Психологические условия развития гуманности в раннем юношеском возрасте

Арустамова, Галина Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития гуманности в раннем юношеском возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Арустамова, Галина Борисовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития гуманности в раннем юношеском возрасте"

На правах рукописи АРУСТАМОВА ГАЛИНА БОРИСОВНА

Психологические условия развития гуманности в раннем юношеском возрасте

19.00.07 — Педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2006

Работа выполнена в Московском психолого-социальном институте на кафедре педагогической психологии

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор,

академик РАО

Амонашвнли Шалва Александрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Дубровина Ирина Владимировна кандидат психологических наук, доцент Ермолаева Марина Валерьевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО МО «Коломенский

Педагогический Институт».

Защита состоится «10» июля 2006 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета К 521.027.01 в Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института.

Автореферат разослан «09» июня 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глубина и характер изменений, происходящих в современном обществе, требуют активизации личностного развития растущих людей, актуализируя поиск психологических оснований освоения - присвоения ими важнейших нравственных норм, сознательного их принятия и реализации в поведении.

Особое место в структуре личностного становления молодого человека занимает такое нравственное качество, как гуманность, которое, к сожалению, не стало еще предметом должного внимания и исследователей, и практических работников. Между тем, в настоящее время, когда происходит перестройка ментальносги, смена целей, ценностей, ориентации индивидов, именно гуманность выступает тем оселком, на котором проверяется целостность личности (Д.И.Фельдппейн), именно гуманность сохраняет человеческое в человеке (А.Г.Спиркин). При этом наиболее благоприятные возможности проявления " и выявления условий, способствующих формированию гуманности как социально-нравственного качества личности, создаются в период выхода растущего человека из детства во взрослое состояние, когда происходят качественные изменения самосознания, самоопределения. Именно данное обстоятельство и определило выбор темы исследования.

Объектом исследования явилась гуманность как специфическое нравственное ядро личности, зримо раскрывающееся в раннем юношеском возрасте.

Предметом исследования стали психологические особенности развития гуманности на рубеже перехода растущего человека из подросткового в юношеский период онтогенеза.

одновременно критерием личностного развития, наиболее полно проявляется в процессе становления самосознания на этапе перехода молодого человека в юношеский возраст.

Цель исследования состояла в определении характера развития гуманности и особенностей ее проявления на рубеже перехода из подросткового в юношеский период становления человека как личности.

Задачи исследования состояли в том, чтобы:

1. Выявить уровень сформированности гуманности юношей и девушек, проявляющийся в когнитивном, мотивационном и поведенческом компонентах, характер, особенности их взаимосвязи и взаимовлияния.

2. Определить соотношение степени сформированности когнитивного, мотивационного и поведенческого компонентов гуманности с нравственным самоотношением «гуманность» и особенностями самовосприятия юношей и девушек.

3. Установить психологические особенности проявления гуманности и ее влияние на развитие самосознания и личностного самоопределения в раннем юношеском возрасте.

4. Рассмотреть половозрастные различия в развитии гуманности юношей и девушек, а также влияние родительских установок и социальной ситуации развития на сформированность компонентов гуманности.

Методологической основой исследования стали фундаментальные положения отечественной науки о личностной сущности человека Абульхановой К.А., Амонашвили Ш.А., Ананьева Б.Г., Асмолова А.Г., Бодалева A.A., Брушлинского A.B., Донцова А.И., Деркач A.A., Кон И.С.. Леонтьева А.Н., Рубинштейна СЛ., Петровского A.B., Фельдштейна Д.И.; закономерностях, условиях и механизмах психического развития ребенка в системе деятельности - Выготского JI.C., Давыдова В.В., Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б.; особенностях юношеского этапа онтогенеза

Божович Л.И., Дубровиной И.В., Лисиной М.И.; зарубежных психологов Гезелла А., Кулена Д., Колберга Д., Левина К., Маслоу А.,Пиаже Ж., Роджерса К., Шпрангера Э., Холла С., Эриксона Э..

Методы исследования включали комплексный инструментарий, направленный на раскрытие особенностей различных компонентов гуманности. При этом использовались методика определения моральных понятий, сочинения, многофакторный опросник Р. Кеттела, модифицированные варианты методик В. Хеннига, Е.Г. Беляковой, Е.С. Кузьмина; методика самооценки гуманности; .методики М. Куна, Е.Ф. Бажина, С.Р. Пантелеева, Дж.Ротгера, МРокича, обобщение независимых характеристик, беседы, включенное наблюдение.

Статистическая обработка результатов проводилась с использованием 1-критерия Стьюдента, в то же время основным выступал качественный анализ полученных результатов.

Эмпирическая база и этапы исследования. В исследовании принимали участие учащиеся Московской гимназии № 1508, Московской экономической школы, средней школы поселка Зубово Клинского района Московской области и Энергетического колледжа г. Конаково Тверской области. В целом выборка испытуемых составила 692 человека - 15-18-летних юношей (девушек) и 120 человек их родителей.

Этапы экспериментального исследования:

выделение групп испытуемых по результатам методик, направленных на изучение трех компонентов гуманности;

сравнение компонентов между собой (когнитивный и поведенческий, когнитивный - мотивационный - поведенческий) с целью выделения наиболее устойчивых сочетаний и связей между компонентами;

- определение специфики самосознания в каждой из выраженных типологических групп соотносящихся между собой компонентов гуманности, а также определение . связей между особенностями самосознания и уровнем развития компонентов гуманности;

- выявление особенности развития гуманности - самоотношения в зависимости от типа родительского поведения;

- выведение типологии проявлений гуманности в разных социальных группах . с целью определения специфики ее развития в связи с особенностями социальной ситуации.

Научная новизна работы состоит в том, что впервые были определены процессуальные особенности и содержательные характеристики развития когнитивного, мотивационного и поведенческого компонентов гуманности при их дифференцированном и интегрированном проявлении, что позволило раскрыть это качество личности через соотношение уровней сформированности данных компонентов у юношей и девушек. При этом рассмотрение нравственного самоотношения «гуманность» дало возможность установить связь степени ее развития и как компонента самосознания, и как личностного качества.

Новым в анализе гуманности было выявление характера ее становления на рубеже подросткового и юношеского возрастов, с раскрытием половозрастных особенностей растущих людей, влияния социальной ситуации развития и родительского отношения на особенности ее становления.

Теоретическая значимость исследования заключается, во-первых, в развитии представлений о структуре и генезисе гуманности юношей и девушек; во-вторых, в дифференцированном анализе развития и интегрированного проявления структурообразующих компонентов гуманности у растущих людей; в-третьих, в феномене гуманности вычленен особый момент - нравственное самоотношение «гуманность», и выявлена взаимосвязь данного компонента самосознания с проявлениями гуманности в отношениях с другими людьми (ровесниками и взрослыми); в-четвертых, рассмотрена зависимость развития гуманности в отношениях с разными людьми от степени развития гуманности - самоотношения.

Практическое значение работы состоит в том, что установленные особенности развития гуманности на рубеже перехода молодых людей из подросткового в юношеский возраст дают возможность определить действенную стратегию воспитания данного важнейшего нравственного качества личности. Разработанные и апробированные в диссертационном исследовании методики выявления уровня развития гуманности юношества, успешно применяемые в психолого-педагогической практике образовательных учреждений г. Москвы, Московской и Тверской областей, могут широко использоваться в программах по нравственному развитию школьников и студентов.

Апробация результатов исследования проводилась путем изложения полученных материалов на Круглом столе в Российской академии образования (г. Москва, февраль 2006 г.), на Всероссийской конференции «Поверх барьеров: человек, текст, общение» (г. Москва, май 2006 г.), на заседаниях педагогических советов гимназии, школ и колледжа, где осуществлялась экспериментальная работа, а также через публикации в специальных журналах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гуманность представляет собой важнейшее нравственное качество личности, выступающее преобразующим фактором, активно влияющим на развитие самосознания, самоопределения юношей и девушек.

2. Структура гуманности включает в себя когнитивный, мотивационный и поведенческий компоненты, единство и интегрированное проявления которых определяют уровень сформированное™ этого особого личностного образования. Причем, доминирующее значение здесь имеет мотивационный компонент, развитие которого составляет важнейшую задачу нравственного воспитания юношества.

3. Выявление особенностей изменения когнитивного, мотивационного и поведенческого компонентов гуманности на рубеже перехода из подросткового в юношеский возраст позволяет рассматривать гуманность как значимый критерий нравственной зрелости растущего человека.

4. Особенности социальной ситуации развития растущих людей при переходе в юношеский период онтогенеза оказывают существенное воздействие на структуру гуманности как личностного качества и на нравственное самоотношение «гуманность».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, включающих 13 подразделов, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами. Список использованной литературы содержит 162 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, формулируются цель, задачи, гипотезы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Гуманность как проблема психологии» проводится содержательный анализ понятия гуманность, предлагаемого различными гуманитарными науками; рассмотрено развитие гуманности как процесса, определены особенности гуманности растущих людей.

В философии гуманность раскрывается через понятие «гуманизм» как категория этики, наряду с добром, злом, долг. В психологии гуманность противостоит жестокости. Со времен А.Маслоу, Ш.Бюлер, К.Роджерса гуманность связывается с устремленностью человека в будущее, к свободной реализации своих возможностей и творческих способностей. «Гуманность (от лат. Ьишапиз - человечный)» —

обусловленная нравственными нормами и ценностями система качеств личности, «которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования», реализуемая «в общении и деятельности в актах содействия, соучастия, помощи»1. Проблема личностного формирования растущих людей, в которой косвенно затрагиваются и аспекты развития гуманности, широко освещена в психолого-педагогической литературе: проблемы развития подростков рассматриваются в работах Азарова Ю.П., Бехтерева В.Ф., Бондаревской Е.В., Мальковской Т.Н.; стимулы и мотивы исследуют Бушканец М.Г., Кичатинов Л.П., Леухин Б.Д., Славина Л.С.; развитие гуманности школьника в самодеятельных детских организациях описывали Аникеева Н.П., Вульфов Б.З., Ходоровская З.А., Ященко М.М., особенности волевого аспекта развития гуманности представлены в работах Левитова Н.Д., Лукина Н.С., Селиванова В.И.

Гуманность — это не кратковременный акт проявления, выражения личности, ее позиции. Гуманность -это постоянное разрешение субъектом проблем его жизнедеятельности, даже при отсутствии выраженных форм действия, поведения. Для того чтобы углубленно рассматривать гуманность, необходимо структурировать пространство ее движения хотя бы по степени проявления последнего. Пространство гуманности существует как поле борьбы мотивов, выбора форм действий, утверждения принципов, где наличие или отсутствие гуманности занимает важное место в выработке позиции субъекта, поэтому важно различать и разделять разные типы, уровни и формы проявления гуманности, в частности, выделять такие варианты в ее целостном проявлении, как гуманность намерения, гуманность целей и действий, определять степень реализации компонентов структурно-содержательной представленности гуманности, которая выступает важнейшим качеством человека как личности, причем уровень развития этого личностного качества изменяется в онтогенезе,

' Краткий психологический словарь / Под рея. А.В.Пстровского и М.Г.Ярошсвского. - М., 1985, стр. 75.

когда формируются все основные формы и особенности его, накапливается новое содержание гуманности в деятельности и через деятельность.

Наиболее выразительно процесс развития гуманности проявляется у растущие людей при переходе в юношеский возраст. Именно здесь, на этапе перехода из довзрослого состояния во взрослое, у молодого человека складываются основные предпосылки для развития гуманности в единстве трех компонентов — когнитивного, мотивационного, поведенческого, а также как компонента самосознания личности.

Основу развития когнитивного компонента гуманности составляет познание социально-нравственных норм, регулирующих поведение, становление обобщенного " этического сознания. Мотнвационный компонент гуманности связан в своем развитии с расширением пространства социальных интересов растущего человека, формированием общественной направленности личности. Поведенческий компонент выражается в реальном проявлении гуманности в повседневных поступках, в разнообразной деятельности и в процессе общения со сверстниками и взрослыми. А гуманность как компонент самосознания представляет собой «внутренний план» этого личностного качества, трех его вышеназванных аспектов (компонентов) и развивается на основе углубления личностной рефлексии.

Во второй главе «Характер проявления гуманности растущего человека при переходе из детства в юность» описаны методы, этапы и средства проведения экспериментального исследования, специфика гуманности растущих людей, определены особенности развития каждого компонента гуманности с учетом влияния социальной ситуации развития, тендерных различий и родительского отношения.

Когнитивный компонент, который представляет собой систему усвоенных (присвоенных) и осознанных знаний о сущности феномена «нормы гуманности», изучался с помощью методики определения моральных понятий и сочинений о гуманности. Было установлено, что в

своем большинстве юноши и девушки (95,4%) отличаются пониманием нормы гуманности. И хотя имеются определенные различия в уровне моральных суждений о гуманности в разных группах молодых людей, четко прослеживается тенденция повышения уровня понимания этой нормы по мере взросления юношей и девушек.

Анализ осознания содержания нормы гуманности (когнитивный компонент), характеристики «внутренней опоры» на значимые ценности личности при выборе линии гуманного поведения (мотивационный компонент), признаков, характеризующих саму линию гуманного поведения (поведенческий компонент), показал наличие существенных различий в понимании гуманности разными возрастными группами молодых людей (табл. 1.).

Таблица 1. Особенности понимания юношами и девушками различных компонентов гуманности.(в основу положена частота называния определенной категории признаков - в процентах от общего числа признаков)

Возрастные группы (возраст дается усредненно) Понимание признаков гуманности

Компоненты

когнитивный мотивационный поведенческий

15-летние 9-классники 5 14 81

16-летние 10-классники 17 43 40

17-летние 11-классники 37 40 23

18-летние 12-классники1 22 51 27

1 В ряде обследованных школ введен и действует 12-лспшн курс обучения

Таким образом, явно прослеживается тенденция, связанная с переходом от недифференцированного понимания нормы гуманности через ее поведенческий компонент при некотором внимании к мотивам гуманного поведения к более полному осознанию всех трех компонентов гуманности при значительно возрастающем внимании юношей и девушек к мотивам гуманности. Характерно, что в определениях 15-летних девятиклассников содержатся в своем большинстве поведенческие признаки гуманности - 81%, тогда как мотивационные составляют 14%, а когнитивные - 5%. Шестнадцатилетние десятиклассники, в первую очередь, выделяют мотивационные признаки - 43%, а затем поведенческие - 40% и когнитивные - 17%. У 17-летних одиннадцатиклассников мотивационные (40%) и когнитивные (37%) признаки преобладают над поведенческими (23%). Для 18-летних двенадцатиклассников характерно преобладающее выделение мотивационных признаков гуманности (51%), при сохранении внимания к признакам и когнитивным (22%), и к поведенческим (27%) признакам.

Весьма показательны в этом плане суждения 15-18-летних молодых людей о гуманности, приводимые в их сочинениях. Так, для 15-летних характерны следующие описания: «Гуманность - это когда человек болеет за все» (юноша К.); «Ему доброта не позволяет отойти в сторону» (девушка Ф.). 16- десятиклассники давали гуманности уже более развернутые определения: «Гуманность - прекрасное качество человека, который вызывает доверие у людей. Если человек гуманен, то и другие будут вести себя гуманно» (девушка Р.); «Гуманность - это когда человек уважает себя и других, верит в силы добра» (юноша Б.); «Гуманность -качество для утверждения человека в самом себе, а не только для других» (юноша Ж.). Как видно из приведенных суждений, молодые люди уже не только осознают поведенческий компонент гуманности, но и пытаются анализировать само содержание нормы гуманности.

17-леиние юноши и девушки проявляют, по сравнению с 15-16-летними, больше внимания к мотивам гуманного поведения, анализируя и случаи проявления жестокости. При этом мотивы гуманности носят в основном характер личностных нравственных категорий: «Поступает гуманно, потому что честный человек» (девушка Г.); «Потому что ему доброта велит» (юноша С.). 18-летние школьники характеризовались, с одной стороны, пониманием мотивов гуманности (их высказывания близки к суждениям 17-летних), четкостью в различении понятия «гуманный», .«добрый»; с другой — определением гуманности как противоположности жестокости. Они указывают на гуманность как на особый тип поведения, который заключается «в том, что он принимает решение на себя и выполняет его» (юноша Д.), связывая гуманность с самоуважением. При этом важным критерием, позволяющим отграничить гуманность от других личностных черт, 18-летние молодые люди называют отсутствие в действиях человека попыток возложить на других решение проблем, желания остаться в стороне. Этот факт позволяет говорить о том, что в раннем юношеском возрасте гуманность осознается как нравственное качество личности, имеющее четко выраженную социальную направленность.

Поведенческий компонент гуманности, который характеризуется ее выраженностью в отношениях с другими людьми, оценивался с помощью метода экспертных оценок нескольких учителей, полученных на основе использования матриц парного сравнения. Выяснилось, что большинство (61,9%) юношей и девушек характеризуются учителями гуманными в поведении. В то же время, значительная часть школьников отличается низким уровнем гуманности. При этом интересную картину дает сопоставление уровней развития когнитивного и поведенческого компонентов гуманности. Оказалось, что между уровнем знания нормы гуманности и ее реализацией в поведении прямой зависимости не наблюдается. При понимании этой нормы, имеющемся, по сути, у всех

обследованных молодых людей, значительное число которых характеризуется высоким уровнем осознания ее содержания, на поведенческом уровне гуманность у них реализуется в меньшей степени.

Рассмотрение мотивационного компонента гуманности показало, что именно благодаря его сформированности усвоенное содержание нормы гуманности реализуется в поведении. Но роль мотивационного компонента значительнее, так как связана с внутренним принятием нормы и определением «границ» действия гуманности как нравственного принципа. Выявлялась общая мотивационная структура гуманности и анализировалась выраженность разных типов мотивов гуманности старшеклассников в трех сферах их общения - со сверстниками, учителями, родителями. При этом выявились следующие закономерности: у 15-летних учащихся 9-х классов в мотивационной структуре личности преобладают три типа мотивов: нравственно-рефлексивные - 31,7%; утилитарные (прагматические) - 28% и мотивы справедливости — 26,8%, что создает возможность возникновения на данной возрастной стадии, при соответствующих условиях, как нравственных, так и «безнравственных» типов личностной направленности. Показательно, что для основной массы 16-летних доминирующими мотивами выступают — стремление к справедливости — 30,9% и дисциплинарные мотивы — 20%. А в 17 лет актуализируются мотивы самовыражения - 27,8%, справедливости 25,4% и нравственной рефлексии — 26,9%. Мотивы самовыражения еще более доминируют в 18 лет - 33%, сочетаясь с нравственно-рефлексивными мотивами — 28,2%.

Полученные результаты выявили существенные различия в выраженности одного и того же мотива гуманности растущих людей в разных ситуациях общения. Так, у 15-летних преобладали мотивы самовыражения в общении со сверстниками; самовыражения и утилитарные - в общении с родителями; дисциплинарные и утилитарные -с учителями. Для 16-летних характерна выраженность мотивов

«нравственной рефлексии» в общении со сверстниками и родителями, сочетающихся с утилитарными в общении со сверстниками, родителями и учителями. 17-летние отличались мотивами самовыражения и утилитарными — в общении со сверстниками, дисциплинарными - в общении с учителями и родителями. При этом в сфере общения с родителями актуализировались еще и утилитарные мотивы. В 18 лет в отношениях со сверстниками преобладали мотивы самовыражения справедливости, а в общении с учителями и родителями — утилитарные мотивы и мотивы «нравственной рефлексии».

В то же время следует отметить, что прямой связи между типом доминирующего мотива и уровнями развития когнитивного и поведенческого компонентов не выявлено. У юношей и девушек С одинаковыми уровнями развития когнитивного и поведенческого компонентов гуманности доминировали различные типы мотивов, а у растущих людей со сходной структурой мотивации наблюдаются разные уровни развития когнитивного и поведенческого компонентов гуманности.

В связи с этим особое внимание было уделено рассмотрению особенностей самоотношения «гуманность», под которым подразумевалась многоплановая оценка своей гуманности. В данном плане были рассмотрены различные аспекты нравственного содержания позиции «самоотношение «гуманность»»: характер самооценки в плане гуманности, представленность гуманности в «образе Я», а также такие характеристики, как «открытость», «уровень субъективного контроля», «принятие себя», «ощущение силы собственного Я», «самоуважение», «самообвинение», «внутренняя конфликтность» и др. Выяснилось, что 15-летние характеризуются, как правило, низким уровнем оценки своей гуманности (72%), тогда как с возрастом число низких самооценок уменьшается: 40% у 16-летних, 19% -- у 17-летних и 21% у 18-лстних юношей (девушек). Изучение «образа Я» осуществлялось посредством исследования выраженности уровня и характера описания своей

«гуманности». В описаниях были выделены следующие категории: «формально-биографические сведения»; «социально-ролевые суждения»; «самооценка — самоотношение»; «нравственно-психологические качества личности»; «компетенция - самоопределение»; «идеологические суждения»; «склонности, формы гуманности»; «физическое Я». Определялось количество суждений молодых людей, приходящихся на каждую из перечисленных категорий, устанавливалась их сравнительная значимость. Проведенный анализ показал, что в самоописаниях 15-летних на первый план выходят категории «самооценка - самоотношение», «формально-биографические сведения» и «социально-ролевые суждения», в 16 лет — «лидирует» «компетенция — самоопределение», «социально-ролевые суждения», «нравственно-психологические качества», «самооценка — самоотношение», в 17 лет самоописание преимущественно идет в понятиях «нравственно-психологические качества», «склонности, формы гуманности», в 18 лет выделяются «нравственно-психические качества», «склонности, формы гуманности». Итак, если 15-летний ориентирован в большей степени на самосознание, самооценку, на понимание своих особенностей, то у 17-18-летних уже складывается устойчивое представление о себе, актуализирующее проблемы самоопределения, самореализации.

В целях установления связи между «коммуникативным» планом гуманности и «гуманностью - самоотношением» были сопоставлены уровни развития трех компонентов гуманности с характеристиками самосознания, связанными с гуманностью. Школьники всех четырех возрастных групп (15-, 16-, 17-, 18-летних), характеризующихся высоким и низким уровнем осознания сущности гуманности, сравнивались по уровню самооценки гуманности; характеру суждений о гуманности, входящих в «образ /Г»; и уровню субъективного контроля. Полученные данные убеждают, что к 17-18 годам значительно увеличивается выраженность типа юноши (девушки) с хорошим осознанием нормы и

средней и высокой самооценкой гуманности при одновременном снижении выраженности типа с низким уровнем осознания нормы и низкой самооценной гуманности. В 15 лет наиболее часто встречаются типы, сочетающие низкий уровень осознания нормы со средней и низкой самооценкой собственной гуманности. Для 16-летних самыми характерными являются типы с хорошим осознанием нормы, низкой и высокой самооценкой гуманности, 17-летние отличаются яркой выраженностью типов с высоким уровнем развития когнитивного компонента, высокой и средней самооценкой гуманности, а в 18 лет наиболее выражен тип с хорошим осознанием нормы и средним уровнем самооценки гуманности.

На следующем этапе осуществлялось сопоставление показателей уровня знаний нормы гуманности и данных о преобладающем типе суждения о гуманности в самохарактеристиках, были выделены типы суждений о своей гуманности: констатирующий, критически-оценивающий, переживающий. Полученные результаты показали: 15-16 летние молодые люди с низким уровнем развития когнитивного компонента чаще критически оценивают и переживают по поводу собственной гуманности. Сопоставление уровня поведенческого компонента и преобладающего типа суждений о гуманности в самохарактеристиках показало, что у 15-, 16-летних молодых людей, критически оценивающих собственную гуманность, лучше сформирован поведенческий ее компонент, а 17-, 18-летние юноши и девушки при обоих уровнях гуманности в поведении склонны к «констатирующему типу высказываний» о своей гуманности.

Для решения задачи сопоставления характеристик самосознания с особенностями мотивационного компонента гуманности была выделена мотивационная структура гуманности, характерная для школьников с выраженной ориентацией на нравственную самооценку «гуманность» (табл. 2).

Таблица 2. Ранговые показатели значимости мотивов гуманности в группах молодых людей раннего юношеского возраста.

Тип мотивации Группы

9 класс 10 класс 11 класс 12 класс

15 лет 16 лет 17 лет 18 лет

М] - дисциплинарный 1 1 5 1

Мг — утилитарный 4 3 3 4

Мз — самовыражения 2 1 4 5

М» — справедливости 5 5 1 1

М5 - нравственной

рефлексии 3 3 2 1

Оказалось, что для 15-летних наиболее выраженными являются мотивы справедливости, «утилитарные», «нравственно-рефлексивные»; для 17-18-летних доминируют мотивы самовыражения.

Специальную задачу исследования составляло изучение влияния родительского отношения на гуманность юношей и девушек. Это изучение проводилось путем сопоставления четырех типов оценки гуманности: родительских — самооценки и оценки гуманности молодого человека; юношеской - самооценки и ожидаемой оценки гуманности со стороны родителей. Было выявлено достаточно полное совпадение ожидаемой молодыми людьми родительской оценки их гуманности. В то же время нередко юноши (девушки) противопоставляли родителям собственную самооценку, свои эталоны самооценивания. Более того, ясно прослеживается динамика, типичная для данного периода — возрастает представленность растущих людей, противопоставляющих собственную оценку гуманности родительскому отношению. При этом «сензитивность» к родительскому отношению 15-летних приводит к серьезным трудностям, когда родители занижают оценку их гуманности по сравнению с

собственной самооценкой и когда имеются низкие родительская самооценка и оценка гуманности у молодого человека.

В целях выявления влияния специфических особенностей социальной ситуации развития на становление гуманности исследование проводилось среди городских старшеклассников, учащихся сельских школ и студентов колледжа. При этом рассматривались особенности личностного и профессионального самоопределения растущих людей как фактора, воздействующего на развитие гуманности, и учитывались половые различия школьников и студентов. Оказалось, что по уровню осознания гуманности городские школьники превосходят не только учащихся сельских школ, но и студентов колледжа. При этом девушки осознают содержание нормы гуманности лучше, чем юноши. Что касается осознания структурных компонентов гуманности, то здесь имеются определенные различия в степени «внимания» к ним. Выяснилось, что и городских и сельских школьников, и студентов отличает «внимание» к тем намерениям, которые побуждают человека к соблюдению нормы -мотивационный компонент. У студентов оказалось более выраженное, по сравнению с другими группами, выделение в гуманности признаков, характеризующих содержание нормы - когнитивный компонент, но если юноши глубже осознают когнитивный компонент, то девушек отличает «внимание» к мотивационным признакам гуманности. При этом определения гуманности, даваемые девушками, отличаются эмоциональностью, стремлением дать нравственную оценку данного качества в целом. Юноши же часто указывают на общественную значимость гуманности, связывая эту норму с интересами и отдельного человека, и социальной группы.

Показательно, что у юношей всех социальных групп утилитарная (инструментальная) мотивация оценивается как наиболее значимая. При этом городские школьники выше, чем сельские оценивают мотив справедливости; а у сельских школьников выше мотив «нравственной

рефлексии». Для всех школьников наиболее приемлемы мотивы «нравственной рефлексии», но все же девушки более ориентированы на дисциплинарные мотивы, а юноши на мотивы справедливости.

Сравнительный анализ особенностей характеристик самосознания, связанных с гуманностью, в исследуемых группах школьников и студентов показал, что самооценки гуманности существенно различаются у городских и сельских школьников и студентов. В то же время общим для различных социальных групп растущих людей является преобладание «констатирующих» суждений, что свидетельствует о достаточной стабильности представлений о собственной гуманности. При этом самооценки гуманности студентов представлены более высоким уровнем, выше и уровень самооценок городских (по сравнению с сельскими) школьников. Большая критичность суждений отличает юношей по сравнению с девушками.

В целом сравнительный анализ развития гуманности по половозрастному признаку показал, что девушки лучше осознают сущность гуманности. Мотивационный компонент гуманности отличается у них преобладанием «дисциплинарных» и «нравственно-рефлексивных» мотивов. Они получают и более высокие экспертные оценки поведенческого компонента. Их отличает высокий субъективный контроль, самокритичность и большая (в сравнении с юношами) степень осознанности Л' (внутренняя открытость). В мотивационной структуре юношей преобладают мотивы самовыражения и справедливости. На поведенческом уровне гуманность у них выражена слабо, а самокритичность часто сочетается с внутренней конфликтностью, более низким (чем у девушек) уровнем самоуважения. У 17-летних студентов техникума больше, чем у школьников, развит когнитивный компонент гуманности и более высок уровень самооценки гуманности, в то же время городские школьники характеризуются (даже по сравнению со студентами техникума) более высоким уровнем осознания сущности нормы

гуманности, сравнительно большей самокритичностью в оценке гуманности. Сельские юноши и девушки при сравнительно низком уровне понимания сущности нормы гуманности отличаются более выраженным проявлением гуманности в поведении и более стабильным представлением о собственной гуманности.

ВЫВОДЫ

Гуманность является фундаментальной характеристикой личности, отражающей своеобразие ее внутреннего мира, сложным и многоплановым феноменом, связанным . с принятыми личностью нравственными ценностями, типом социальной направленности, системой интересов, а также индивидуально-психологическими особенностями. Проведенное исследование дало возможность охарактеризовать гуманность через соотношение определенного уровня развития трех ее компонентов, а также понять специфику гуманности, представленной в важнейшем психологическом новообразовании — самосознании растущего человека. При этом становится возможным отметить следующие важные моменты:

■ при переходе в юношеский возраст выявлено устойчивое вхождение качества «гуманность» в «образ Я>у,

■ высокая критичность 15-летних при самооценивании гуманности, суждения типа «переживание» (то есть выраженный аффективный компонент гуманности) в 17-18 лет сменяются на менее аффективное, «констатирующее» восприятие собственной гуманности;

■ при переходе в юношеский возраст фиксируется повышение ряда показателей самоотношеиия «гуманность», таких как «ощущение силы Я», «самоуважения», «ожидаемое положительное отношение окружающих», «осознание собственной духовности», а также снижение таких показателей самоотношения «гуманность», как «внутренняя конфликтность», «самообвинение»;

при переходе растущих людей в ранний юношеский период изменяется «фокус внимания» к себе, что выражается в специфике самовосприятия: 15, 16-летние осознают себя через категории самооценки, самоотношения, нравственно-психологические характеристики и социально-ролевые позиции, а у 17-, 18-летних отмечается осознание «вхождения» в русло новой социально ориентированной деятельности; на этом переходном этапе отмечается зримое возрастание независимости, «автономности» самооценки гуманности; на подростково-юношеском «переходе» выявлены качественные различия в характере связи уровня осознания нормы гуманности и уровня ее самооценки (хорошему осознанию нормы соответствуют низкие и средние самооценки старших подростков, в то время как у юношей (девушек), при аналогичном уровне осознания нормы, преобладает высокая самооценка гуманности);

у старшеклассников хорошее осознание нормы соответствует факту включения качества «гуманность» в «образ Я». Но при этом 15, 16-летние с высоким уровнем осознания нормы отличаются критическим отношением к своей гуманности, а в 17, 18 лет представление о собственной гуманности носит устойчивый характер;

при переходе к юношескому возрасту проявления гуманности наиболее выражены у растущих людей с высокой самооценкой. Но при этом сохраняется большая критичность к себе у 15-16-летних, по сравнению с 17-, 18-летними, у которых гуманность приобретает характер механизма саморегуляции;

гуманность в поведении связана с «интерналъностью», внутренним локусом контроля, что отмечается особенно четко

на этапе перехода в юношеский возраст, проявляясь в способности 16-, 17-, 18-летних анализировать свою роль в тех или иных жизненных ситуациях; ■ осознание растущими людьми, при переходе их в юношеский возраст, своего места в обществе, что связано с особенностями социальной ситуации развития, четко фиксируется как в содержании представлений о гуманности, так ив ее мотивировках. Таким образом, исследование особенностей развития гуманности в онтогенезе на возрастном этапе 15-18 лет позволяет говорить о содержательности процесса и многохарактерной обусловленности формирования этого важного, качества личности, рассматриваемого в единстве трех компонентов, ее образующих, а также о значительных изменениях, происходящих на рубеже перехода растущих людей в юношеский возраст, в гуманности как компоненте нравственного самосознания.

Материалы диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Арустамова Г.Б. Психологические особенности развития гуманности в раннем юношеском возрасте - Мир психологии, 2005, № 4, стр. 237-246.

2. Арустамова Г.Б. Гуманность как проблема психологической науки - Мир образования и образование в мире, 2006, № 2, стр. 136 -140.

3. Арустамова Г.Б. Специфика проявления гуманности у юношей и девушек - Известия РАО, 2006, № 1, стр. 90 - 98.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 05. 06. 2006г. Заказ № 11/6, Формат А5, тираж 100 экз., усл. печ. лист. 1, Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Арустамова, Галина Борисовна, 2006 год

Введение

Глава 1. Гуманность как проблема психологии

1.1 Определение гуманности в современной научной литературе

1.2 Развитие гуманности как процесс

1.3 Особенности гуманности растущих людей на этапе перехода в ранний юношеский возраст

Глава 2. Характер развития гуманности растущего человека при переходе из детства в юность

2.1 Этапы и средства проведения экспериментального исследования

2.2 Специфика проявления гуманности у юношей и девушек

2.2.1 Особенности когнитивного компонента гуманности растущих людей

2.2.2 Характер поведенческого компонента гуманности юношества

2.2.3 Характеристика мотивационного компонента гуманности молодых людей раннего юношеского возраста

2.2.4 Особенности самоотношения «гуманность» у растущих людей

2.2.5 Влияние родительского отношения на гуманность у юношей и девушекI

2.3 Социально-психологическая типология гуманности юношества

2.3.1 Характер проявления когнитивного компонента гуманности юношей (девушек) в различных социальных группах

2.3.2 Особенности поведенческого компонента гуманности растущих людей из разных социальных групп

2.3.3 Специфика мотивационного компонента гуманности юношей и девушек из разных социальных групп

2.3.4 Особенности самоотношения «гуманность» у юношей (девушек) из разных социальных групп

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития гуманности в раннем юношеском возрасте"

Глубина и характер глобальных изменений, происходящих в современном обществе, требуют активизации личностного развития растущих людей, актуализируя поиск психологических оснований освоения-присвоения ими важнейших нравственных норм, сознательного их принятия и реализации в поведении.

Особое место в структуре личностного становления молодого человека занимает такое нравственное качество, как гуманность, которое, к сожалению, не стало еще предметом должного внимания и исследователей, и практических работников. Между тем, в настоящее время, когда происходит перестройка ментальности, смена целей, ценностей, ориентаций индивидов, именно гуманность выступает тем оселком, на котором проверяется целостность личности. При этом наиболее благоприятные возможности проявления и выявления условий, способствующих формированию гуманности как социально-нравственного качества личности, создаются в период выхода растущего человека из детства во взрослое состояние, когда происходят качественные изменения самосознания, самоопределения. Именно данное обстоятельство и определило выбор темы исследования.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что гуманность, выступая интегральным нравственным качеством и одновременно критерием личностного развития, наиболее полно проявляется в процессе становления самосознания на этапе перехода молодого человека в юношеский возраст.

Задачи исследования состояли в том, чтобы:

4. Рассмотреть половозрастные различия в развитии гуманности юношей и девушек.

Методологической основой исследования стали фундаментальные положения отечественной науки о личностной сущности человека (Абульханова К.А., Амонашвили Ш.А., Ананьев Б.Г., АсмоловА.Г., Бодалев A.A., Брушлинский A.B., Донцов А.И., Деркач A.A., Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.JL, Фельдштейн Д.И.), закономерностях, условиях и механизмах психического развития ребенка в системе деятельности (Выготский JI.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б.), особенностях юношеского этапа онтогенеза (Божович Л.И., Дубровина И.В., Фельдштейн Д.И.).

Методы исследования включали комплексный инструментарий, направленный на раскрытие особенностей различных компонентов гуманности. При этом использовались методика определения моральных понятий, сочинения, опросник Р.Б. Кетгелла, модифицированные варианты методик В. Хеннига, Е.Г. Беляковой, Е.С. Кузьмина; методика самооценки гуманности, методики М. Куна, Е.Ф. Бажина, Дж.Ротгера, М.Рокича. С.Р. Пантелеева, обобщение независимых характеристик, беседы, включенное наблюдение и др. Качественная обработка данных проводилась с применением ^критерия Стьюдента.

Базой исследования стали Московская гимназия № 1508, Московская экономическая школа, средняя школа поселка Зубово Клинского района Московской области и Энергетический колледж г.Конаково Тверской области. В целом выборка испытуемых составила 692 15-18-летних юношей (девушек) и 120 их родителей.

Научная новизна работы состоит в том, что впервые были определены особенности и содержательные характеристики развития когнитивного, мотивационного и поведенческого компонентов гуманности, при их дифференциацированном и интегрированном проявлении, что позволило раскрыть это качество личности через соотношение уровней сформированности данных компонентов у юношей и девушек. При этом рассмотрение нравственного самоотношения «гуманность» дало возможность установить связь степени ее развития и как компонента самосознания, и как личностного качества.

Новым в анализе гуманности было выявление характера ее становления на рубеже подросткового и юношеского возрастов, с раскрытием половозрастных особенностей растущих людей и влияния социальной ситуации развития.

Практическое значение работы состоит в том, что установленные особенности развития гуманности на рубеже перехода молодых людей из подросткового в юношеский возраст дают возможность определить действенную стратегию воспитания данного важнейшего нравственного качества личности. Разработанные и апробированные методики выявления уровня развития гуманности юношества, успешно применяемые в психолого-педагогической практике образовательных учреждений г. Москвы, Московской и Тверской областей, могут широко использоваться в программах нравственного развития школьников и студентов.

Апробация результатов исследования проводилась путем изложения добытых материалов на Круглом столе в Российской академии образования (г. Москва, февраль 2006 г.), на Всероссийской конференции «Поверх барьеров: человек, текст, общение» (г. Москва, май 2006 г.), на заседаниях педагогических советов гимназии, школ и колледжа, где осуществлялась экспериментальная работа, а также через публикации в специальных журналах.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Структура гуманности включает в себя когнитивный, мотивационный и поведенческий компоненты, единство и интегрированное проявления которых определяют уровень сформированности этого особого личностного образования. Причем, доминирующее значение здесь имеет мотивационный компонент, развитие которого составляет важнейшую задачу нравственного воспитания юношества.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Юношеский возраст составляет особый этап в развитии человека как личности. Именно на данном этапе происходит качественная перестройка системы отношений растущего человека не только к миру, к окружающим людям, но и к самому себе. Юноша (девушка) осознает себя взрослым и стремится получить признание этого со стороны взрослых, что актуализирует социально признаваемую, социально одобряемую деятельность - условие, возможность занятия новой социальной позиции (см. [49], [87], [88], [135]).

Важным психологическим новообразованием раннего юношеского возраста является самосознание, развитие которого обусловлено как факторами «внутреннего характера», так и особенностями ведущей деятельности, сензитивной к усвоению норм человеческих взаимоотношений.

Растущая потребность в общественном признании, стремление утвердить свой социальный статус приводит к «опредмечиванию» гуманности растущего человека, переводя его на определенный этап личного становления. Этот этап отличается развитием самоопределения, важным психологическим механизмом которого выступает саморегуляция, в структуре которой особую роль играют компоненты мировоззрения (включая нравственные и социальные знания). Именно мировоззрение приобретает в данный период решающую роль, выполняя «системообразующую» функцию в развитии личностных образований (H.A. Менчинская), интегрируя в единую систему многие потребности и мотивы, стабилизируя структуру мотивационной сферы (Л.И. Божович).

Изучение этой сферы развития актуализировало необходимость специального анализа особенностей перехода из довзрослого во взрослое состояние - этапа перехода растущего человека из подросткового в юношеский возраст. Возникает задача определения психологических показателей этого перехода (не физический рост, физиологические изменения - они понятны и раскрыты), а особенностей психического развития. Выделение этих особенностей привело психологов к необходимости целенаправленного изучения расширяющегося социального пространства, которое создается на входе растущего человека во взрослый мир. Освоение этого пространства обусловливает качественную перестройку сознания растущих людей на рубеже «подросток-юноша». Не случайно при определении онтогенетического возраста личности В.А. Алексеев изменения сознания и самосознания вычленил как критерии данного перехода, проследив их на выборке 15-летних детей (см. [4]).

Базируясь на полученных в отечественной психологии материалах (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельдпггейн, Д.Б. Эльконин и др.), предположили, что развитие гуманности может выступить важным показателем при рассмотрении специфики личностного развития на рубеже между подростковым и юношеским возрастами. В целях углубления данного показателя предметом изучения стали и когнитивный, и мотивационный, и поведенческий аспекты гуманности, а также ее особенности как компонента самосознания. При этом гуманность как нравственное качество личности была исследована во взаимосвязи двух ее сторон: коммуникативной, проявляющейся в сфере взаимоотношений, и гуманности-самоотношения, представленной в самосознании.

Исследователи самосознания (И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова ) указывают на особое значение этических категорий самосознания в плане организации личностью собственного поведения. В этой связи гуманность, выступающая как компонент нравственного самосознания, становится важным «внутренним звеном», опосредующим взаимоотношения между осознанием сущности нормы «гуманность» (когнитивный компонент) и гуманным поведением (поведенческий компонент). Именно на основе «Я-активное» складывается моральная мотивация гуманности (мотивационный компонент), характеризующаяся осознанным выбором данной линии поведения, ответственностью за последствия своего выбора.

Гуманность является фундаментальной характеристикой личности, отражающей своеобразие ее внутреннего мира, сложным и многоплановым феноменом, связанным с принятыми личностью нравственными ценностями, типом социальной направленности, системой интересов, а также и индивидуально-психологическими особенностями.

Проведенное исследование дало возможность охарактеризовать развитие гуманности через соотношение определенного уровня развития трех ее компонентов, а также уровня становления гуманности в самосознании.

Психологические особенности становления гуманности отражают общую линию социально-нравственного развития растущего человека в рассматриваемый сложный период перехода из детства в юношеский возраст. В качестве основных показателей, характеризующих этот возрастной рубеж как смену этапа личностного развития, исследователи (И.В. Дубровина, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн) выделяют изменения когнитивной, эмоциональной и регулятивной сторон самосознания, мотивационно-потребностной сферы, системы интересов, социального развития. Среди названных характеристик наиболее тесно с гуманностью связаны самосознание и мотивационные структуры, изменения в которых на переходе «подросток-юноша» создают объективную основу для становления гуманности.

Полученные экспериментальные материалы свидетельствуют о реальных изменениях в когнитивном и мотивационном компонентах гуманности, в нравственном самоотношении «гуманность» у растущих людей в период перехода из подросткового в юношеский возраст.

Когнитивный компонент, характеризующий уровень моральных знаний о гуманности, изменяется в направлении глубокого осознания ее сущности в единстве трех компонентов (когнитивного, мотивационного, поведенческого). В то же время полученные результаты показывают отсутствие прямой зависимости между повышением уровня осознания сущности гуманности и реализацией гуманности в поведении. Поэтому раскрытие мотивов гуманности призвано было дать ответ на вопрос о психологическом факторе, обеспечивающем соблюдение нравственной нормы «гуманность» в деятельности и общении. Мотивационный компонент характеризует причины, по которым человек ведет себя гуманно или жестоко. Спецификой мотивов гуманности является выражаемое в них самоуважение, отражение социального идеала, общественного порядка, заключающегося в соответствии поступков требованиям морали, долга, в глубоком понимании и выполнении этических принципов.

Результаты проведенного исследования раскрывают картину существенного изменения в рассматриваемый возрастной период мотивационной структуры гуманности. В ней четко просматривается рубеж, зримая грань. Так, если на «входе» в юношеский возраст (15 лет) наиболее выраженными являются мотивы «утилитарные» и одновременно мотивы «нравственно-рефлексивные», то 17-18 лет «утилитарные» мотивы по степени свое выраженности занимают последнее место, а доминируют мотивы «самовыражения».

Особые аспекты переходного этапа позволяют понять исследование специфики гуманности, представленной в самосознании. Ибо гуманность как компонент самосознания выполняет функции самопознания, самооценки и регуляции своего поведения, своей деятельности. В этом плане показательны данные этого исследования, раскрывающие особенности самоотношения «гуманность», характер его связи с тремя компонентами гуманности:

-во-первых, на рубеже перехода в юношеский возраст выявлено устойчивое вхождение качества «гуманность» в «образ Я»;

-во-вторых, высокая критичность 15-летних при самооценивании гуманности, суждения типа «переживание» (то есть выраженный аффективный компонент гуманности) в 16-18 лет сменяются на менее аффективное, «констатирующее» восприятие собственной гуманности;

-в-третьих, при переходе из подросткового в юношеский возраст фиксируется повышение ряда показателей самоотношения, таких как «ощущение силы Я», «самоуважения», «ожидаемого положительного отношения окружающий», «осознания собственной духовности», а также снижение таких показателей самоотношения, как «внутренняя конфликтность», «самообвинение»;

-в-четвертых, на рубеже между старшим подростковым и ранним юношеским периодами онтогенеза изменяется «фокус внимания» к себе, что выражается в специфике самовосприятия: 15-летние осознают себя через категории самооценки, самоотношения, нравственно-психологические характеристики и социально-ролевые позиции, а у 16, 17-18-летних отмечается осознание «вхождения» в русло новой социально-ориентированной деятельности, что выражается, в частности, в самоотношениях через категории компетенции, самоопределения, присущие юношам (девушкам) склонности и формы гуманности;

-в-пятых, на этом переходном этапе отмечается зримое возрастание независимости, «автономности» самооценки гуманности. По данным нашего исследования это было прослежено по отношению к родительским оценкам, ожиданиям;

-в-шестых, на подростково-юношеском «переходе» выявлены качественные различия в характере связи уровня осознания нормы гуманности и уровня ее самооценки. Так, хорошему осознанию нормы соответствуют низкие и средние самооценки 15-летних, в то время, как у 1718-летних при аналогичном уровне осознания нормы преобладает высокая самооценка гуманности;

-в-седьмых, и у 15-летних, и у 17-18-летних хорошее осознание нормы соответствует факту включения качества «гуманность» в «образ Я», но при этом 15-летние с высоким уровнем осознания нормы отличаются критическим отношением к себе, своей гуманности, а в 17-18 лет представление о собственной гуманности (или ее отсутствия) носит устойчивый характер;

-в-восьмых, на переходе к юношескому возрасту проявления гуманности наиболее выражены у растущих людей с высокой самооценкой, но при этом сохраняется большая критичность к себе у 15-летних, по сравнению с 16-18-летними, у которых гуманность приобретает характер механизма саморегуляции;

-в-девятых, гуманность в поведении связана с «интернальностью», внутренним локусом контроля, что отмечается особенно четко на этапе перехода в юношеских возраст, проявляясь в способности 16-18-летних анализировать свою роль в тех или иных жизненных ситуациях;

-в-десятых, осознание растущими людьми, при переходе их из подросткового в юношеский возраст, своего места в обществе, что связано с особенностями социальной ситуации развития на рубеже между 15 и 16 годами, четко фиксируется как в содержании представлений о гуманности, так и в ее мотивировках.

Таким образом, в нашем исследовании удалось проследить важные изменения, происходящие на рубеже юношеского возраста в гуманности как компоненте нравственного самосознания, их связь с гуманностью как качеством личности, рассматриваемом в единстве трех компонентов (когнитивного, мотивационного, поведенческого).

Полученные данные о качественных изменениях в гуманности школьников и студентов позволяют утверждать, что особенности и характер развития гуманности отражают основные изменения в показателях социальной зрелости растущих людей, социального, человеческого их «осуществления», формирования их субъектных свойств. В этом плане анализ развития гуманности в онтогенезе не только раскрывает ее сущностные характеристики, но и становится критерием личностного развития.

Именно в онтогенезе в ходе развития деятельности фиксируется накопление разных видов гуманности, формирование и усложнение ее, в результате чего образуется пространство гуманности - индивидуальной и общей.

Процессуально это предстает как постоянное накопление физических возможностей растущего человека, развитие его интеллектуальных сил и все большее введение в саму гуманность осознанных компонентов (целеполагания, проектирования и пр.), т.е. потенции проявления гуманности значительно возрастают. Усложняются все структурно-содержательные связи разных компонентов гуманности.

Гуманность в процессе онтогенеза накапливает количественные и качественные характеристики, в которых проявляется субъект и которые характеризуют развитие того субъекта, в котором в наибольшей степени реализуется личность, и, наоборот, в личности реализуется субъектность.

Иными словами, гуманность обладает динамичностью, способностью развертывания.

Устойчивость гуманности проявляется в многоплановых связях. Она разворачивается в большую систему, где дифференцируются ее формы, типы, виды, но которая представляет определенную целостность. Это не только системное свойство субъекта, а и системно организованное явление, механизм и структурообразующие моменты которого удается реально уловить на дистанции перехода растущего человека из подросткового в юношеский период онтогенеза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Арустамова, Галина Борисовна, Москва

1. Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства: Автореферат дисс. д.псх.н. -М., 2000.

2. Абульханова К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

4. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореферат дисс. к.псх.н.

5. Алексеев В.А. Человек: Эволюция и таксономия. М., 1985.

6. Аминов И.И. Межличностное познание: психология день за днем. М., 2003.

7. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. Екатеринбург, 1993.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968.

9. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.

10. Антропология насилия. СПб., 2001.

11. П.Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

12. Аристотель. О душе. -М., 1937.

13. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания. М., 2002.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М.; Воронеж, 1996.

15. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. М., 1986.

16. Бек У. Что такое глобализация. М., 2001.

17. Белик А.П. Социальная форма движения. М., 1982.

18. Бердяев H.A. О назначении человека. -М., 2000.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М„ 1992.

20. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

21. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

22. Блонский П.П, Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 1,2. - М., 1979.

23. Бодалев A.A. Психология общения. -М., 1996.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. -1978. № 4. - 1979. - №№ 2,4.

26. Большая советская энциклопедия. Т. 39 (2-е издание). М., 1956.

27. Болыной психологический словарь. Под ред. Б.Г.Мещерякова и В.П.Зинченко. СПб. - М., 2003.

28. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.

29. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

30. Бронфенбреннер У. Два мира детства. -М., 1976.

31. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

32. Булгаков С.П. Героизм и подвижничество. М., 1992.

33. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. -М., 1924.

34. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

35. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Кн. 2. - М., 1977.

36. Вилтнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

37. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Е.Шмидт-Колыпер. М., 1984.

38. Выготский Л.С. Педология подростка. М., Л., 1931.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. - М., 1982. - Т. 3. -М., 1983.-Т. 4.-М., 1984.

40. Гак Г.М. Диалектика коллективности и индивидуальности. М., 1967.

41. Гегель Г. Феноменология духа: Соч. Т. 4. М., 1959.

42. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. Киев, 1984.

43. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли. JI., 1990.

44. Гуткина И.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

45. Давыдов В.В. Личности надо «выделатъся» // С чего начинается личность. М., 1979.

46. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 4. М., 1982.

47. Деркач A.A. Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности. Кн. 1-5. - М., 2000.

48. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984.

49. Дубинин Н.П. Наследование биологическое и социальное // Коммунист. 1980. — № 11.

50. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.

51. Егорычева И. Д. Психологические особенности личностной направленности подростка и возможности ее коррекции: Дисс. к.псх.н. -М., 1994.

52. Иванов В.П. Педагогика общей заботы. СПб., 1996.

53. Иванов В.П. Формирование юных общественников и организаторов. -М., 1969.

54. Иванов В.П. Человеческая деятельность. Познание. Искусство. Киев, 1977.

55. Изард Кэррол Э. Психология эмоций. СПб., 1999.

56. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. -М„ 1979.

57. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

58. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

59. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991.

60. Караковский В.А. Грани воспитания. Челябинск, 1974.

61. Келлер Е. Оптимизм. СПб., 1910.

62. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1965.

63. Ковалев А.Г., Бодалев A.A. Психология и педагогика саморазвития. -М., 1958.

64. Козлов И.Ф. Единство воспитания и жизни детей. М., 1964.

65. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

66. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

67. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997.

68. Корнилов К.Н. Воспитание воли и характера. М., 1950.

69. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001.

70. Краткий психологический словарь / Под. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

71. Кузнецова Г.И. Особенности отношения подростков // Проблемы психологии современного подростка. М., 1982.

72. Культура в эпоху цивилизационного слома. М., 2001.

73. Лейтес Н.С. Одаренность и возрастные особенности // Вопросы психологии. -1968. — № 5.

74. Лекгорский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.

76. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. М., 1983.

77. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.

78. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни: Пер. с голл. - Калуга, 1994.

79. Лисина М.И. Общения, личность и психика ребенка. М., 1997.

80. Лисовский В.Т. О чем спорят старшеклассники. М., 1990.

81. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. -М., 1985.

82. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 2003.

83. Лозоцева В.Н. Особенности развития самосознания // Мир психологии и психология в мире. 1995. — № 3.

84. Локк Д. Избранные философские произведения. Т. 1. - М., 1984.

85. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. М., 1981.

86. Макаренко A.C. Сочинения. В 7 т. Т. 1,2,4,5,7. - М., 1957.

87. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993.

88. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой природы. М., 2000.

89. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. -М., 1987.

90. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Эти современные дети. М., 2000.

91. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

92. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. -М„ 1990.

93. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973.

94. Московичи С. Век толп. М., 1996.

95. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985.

96. Неретина С.С., Огурцов А.П. Время культуры. СПб., 2000.

97. О человеческом в человеке / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991.

98. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1975.

99. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

100. Панарин A.C. Искушение глобализмом. М., 2002.

101. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб., 1999.

102. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002.

103. Первин А., Джон О. Психология личности. М., 2000.

104. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984.

105. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-н/Д,1993.

106. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

107. Платонов С.Ф. Смутное время. СПб., 2001.

108. Поливанова К.И. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. — № 1.

109. Положение детей в мире. М., 2001.

110. Пригожин И. Конец определенности. Время, Хаос и Новые Законы Природы. Ижевск, 1999.

111. Прист С. Теория сознания. М., 2000.

112. Прихожан А.М. Развитие эмоциональной стороны самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

113. Проблема толерантности в подростковой субкультуре / Под ред. B.C. Собкина. -М., 2003.

114. Психология современного подростка /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.

115. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М.,1994.

116. Российский энциклопедический словарь. М., 2000.

117. Роут Ш. Психотерапия. Искусство постигать природу. М., 2002.

118. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1976.

119. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.

120. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. -М., 2002.

121. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте. М., 1997.

122. Современный словарь по психологии Минск, 2000.

123. Соловейчик С.Л. Воспитание творчеством. М., 1978.

124. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

125. Субъект действия, взаимодействия, познания / Под ред. Э.В. Сайко. -М., 2001.

126. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1991.

127. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н.Ушакова. М., 1998.

128. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. М., 2001.

129. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989.

130. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства.-М., 1997.

131. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1999.

132. Философская энциклопедия. Т. 2. - М., 1962; - Т. 3. - 1964.

133. Философский словарь. М., 2003.

134. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

135. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

136. Человек как субъект культуры / Под ред. Э.В. Сайко. М., 2002.

137. Шадриков В.Д. Способности человека. М., 1997.

138. Шахова И.П. Психологические особенности изменения системы интересов при переходе от подросткового к старшему школьному возрасту: Автореферат дисс. к. псх. н. -М., 1987.

139. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М., 1979.

140. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

141. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995.

142. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

143. Юнг. К. Человек и его символы. СПб., 1996.

144. Якобсон П.М. Изучение возрастных различий в сфере нравственных чувств // Советская педагогика. -1960. — № 5.

145. Adams-Webber J. Personal Construct Theory, concept and Application. N.V.Chich etc, 1979, XII.

146. Allport G.W. The Person in Psychology. Boston, 1969.

147. Buhler Ch. Das Seelenleben des Jugendlichen. Stuttgart, 1967.

148. Coleman J.S. The Nature of Adolescence. L., N.Y., 1980.

149. Combs A.B. The Professional Education of teachers. Boston, 1966.

150. Erikson E.H. Identity, Youth and Crisis. N.Y., 1968.

151. Hennig W. Lemimolive bei Schülern: Psychologische, Beitrage. H. 23. -Berlin, 1978.

152. Jaspers К. Der Philosophische Glaube angesichts der Offenbarung. -München, 1962.

153. Kossakowski A. Uber die psychischen Verandemngen in der Pubertät. -Berlin, 1965.

154. Lewin K. The theory approach yo adolescence // J.M.Siednian (ed.). The Book of Reading. N.Y., Lexikon der Padagogik. - Berlin, 1957.

155. Masfersoil J.,Washbume A. The symptomatic adolescent: psychiatric illness or adolescent turmoil // American Journal of Psychiatry. 1966. V. 12.

156. Maslow A Some educational Implications of the Humanistic Psychology // Harvard Educational Rewiew. 1968. - № 4. - P. 685-686.

157. Meili P. Struktur der Inieiligenz: Faklorenanolytische u denkpsychol Unters. Bern cte. Huger, 1981.