного улучшения системы образования в нашей стране и за рубежом непосредственно связан с разработкой совершенных, научно обоснованных методов управления научно-познавательной деятельностью, мобилизующих творческие и интеллектуальные способности человека. В поисках способов выявления потенциальных резервов личности объединяют свои усилия педагогика, психология, психолингвистика, социолингвистика, методика преподавания иностранного (в том числе, русского) языков.

Современная педагогическая теория четко формулирует положение о процессе обучения как взаимоопосредованной активности преподавателя и учащегося. Специальной проблемой педагогической психологии становится общение и диалог в учебном процессе. Определилась тенденция перехода от информативных к активным формам обучения с включением элементов проблемности, исследовательского поиска, использования резервов самостоятельной работы учащихся. Разрабатываются новые психолого-дидактические принципы перехода от жестких способов организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, активизирующим, игровым.

Актуальность избранной темы в данных условиях обусловлена потребностями практики обучения русскому языку как иностранному, прежде всего - на этапе довузовской подготовки. Достаточно низкий уровень сформированности навыков и умений в различных видах речевой деятельности, который демонстрируют иностранные учащиеся по окончании этапа довузовской подготовки, свидетельствуют о необходимости активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в данный период путем внедрения в учебный процесс новых технологий.

В настоящее время предлагается с этой целью использовать комбинации различных современных методов. Учепые-методисты (Т.М. Балыхина, И.К.

Гапочка, И.С. Гусева, Г.А Китайгородская, и многие другие) обосновывают возможность включения в традиционную систему обучения элементов интенсивных методов. И.К. Гапочка, например, считает, что "существенно большая продуктивность и экономичность могут быть достигнуты, если в традиционную систему занятий различного уровня и назначения включать элементы интенсивных методов, рационально, компактно-системно использовать учебный материал, строить обучение на основе сочетания интенсивных методик в рамках цикла занятий и в рамках одного занятия" [Гапочка, 2002, С. 43-44].

В связи с этим представляется актуальным обратиться к использованию возможностей суггестопедической методики, называемой интенсивной и апеллирующей прежде всего к использованию резервов человеческой психики. Основоположником суггестологии как "науки об освобождении скрытых возможностей личности" и суггестопедии как педагогического направления является болгарский ученый, доктор медицинских наук Г. Лозанов [Лозанов, 1970]. Особую значимость в условиях гуманистической направленности современного образования приобретают те характеристики, которые Г. Лозанов считает обязательными для суггестопедической системы обучения, а именно: раскрытие резервов памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося; положительные эмоции, переживания, которые снимают чувство утомления. Личность учащегося, следовательно, становится центральной фигурой процесса обучения. Таким образом, актуальность данного исследования связана с необходимостью разработки системы теоретических знаний и практических рекомендаций, относящихся к использованию возможностей суггестопедической системы обучения неродному языку для интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки.

Цель диссертационной работы заключается во всестороннем исследовании возможностей суггестопедической системы как для интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному на довузовском этапе обучения. Исследование предпринято с перспективой на такое описание, которое может стать основой для создания учебных пособий.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1) проследить развитие идей интенсификации обучения иностранному языку в историко-ретроспективном аспекте;

2) показать научную обоснованность суггестопедической системы;

3) проследить развитие идей суггестопедической системы в интенсивных методах обучения русскому языку как иностранному, возникших на ее основе;

4) рассмотреть эффективность использования суггестопедической методики при обучении русскому языку как иностранному;

5) проанализировать учебно-методические пособия по русскому языку как иностранному, реализующие идеи суггестопедии;

6) рассмотреть возможность практического применения суггестопедической методики в практике обучения русскому языку как иностранному на довузовском этапе подготовки.

Объектом данного исследования является процесс обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки.

Предметом исследования являются интенсификация обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки с опорой на потенциал суггестопедической методики во всем многообразии ее частных методов и приемов.

Гипотеза диссертационного исследования формулируется следующим образом: предполагается, что одним из путей интенсификации учебного процесса па этапе довузовской подготовки по русскому языку как иностранному является использование суггестопедической методики в сочетании с принятой методикой коммуникативно-деятельностного подхода.

Для доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) Рассмотреть проблемы, стоящие перед обучением русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки в настоящее время;

2) рассмотреть развитие идей суггестопедической системы Г.Лозанова в интенсивных методах обучения иностранному языку, возникших на ее основе;

3) проанализировать учебно-методические пособия по русскому языку как иностранному, реализующие идеи суггестопедии;

4) рассмотреть возможность объединения коммуникативно-деятельностного и суггестопедического подходов в обучении русскому языку как иностранному в целях интенсификации учебного процесса на этапе довузовской подготовки;

5) предложить возможную структурно-содержательную модель этапа довузовского обучения русскому языку как иностранному с проведением курсов, построенных на принципах суггестопедической методики;

6) разработать программы вводно-фонетического курса и курса общего владения русским языком как иностранным на основе принципов суггестопедической методики и проанализировать результаты апробации данных курсов на этапе довузовской подготовки иностранных студентов.

Теоретическую и методологическую основу диссертации составили основополагающие труды отечественных и зарубежных психологов (Ф.В.

Бассина, Б.В. Беляева, А.А. Бодалева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Г.

Лозанова, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, Д. Матеева, A.M. Матюшкина, Ш.А

Надирашвили, Е.И. Нелисовой, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, А.А.

Ухтомского и др.); психолингвистов (Л.И. Анцыферовой, Н.Г. Васильевой,

И.А. Зимней, Н.В. Именадзе, А.А. Леонтьева, И.М. Румянцевой, Д.Слобипа и др.); ученых-методистов в области преподавания иностранных языков ( А.А.

Акишиной, Л. Блумфилда, В.А. Бухбиндера, В.Н. Вагнер, Ж.Л. Витлина, А.А.

Вербицкого, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, Г.Гугенейма, Т.И. Капитоновой, Т.К.

Кирш, Г.А. Китайгородской, Н.Г. Крыловой, Д. Кэрролл, Р. Ладо, М.А.

Майоровой, С.И. Мельник, А.В. Петровского, У. Риверс, Ч. Фриза, И.Ю.

Шехтера, А.Н. Щукина и др).

Научная новизна работы определяется тем, что проведено целостное теоретико-описательное исследование суггестопедической системы обучения с целью определения возможностей использования суггестопедической методики для интенсификации учебного процесса на этапе довузовской подготовки иностранных учащихся; разработана структурно-содержательная модель построения учебного процесса на этапе довузовского обучения русскому языку как иностранному с включением курсов, использующих суггестопедическую методику.

Методы исследования:

1) метод системного описания;

2) анализ методической, лингвистической, педагогической и психологической литературы по данному вопросу;

3) сопоставление, анализ особенностей интенсивных методов обучения, разработанных на основе суггестопедической системы;

4) наблюдение, анализ учебных и программных материалов;

5) сравнительная оценка существующих учебно-методических пособий по русскому языку как иностранному, построенных на принципах суггестопедической методики;

6) опросные методы (интервью, беседы);

7) праксиметрические методы (анализ ответов, результатов выполнения тестовых заданий).

Теоретическая значимость диссертационного исследования предопределена его актуальностью и новизной. Рассмотренный круг вопросов важен для дальнейшей разработки проблемы интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному на этапе довузовского обучения, а именио: для определения способов использования суггестопедической методики на данном этапе подготовки по русскому языку как иностранному.

Теоретические результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по методике обучения русскому языку как иностранному для преподавателей и студентов-филологов), при исследовании проблемы интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному.

Практическая ценность исследования заключается в том, что его результаты могут служить материалом для организации учебного процесса на этапе довузовского обучения русскому языку как иностранному и для разработки учебно-методических пособий по русскому языку как иностранному, построенных на принципах суггестопедической методики обучения языку.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование суггестопедической методики в преподавании русского языка как иностранного на этап^цовузовской подготовки способствует интенсификации учебного процесса и повышает мотивацию к изучению русского языка иностранными учащимися.

2. Разработанная программа, основанная на гибком и целесообразном включении в учебный процесс на рассматриваемом этапе обучения суггестопедических приемов работы и принципов подготовки учебных материалов позволяет ускорить овладение учащимися коммуникативной компетенцией.

3. Анализ результатов апробации проведенных курсов позволяет рассматривать возможность применения суггестопедической методики в условиях экстенсивного обучения.

4. Опыт разработки и проведения вводно-фонетического курса и курса общего владения русским языком как иностранным на основе принципов суггестопедического метода свидетельствует о ^взможности и целесообразности создания учебно-методических суггестопедических пособий по русскому языку как иностранному для этапа довузовского обучения.

Объективность и достоверность полученных выводов обеспечивается объемом проанализированного материала, применением комплексной методики его изучения, использованием последних достижений в области психолингвистики,социолингвистики, лингводидактики.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования освещены в статьях и тезисах докладов на научно-методических научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции "Современный учебник русского языка для иностранцев: теоретические проблемы и прикладные аспекты" (МГУ им. М.В. Ломоносова, ноябрь 2002 г.), III Всероссийской школы-семинара "Актуальные проблемы русского языка и культуры речи" (Иваново, октябрь 2004 г.), Международной научной конференции "Современная филология в международном пространстве языка и культуры" (Астрахань, сентябрь 2004 г.) Международной научной конференции "Личность в межкультурном пространстве" (РУДН, август 2005 г.), Международной научно-практической конференции "Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь - специальность" (РУДЫ, 2005 г.)

Всего по теме диссертации опубликовано 7 работ.

Материалы рассматриваемых в диссертации вводно-фонетического курса (с использованием элементов суггестопедической методики) и курса общего владения русским языком, разработанного на основе принципов суггестопедической методики, прошли апробацию на отделении довузовской подготовки Владимирского государственного университета.

Структура работы: Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Обучение на этапе довузовской подготовки является очень сложным процессом и важнейшим этапом во всей системе изучения русского языка иностранными учащимися. Оно имеет свои цели и задачи, а также свои специфические особенности и проблемы социального, психологического и методического аспектов обучения.

2. Рассмотренные основные проблемы обучения русскому языку как иностранному на начально-среднем этапе свидетельствуют о необходимости активизации учебно-познавательной деятельности учащихся путем внедрения новых технологий в практику обучения.

3. "Существенно большая продуктивность и экономичность могут быть достигнуты, если в традиционную систему занятий различного уровня и назначения включать элементы интенсивных методов, рационально, компактно-системно использовать учебный материал, строить обучение на основе сочетания интенсивных методик в рамках цикла занятий и в рамках одного занятия" [Гапочка, 2002, с43-44].

4. В настоящее время ведутся поиски построения различных моделей учебной деятельности, в которых используется комбинация разных современных методов. Ученые-методисты (Т.М.Балыхина, И.К.Гапочка, И.С.Гусева, Г.А.Китайгородская, и многие другие) обосновывают возможность включения в традиционную систему обучения элементов интенсивных методов.

5. При коммуникативном и суггестопедическом подходах к обучению базисным основанием организации преподавания русского языка как иностранного служит убеждение, что изучение языка есть, процесс, при котором эффективность усвоения возможна посредством использования языка для целей обучения и феномена готовности преподавателя и студентов к активному взаимодействию в ходе учебно-образовательной деятельности.

6. "Опыт работы показывает, что суггестопедия может успешно функционировать и в длительном обучении. Результаты обучения свидетельствуют:

- о возможности адаптации учебного материала суггестопедического курса к различным условиям обучения;

- о разнопрофильном применении суггестопедии в длительном обучении;

- о более ранних сроках начала работы с текстами по специальности и газетой;

- о развитии навыков чтения, письма, самостоятельной работы с текстом на иностранном языке [Степанян, 1977, с.128].

7. Анализ суггестопедической системы в совокупности ее психофизиологических и психолого-педагогических основ, а также суггестопедической методики обучения иностранному языку по системе Г.К.Лозанова и методам, разработанным на основе этой системы, позволяет, на наш взгляд, рассмотреть возможности использования суггестопедии для интенсификации учебного процесса на довузовском этапе обучения русскому языку как иностранному.

8. Побуждением к подобному рассмотрению является: а) неудовлетворенность уровнем знаний и, прежде всего, сформированностью навыков и умений в различных видах речевой деятельности, которые имеют учащиеся по окончанию этапа довузовской подготовки; б) обозначенные проблемы данного этапа социального, психологического и методического аспектов; в) возможности, заложенные в суггестопедическом подходе к обучению языку.

9. В данном исследовании предлагается структурно-соденржательная модель построения курса довузовской подготовки по русскому языку как иностранному, которая состоит из следующих этапов:

1) вводно-фонетический курс (с применением элементов суггестопедии) ~ 60 часов

2) курс общего владения русским языком (в соответствии с программами Элементарного и базового уровней), построенный на принципах суггестопедической методики, ~ 200 часов

3) курс русского языка общего владения (в соответствии с программой I Сертификационного уровня) — 190 часов и курс обучения общению в научно- профессиональной сфере (в соответствии с программой I Сертификационного уровня. Профессиональный модуль) ~ 250 часов.

10. Курсы, разработанные на основе принципов суггестопедической методики, прошли апробацию на отделении довузовской подготовки Владимирского государственного университета в 2004/ 2005 учебном году.

11. Целью апробации была проверка эффективности обучения по составленным автором материалам вводно-фонетического и курса общего владения русским языком, построенных на принципах суггестопедической методики, анализ знаний и умений по видам речевой деятельности, полученных учащимися за данный период, и сопоставление результатов работы в группе, работавшей по суггестопедической методике, с результатами контрольной группы.

12. Проведенная апробация использования элементов суггестопедической методики в период вводно-фонетического курса и введения собственно суггестопедического курса на этапе довузовского обучения русскому языку как иностранному показала, что суггестопедическая методика может быть применена на данном этапе обучения и может принести положительные результаты в плане интенсификации учебного процесса и решения определенных проблем обучения и экстралингвистического характера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интенсивное обучение - это, прежде всего, целостная система, имеющая определенные и обязательные характеристики. Интенсификация в дидактике и методике рассматривается в связи с общей проблемой оптимизации обучения как одно из возможных направлений повышения эффективности.

Идея рациональной организации и интенсивного проведения процесса обучения развивалась отдельными методами на протяжении всей истории методики обучения иностранным языкам. Интенсивное обучение в современном его понимании связано, прежде всего, с именем Г.К.Лозанова и созданной им суггестопедической системы как педагогического направления.

В данном диссертационном исследовании предпринята попытка всестороннего рассмотрения суггестопедической системы обучения с целью анализа возможностей применения суггестопедической методики как одного из способов интенсификации учебного процесса на довузовском этапе обучения русскому языку как иностранному.

В ходе исследования было установлено, что суггестопедическая система аккумулирует достижения предшествующих методов и систем обучения в области интенсификации учебного процесса. Суггестопедия содержит два основных компонента методики интенсивного обучения - гипермнестический и психопрофилактический.

Основой суггестопедической системы является опора на неосознаваемую психическую активность в ее неразрывной связи с осознаваемой психической активностью. В основу суггестопедии положена прочная физиологическая база, созданная И.П. Павловым, А.А. Ухтомским, и открытые ими физиологические механизмы, ведущие в повышению интеллектуальной и эмоциональной работоспособности в учебном процессе, к отсутствию усталости, ненапряженности и положительному психологическому климату занятий. Суггестопедическая система учитывает психотерапевтические факторы наличия антисуггестивных барьеров как психических защитных механизмов личности.

Психологическими корнями суггестопедической системы являются: а) достижения школы JI.C. Выготского по выявлению связи между воображением и памятью, мышлением и речью, а также положения JI.C. Выготского об активности личности в процессе обучения, построенном на коллективных формах, и о необходимости использования родного языка при обучении иностранному; б) явление синестезии А.Р. Лурия; в) теория психологической установки Д.Н. Узнадзе.

Построение суггестопедического педагогического процесса является концентрическим, а не линейным; упор делается не на изолированные элементы, а на отношения между ними.

Система Г.К. Лозанова базируется на трех основных принципах суггестопедии: принцип "радости и ненапряженности", принцип "единства сознавания и несознавания", принцип "суггестивной взаимосвязи".

Суггестопедическая система обучения иностранному языку представляет собой методику введения и закрепления учебного материала в различных ситуациях общения, ориентированную на: а) создание естественной речевой среды; б) активизацию обучающихся в процессе урока; в) мобилизацию скрытых психологических резервов личности.

От традиционного обучения суггестопедический подход отличается: а) по срокам обучения (вид краткосрочного курса) б) по целям обучения - овладение умениями живого иноязычного общения и понимания речи; в) по объему учебного материала - от 1000 до 1500-2000 лексических единиц, употребляемых в пределах нескольких десятков типовых ситуаций и свободно переносимых на новые ситуации; г) по способам обучения - повышенное внимание к организации педагогического общения на занятиях, социально-психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении языкового материала в учебно-речевом общении.

Традиционная методика обучения языку в формировании речевых навыков много времени уделяет выполнению упражнений тренировочного, подготовительного характера, не стимулирующих мотивацию к активной деятельности по их выполнению со стороны учащихся. Суггестопедическая система представляет один из подходов к решению проблемы интенсификации обучения умениям иноязычного общения. "Чтобы говорить на иностранном языке, необходимо владеть макрооперациями, образующими речевые действия на этом языке. Чтобы общаться на иностранном языке, необходимо владеть речевыми действиями на этом языке, уметь не просто "составить" речевое высказывание. Говорение обеспечивается формированием навыков иноязычной речи. " [А.А.Леонтьев, 1977, с.11].

Суггестопедия привела на практике к пересмотру некоторых традиционных педагогических принципов, а именно принципа активности и сознательности в обучении.

Суггестопедические эксперименты показывают, что эффект от учебной работы непропорционален внешне проявленной активности, напряженному и истощающему силы активному участию в учебном процессе. Суггестопедия выявила, что при определенных условиях внешняя поведенческая пассивность может оказаться условием для высокоэффективной внутренней активности. В этой связи дается новая интерпретация принципа сознательности. Она (сознательность) понимается шире и более творчески. Сознательное начало остается ведущим в учебном процессе, но оно должно обеспечить использование также неосознанных возможностей индивида и рассчитывать на автоматизированные процессы.

Суггестопедическая система обучения не только преследует конкретные педагогические цели - овладение устной речью, ускорение приобретения умений переводить, читать и писать на иностранном языке, но также направлена и на воспитание личности. Используя содержательный материал /рока, проблемные ситуации, разнообразные этюды, умственные задания, песни, она способствует развитию интеллекта и памяти учащегося, обогащает его как личность.

Суггестопедическую систему характеризует психологическая безопасность, снятие коммуникативных барьеров и успешность овладения речью на иностранном языке.

Основные положения суггестопедической теории позволяют сделать вывод о ее несомненной общепедагогической направленности, которая проявляется в комплексном развитии обучаемых, в активизации их потенциальных психических возможностей, в одновременном развитии интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных сторон личности обучаемых.

В данном диссертационном исследовании рассмотриваются и анализируются основные принципы самостоятельных методических систем, возникших к 80-м годам в нашей стране и за рубежом на базе идей Г.К. Лозанова, а также опыт обучения по данным методическим системам.

Особое внимание уделяется изучению опыта преподавания русского языка как иностранного с использованием суггестопедической методики. В ходе исследования был проведен анализ созданных учебно-методических комплексов по обучению русскому языку как иностранному, которые реализуют идеи и принципы суггестопедической системы обучения. Отметим, что все рассмотренные учебные комплексы предназначены для краткосрочного интенсивного курса обучения.

Коммуникативная направленность суггестопедической системы служит базисом для обоснования целесообразности интеграции суггестопедического и коммуникативного подходов к обучению русскому языку как иностранному, особенно в условиях довузовского этапа обучения.

Анализ суггестопедической системы в совокупности ее психолого-педагогических основ, анализ суггестопедической методики обучения иностранным языкам по системе Г.К. Лозанова и методам, разработанным на основе этой системы, позволяют рассмотреть возможности использования суггестопедии для интенсификации учебного процесса на этапе довузовской подготовки по русскому языку как иностранному.

В данном исследовании предлагается структурно-содержательная модель построения курса довузовской подготовки по русскому языку как иностранному, которая состоит из следующих этапов:

1) вводно-фонетический курс (с применением элементов суггестопедии) - - 60 часов

2) курс общего владения русским языком (в соответствии с программами Элементарного и Базового уровней), построенном на принципах суггестопедической методики, - 200 часов

3) курс русского языка общего владения (в соответствии с программой I Сертификационного уровня) —190 часов и курс обучения общению в учебно-профессиональной сфере (в соответствии с программой I Сертификационного уровня. Профессиональный модуль) — 250часов.

Курсы, разработанные на основе принципов суггестопедической методики прошли апробацию на отделении довузовской подготовки Владимирского государственного университета в 2004/ 2005 учебном году.

В диссертационном исследовании проводится описание принципов составления учебных материалов и организации водно-фонетического курса и курса общего владения русским языком.

Предлагаемый вводно-фонетический курс состоит из материалов 5 "уроков" и учебного видеофильма "Необыкновенные приключения Ибикуса в России". Учебный видеофильм был выбран нами в силу того, что сюжетное построение максимально соответствует задачам обучения общению на данном этапе. Использование элементов суггестопедической методики во время вводно-фонетического курса связано с работой над речевым материалом учебного видеофильма.

Построенный на основе принципов суггестопедической методики курс общего владения русским языком полностью включает материал Элементарного и Базового уровней. Он рассчитан на решение задач по развитию навыков и умений во всех видах речевой деятельности в соответствии в Государственным стандартом базового уровня. Однако курс ставит целью активное владение лексическим материалом в объеме более 2000 единиц, (в соответствии со Стандартом базового уровня - 1300 единиц).Описывая структуру данного курса, мы отмечаем, что объединен единым сюжетом. В курс входят 8 тем, актуальных для социально- бытовой сферы (в каждой теме 3-4 подтемы). Структура каждого сценария такова:

1) текст-полилог;

2) "А тем временем." (1-2 монологических текста с предтекстовыми и послетекстовыми коммуникативными устными и письменными заданиями);

3) "Они не знали, что." (1-2 коротких текста для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы);

4) "Переписка с режиссером" (письменные коммуникативные задания);

5) "Споемте, друзья." (песни и стихи);

6) "У вас проблемы?" (домашнее задание на решение проблем коммуникативного характера);

7) "Вы это можете!" (грамматический комментарий с примерами и упражнениям);

8) "Время выбирать." (письменный тест);

9) "Оцениваю свою игру" (оценка собственных результатов по данному сценарию).

По окончании рассматриваемого курса проводилось тестирование на знание лексики и грамматики, а также владение навыками и умениями во всех видах речевой деятельности. В работе приводятся результаты итогового тестирования и проводится сравнение результатов с результатами контрольной группы. В нашем случае полученные результаты в группе, занимавшейся по суггестопедической методике, оказались выше, чем в контрольной группе.

Анализ результатов апробации материалов курсов, использующих суггестопедическую методику, позволил сделать выводы не только о больших возможностях применения данной методики, но и выделить некоторые ее характерные черты, представляющие определенную сложность как в методическом плане. Так и в плане организации работы.

Организация суггестопедического курса очень трудоемка с точки зрения подготовки материалов и организации самого процесса обучения. Вопрос о подготовке материалов в печатном варианте, в виде брошюр, которые, исходя из требований суггестопедической методики, должны быть привлекательными, красочно оформленными, также представляет трудности. В ходе нашей апробации суггестопедического курса учащиеся получали все материалы подготовленными на компьюторе.

Проведение занятий по суггестопедической методике требует от преподавателя знание этой методики и умения ее использовать. Подготовка преподавателя к ведению суггестопедического курса также представляет собой большую сложность.

Таким образом, мы считаем, что в условиях обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки возможна интенсификация процесса обучения при использовании возможностей суггестапедической методики. Сочетание суггестопедии с коммуникативным методом успешно, на наш взгляд, если обучение в целом проходит при учете основных психологических закономерностей суггестопедии.

Перспективы для дальнейшего исследования использовании суггестопедии в сочетании с другими методами, на наш взгляд, лежат в области разработки: а) суггестопедических курсов, целью которых является обучение общению в учебно-профессиональной сфере; б) краткосрочных курсов интенсивного обучения в рамках программы I Сертификационного уровня по русскому языку как иностранному. Богатейшие возможности обучения по суггестопедической методик^, по нашему мнению, еще не раскрыты до конца.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ковальчук, Елена Викторовна, Москва

1. Акишина А. А. Еще раз об интенсивном обучении (из опыта преподавания русского языка за рубежом) // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: Формы и методы: Сб. статей / Под ред. О.П. Рассу-довой.- М.:Рус.яз., 1983.--С.64-72.

2. Акишина А.А. Интенсивный курс русского речевого поведения // Русский язык за рубежом.— М.: Рус.яз., 1981.-- №4,— С.66-68.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980.

4. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. — М.: Наука, 1980.-- Т.1, №2.— С.52-60.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект.-- М.: Педагогика, 1977.-- 251 с.

6. Бассин Ф.В. Проблема "бессознательного" в его отношении к теории установки // Философские вопросы биологии и медицины. -1970. -№4. С. 78-89.

7. Бассин Ф.В., Рожнов В.Е. О современном подходе к проблеме неосознаваемой психической деятельности (бессознательного) // Вопросы философии.— М: Правда, 1975,— №10.— С.94-108.

8. Бассин Ф.В., Шехтер И.Ю. О психологических и методических аспектах системы обучения языку по Г.Лозанову // Проблемы суггестологии. Материалы I Международного симпозиума по проблемам суггестологии.— София, 1973.— С. 106-111.

9. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1965.— 227 с.

10. Блумфилд Л. Краткое руководство по практическому изучению иностранных языков // Методика преподавания иностранных языковза рубежом: Сб.статей / Сост. М.М. Васильева, Е.В. Синявская.-- М.: Прогресс, 1967.— С. 15-32.

11. П.Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. --М.: Педагогика, 1983.—271 с.

12. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. М., 1968. - С.37.

13. Борозенец Г.К. Методологические аспекты суггестивно- коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Монография // Тольятти: ТГУ, 2001 —90 с.

14. Бухбиндер В.А. Идеи и истоки интенсивного обучения // Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. В.А. Бухбиндера и Г.А. Китайгородской. —Киев: Выща школа, 1988.— С. 10-30.

15. Вайсбурд В.А., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие // Иностранные языки в школе. ~ М.: Просвещение, 1984. — №5. —С.29-34.

16. Ванников Ю.В. Кудрявцева Г.С. Проблема интенсификации обучения иностранцев русскому языку и понятие структуры методических факторов // Русский язык за рубежом.— М.: Рус.яз., 1980.— №5. — С.49-53.

17. Васильева Н.Г. Бессознательное в естественных и учебных условиях овладения языком: Колл. монограф. //Бессознательное: Природа, функции, методы исследования.— Тбилиси, 1978.— T.III —С.229-234.

18. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М., 1976. -С.90 и следующие

19. Воробьев В.В. Практическая лингвокультурология //Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка какиностранного: Учебная монография / Под общей ред. С.А.Хаврониной, Т.М.Балыхиной. М.: Изд-во РУДН, 2002.-- С.348- 359.

20. Вельвовский И.З. Болгарский метод суггестопедии как метод психогигие-нопедии вклад в психогигиену умственного труда и педагогику // Проблема суггестологии. Материалы I Международного симпозиума по проблемам суггестологии.— София, 1973.— С. 92-95.

21. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. — М.: Знание, 1983.—95 с.

22. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. — М.: изд-во Акад. пед. наук, 1960. — 500 с.

23. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. // Вопросы философии. 1997. — №4.

24. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. — Тбилиси: изд-во Тбл. ун-та, 1975.— 297 с.

25. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной иноязычной речи на иностранном языке (на материале французского языка): Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1977. — 40 с.

26. Гегечкори Л.Ш. Разговорный французский язык: Интенсивный курс. — Тбилиси. 1977а.

27. Гегечкори Л.Ш. Системный подход к обучению языкам взрослых // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. — Вып. 5. — С. 63-76.

28. Гез Н.И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб.научн. тр./ Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977.— Вып. 3.— С 31-45.

29. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень / Нахибина М.М. и др. СПб.: "Златоуст", 1999.-32с.

30. Гугенейм Г. Некоторые выводы статистики словаря // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей / Сост. М.М. Васильева, Е.В. Синявская. — М.: Прогресс, 1967. — С. 299-305.

31. Деннингхауз Ф. Эволюция, смена эпох и непрерывность в истории обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. — М.: Рус.яз., 1989.— №5. — С.54-61.

32. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. 160с.

33. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. С.И.Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М Тореза, 1977. — Вып. 3. — С. 17-30.

34. Имедадзе Н.В. Бессознательное в стратегии овладения языком // Бессознательное.— Тбилиси, 1978.— Т. III. — С.220-228.

35. Каган О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного. АКД—. М., 1997.

36. Каневская Г.Ф. Интенсифицированный курс обучения научных работников иноязычному общени— ю // Научный и общественно-политический текст.— М., 1991. С. 167-178.

37. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. — М.: Рус.яз., 1979. — 222с.

38. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. 2-е изд., перераб. и доп. — М,: Рус.яз., 1987. — 230с.

39. Каргинова Ф.Д. Перспективы использования суггестопедической системы в обучении иностранным языкам // Филология и педагогика: вопросы взаимодействия. — Владикавказ, 2001. — Вып.2. — С. 147-154.

40. Карпенко Л.А. Психологический анализ коллективообразующих процессов при интенсивном обучении иностранным языкам // Активизация учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Г.А.Китайгородской. — М.: изд-во МГУ, 1981.— Вып. 1. —С.61-69.

41. Карпенко Л.А. Размер учебной группы и ее результативность // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности: Сб. статей под ред. А.В. Петровского, Г.А.Китайгородской. —М.: изд-во МГУ, 1983.— С.30-41.

42. Кирш Т.К., Крылова Н.Г., Мельникова Л.В. Русская речь интенсивно: (для владеющих английским языком). Кн. для преподавателя. — М.: Рус.яз., 1981.— 228 с.

43. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика.— М.: Рус.яз., 1992.— 254с.

44. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для преп. вузов и студ. пед. ин-тов. — М.: Высшая школа, 1982.— 141с.

45. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: изд-во МГУ, 1986. — 176с.

46. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей: (Интенсивный курс). — М.: изд-во МГУ, 1979. — 128с.

47. Китайгородская Г.А. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей обучаемого // Активизация учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Г.А. Китайгородской. — М.: изд-во МГУ, 1981.—Вып. 1.-С.5-17.

48. Китайгородская Г.А. Французский язык. Интенсивный курс обучения для студентов неязыковых вузов. — М., 1982— 142 с.

49. Китайгородская Г.А., Гольдштейн Я.В., Смородинская Т.Э. Мосты доверия. Интенсивный курс русского языка (Кн. для преподавателя). — М: Рус.яз., 1993.—71с.

50. Китайгородская Г.А., Шемякина Г.М. Мотивация учения в условиях применения метода активизации резервных возможностей // Активизация учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Г.А. Китайгородской. — М.: изд-во МГУ, 1982. — Вып.2. — С. 120-129.

51. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. — М.: Просвещение. 1985. — № 1. — С. 10-14.

52. Колшанский Г.В. Лингвометодические аспекты интенсификации обучения иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. — Вып. 5. — С 5-15.

53. Колье 3. Оптимальный вариант курса интенсивного обучения языку в ГДР // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научи, тр. / Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М Тореза 1973. — Вып. 1. —С 18-37.

54. Костомаров В.Г. Тенденции в развитии современного русского языка // Материалы Третьего международного конгресса русистов. — Варшава, 1976

55. Крашенинников А.А. Обучающая модель коммуникативных действий как единиц анализа учебного общения // Активизация учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Г.А. Китайгородской. — М.: изд-во МГУ, 1982. — Вып. 2. —С. 55- 71.

56. Кузьмин Е.С. Социально-психологические проблемы личности в свете теории отношений // Психология личности и малых групп. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977.

57. Ладо Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей / Сост. М.М. Васильева, Е.В. Синявская. — М.: Прогресс, 1967. — С. 52-84.

58. Леонтьев А.А. Место интенсивных методов в обучении иностранным языкам // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев: Сб. статей / Под ред. О.П. Рассудовой. — М.: Рус. яз., 1977. — С. 5-20.5.20.

59. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. — М.: изд-во МГУ, 1970. — 87 с.

60. Лентьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // Иностр. языки в школе. — 1975. — №5. — С.72-76.

61. Леонтьев А.А. Обучающие функции языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения // Русский язык за рубежом. — М.: Рус.яз., 1983. — №4. — с. 60-63.

62. Леонтьев А.А. Педагогическое общени— е. М.: Знание, 1979. — 47 с.

63. Леонтьев А.А. Предисловие //Л.Ш. Гегечкори. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. — Тбилиси: изд- во Тбил. ун-та, 1975.— С. 5-35.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Полигиздат, 1975. —304 с.

65. Левина Г.М., Никоненко Е.Ю. Владимир 1. Интенсивный курс для начинающих. — М. - СПб. Златоуст, Интердиалект, 1991, — часть 1.1. — 67с.

66. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение / Н.П.Андрюшина, Т.В.Козлова. М. - СПб: ЦМО МГУ - "Златоуст", 2000. - 116с.

67. Ливер Б.Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процессе его усвоения. АКД. — М., 2000.

68. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. — М.: Знание, 1975. — 64 с.

69. Лозанов Г.К. Основы суггестологии // Проблемы суггестологии. Материалы 1 Международного симпозиума по проблемам суггестологии.— София, 1973. — С. 55-70.

70. Лозанов Г.К. Суггестология // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей / Сост. Е.В. Синявская, М.М. Васильева, Е.В. Мусницкая.— М.: Прогресс, 1976.— Вып. 2.— С. 195-225.

71. Лозанов Г.К. Суггестология и суггестопедия: Автореф. дис. . д-ра мед. наук. — София, 1970. — 64 с.

72. Лозанов Г.К. Суггестопедия в преподавании иностранных языков // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. СИ. Медьник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. — Вып. 5.1. С. 53-62.

73. Лозанов Г.К. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ пм. М Тореза, 1973 а—Вып. 1.1. С. 9-17.

74. Лозанов Г.К., Новаков А.К. Суггестопедическая методика при обучении иностранным языкам // Проблемы суггестологии. Материалы I Международного симпозиума по проблемам суггестологии. — София, 1973.1. С. 127-135.

75. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. — М.: Наука, 1980. — Т. 1. № 5. — С. 26-42.

76. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М., 1968.

77. Лурия А.Р. Язык и сознание. —М.: изд-во МГУ, 1979. — 319 с.

78. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. — М.: Педагогика, 1974.

79. Майорова М.А. К вопросу о соотношении аудитивного и визуального на начальном этапе обучения иностранному языку // Методы интенсивногообучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. СИ. Мельник.

80. М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977. —Вып. 4.— С. 11-120.

81. Майорова М.А. Классификация и характеристика учебных материалов в интенсивном курсе обучения//Активизация учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Г.А. Китайгородской. — М.: изд-во МГУ, 1982. — Вып. 2.1. С. 30-42.

82. Майорова М.А. Основы построения учебника иностранного языка на суггестопедических принципах // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн тр. / Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1973.— Вып. 1. —С. 102-109.

83. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения: Автореф. дис. д-ра психол. наук.— М, 1974. — 52 с.

84. Матеев Д. Физиологические основы суггестии и суггестопедии // Проблемы суггестологии. Материалы I Международного симпозиума по проблемам суггестологии.— София, 1973.— С. 152-158.

85. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. — М.: Знание, 1975. —44 с.

86. Мельник СИ. К вопросу о принципах построения интенсивного курса иностранного языка // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр / Отв. ред. СИ. Мельник. — М: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977.— Вып. 3. — С46-61.

87. Мельник СИ. Система этюдов для активизации учебного материала при суггестопедическом обучении иностранным языкам // Интенсивные методы обучения.— М., 1974.

88. Мельник СИ. Интенсивные методы и проблемы обучения грамматике //

89. Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. С.И.Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза, 1977а. — Вып.4. — С.5-12.

90. Мельникова JI.B. Курс «Русская речь интенсивно» и его место в краткосрочном обучении // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: Формы и методы: Сб. статей / Под ред. О.П. Рассудовой— . М.: Рус. яз., 1983. — С 82-92.

91. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. В.А. Бухбиндераи Г.А. Китайгородской. — Киев: Выща школа, 1988. — 343 с.

92. Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей / Сост. М.М. Васильева, Ю.З. Синявская. — М.: Прогресс, 1967. — 464 с.

93. Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей / Сост. Е.В. Синявская, М.М. Васильева, Е.В. Мусницкая. — М.: Прогресс, 1976. — Вып. 2. — 454 с.

94. Миролюбов А.А. Споры по основным вопросам российской методики в первой половине 50-х годов // Иностр. языки в школе. -1993. -№ 3.

95. Моргун В.Ф. Проблема суггестопедии в свете теории поэтапного формирования новых действий и понятий // Бессознательное. — Тбилиси, 1978.— Т.Ш. — С.235-248.

96. Мюллер Г. Элементарная ступень и разговорная речь // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей / Сост. М.М. Васильева, ЕВ. Синявская. — М: Прогресс, 1967. — С. 333-351.

97. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии.—Тбилиси, 1974.

98. Нелисова Е.И. Личность в условиях групповой учебной деятельности // Активизация учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Г.А. Китайгородской. — М: изд-во МГУ, 1982. — Вып. 2. — С. 130-140.

99. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. — Казань: изд-во Казан. Ун-та, 1975—. 302 с.

100. Новаков А.К. Некоторые характерные особенности суггестопедического учебника по иностранному языку // Проблемы суггестологии. Материалы I Международного симпозиума по проблемам суггестологии. — София, 1973. —С. 292-295.

101. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. — Л., 1979.

102. Огарь В.Г. Анализ некоторых современных методов обучения иностранным языкам // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: Формы и методы: Сб. статей / Под ред. О.П. Рассудовой—. М.: Рус. яз., 1983. —С.64-72.

103. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX в.в. / Под ред. И.В. Рахманова. М.: Педагогика, 1972.—318 с.

104. Петровская Л.А. Теоретические и м—етодические проблемы социально- психологического тренинга. — М.: изд-во МГУ, 1982. — 168 с.

105. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. — М.: Политиз 1982. —255 с.

106. Петровский А.В., Китайгородская Г.А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. — Вып. 5. — С. 77-88.

107. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обу чения. — М.: Высшая школа, 1987. — 191с.

108. Петрусинский В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977.— Вып.З.— С 111-121.

109. Риверс У.М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать! // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей / Сост. Е.В. Синявская, М.М. Васильева, Е.В. Мусницкая. —М.: Прогресс, 1976. —Вып. 2. — С. 226-240.

110. Рожкова И.М., Пирогова Л.И. Учебник русского языка для стажеров и аспирантов гуманитарного профиля: Интенсивный курс. Кн. для преподавателя. 2- е изд., испр. и доп. — М.: Рус. яз., 1989. —264 с.

111. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1946.—704 с.

112. Румянцева И.М. Психология речи и лингводидактическая психология. -М.: Пер Се, 2004.

113. Сепир Э. Введение в изучение речи / Избранные труды по языкознанию и культурологи.— М., 1993.

114. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. — М.: Рус. яз., 1981.—248 с.

115. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в VII классе // Иностранные языки в школе. —М.: Просвещение, 1985. —№1. — С. 28-33.

116. Слобин Д. Психолингвистика / Под общей ред. А.А.Леонтьева. — М.: Прогресс, 1976.—264с.

117. Современные методы преподавания иностранных языков / Под ред. Ж.Л.Витлина. 4.1. — СПб 1997.

118. Степанян А.Х. Суггестопедия в условиях 10-ти месячных курсов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. / Отв. ред. СИ. Мельник. — М: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977. — Вып. 4. — С. 121-129.

119. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. — 451с.

120. Узнадзе Д.Н. Внутренняя форма языка. Психологические исследования. — М., 1966.—387 с.

121. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки— . Тбилиси: изд-во Акад. наук Груз. ССР, 1961. — 210с.

122. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. — Пермь, 1971. — 304с.

123. Шехтер И.Ю. Подход к обучению иностранному языку // Актуальные проблемы учебного процесса. Информцентр высшей школы—. М., 1973.

124. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепорож-дении //Вопросы философии. — М.: Правда, 1977. — №12. —С. 68-75.

125. Шрейдер Ю.А. Ритуальное поведение и формы косвенного це-леполагания // Психологические механизмы регуляции социального поведения: Сб. статей / Отв. ред. М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова—. М.: Наука, 1979.—С. 103-127.

126. Шувалова И.В. Психологические факторы эффективности суггестопедии Г.Лозанова // Иностр. языки в школе. — 1991. — №4. — С.47-51.

127. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974.—427 с.

128. Щукин А.Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам: Учеб

129. Учебное пособие. — М.: изд-во УРАО, 1999. — 28 с.

130. Щукин А.Н. Новый интенсивный метод обучения // Иностр. Языки в школе, — 2005. — №2.—С. 106-108.

131. Щукина И. А. Суггестопедия в курсе иностранного языка технического вуза // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Сб.научн.тр. / Отв. ред. С.И.Мельник. —-М.: изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979. — Вып.5. —С.112-121.

132. Belanger-Popvassileva В. La Metode Lozanov et la formation des pro fesseurs // The Canadian Language Review. Ontario —1979. — V. 35. № 4.1. P.559- 566.

133. Council of Europe. Self-Directed Learning. Strasbourg, 1994. - P.5.

134. Keneti G. Conditions for language learning. In'"Focus on the learner", ed ву J. Oiler and L. Richads. — Newbury, 1973.

135. Krashen S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. N.Y.; London; Tokyo, 1981. - P. 148.