автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития индивидуального познавательного стиля учащихся в процессе обучения иностранному языку

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития индивидуального познавательного стиля учащихся в процессе обучения иностранному языку"

Я)

На правах рукописи

УДК 370.153 ББК 88.840 Б 18

003470815

БАЙДАШЕВА Эльзира Максутовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО СТИЛЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Специальность 19.00.07-педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

г 8 >т *

Тамбов 2009

003470815

Работа выполнена на кафедре психологии, акмеологии Астраханского государственного университета

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Романова Ольга Вячеславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Старое Михаил Иванович

кандидат психологических наук Долматова Вера Николаевна

Ведущая организация:

Башкирская академия государственной службы и управления при Президенте Республики Башкортостан

Защита состоится «25» июня 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д. 6.

Автореферат разослан мая 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в современном российском обществе, интенсификация процессов интеграции России в европейское и мировое пространство обусловили расширение со-ержания школьного обучения иностранному языку, усиление личностнооб-азующего потенциала иностранного языка как учебного предмета.

Изменения в ценностно-ориентированном наполнении языкового обра-ования позволяют выделить следующие взаимосвязанные и взаимообуслов-енные цели обучения: коммуникативные, направленные на формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых (М.Ю. Вя-отнев, М.К. Кабардов, Р.П. Мильруд и др.), и личностно-формирующие, ориентирующие процесс обучения на воспитание, образование и развитие ичности обучаемого (Н.И. Гез, В.П. Кузовлев, Р.П.Мипьруд и др.).

Важнейшим условием социально-профессионального становления личности школьника, его полноценной жизнедеятельности является развитие его индивидуальности, в том числе развитие познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Понятие «познавательный стиль» акцентирует внимание на тех индиви-уальных различиях в интеллектуальной активности, которые характеризуют индивидуальное своеобразие способов изучения реальности.

Несмотря на то, что исследователи раскрывают различные грани этого феномена (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Берулава, Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, А.К. Маркова, М.А. Холодная, Е.Д. Хомская и др.), в современной литературе отсутствует целостное представление о психологической сущности индивидуального познавательного стиля и условиях его развития, имеющиеся данные недостаточно систематизированы, эмпирические резуль-аты представлены фрагментарно.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема индиви-/ального познавательного стиля и его учета в процессе обучения достаточно активно исследуется в отечественной и зарубежной психологической науке. В зарубежной психологии - на методологической основе когнитивного (Дж. Брунер, Г. Виткин, С. Клейн, Ч. Нозал и др.) и персонологического (А. Адлер, Дж. Ройс и др.) подходов, в отечественной психологии в контексте изучения индиввдуально-типологических различий и теории деятельности (И.П. Ильин, Е.А. Климов, B.C. Мерлин и др.). Изучение отдельных сторон проявления стиля человека активно ведется на методологической основе, включающей в себя элементы деятельностной парадигмы А.Н. Леонтьева, концепции интегральной индивидуальности B.C. Мерлина и типологического подхода к анализу свойств нервной системы, разрабатываемого в школе Б.М. Теплова - В.Д. Небылицына. Были сформулированы понятия когнитивного стиля и индивидуального стиля деятельности. В связи с этим необходи-

мо отметить работы Г.А. Берулава, М.С. Егорова, Т.М. Егорова, В.А. Кол-ги,И.Н. Козловой, А.И. Палея, И.П. Шкуратовой, М.А. Холодной.

В дальнейшем данная проблема трансформировалась в проблему индивидуального стиля деятельности как в плане анализа самого теоретического конструкта (Е.А. Климов, B.C. Мерлин), так и в аспекте его проявления в различных видах деятельности (А.К. Байметова, Б.А. Вяткин, Г.Б. Дикополь-ская, Е.П. Ильин, М.Р. Щукин и др.). Значительный вклад в изучение когнитивных стилей в этом контексте внесли: Г.А. Берулава, М.Н. Берулава, И.Н. Семенов, A.B. Советов, Г.А. Фролова.

В связи с этим возникают противоречия:

• между потребностью в интенсификации процесса овладения иностранным языком учащимися и недостаточным вниманием к особенностям индивидуального познавательного стиля ученика;

• между необходимостью учета индивидуальных особенностей учащихся и недостаточной разработанностью проблемы психологических условий развития индивидуального познавательного стиля ученика при обучении иностранному языку;

• между представленными в научной литературе исследованиями развития индивидуального познавательного стиля учащегося в процессе обучения иностранному языку и практическим внедрением имеющихся рекомендаций.

Выявленные противоречия обусловливают существование проблемы в процессе обучения иностранному языку, которая заключается в том, что игнорирование индивидуальных стилей учащихся может порождать фрустрацию, повышенную тревожность, неуверенность в себе, снижать результаты и препятствовать самореализации личности в учебном процессе.

Объект исследования: индивидуальный познавательный стиль учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Предмет исследования: психологические условия развития индивидуального познавательного стиля учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия развития познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку и проверить их влияние в ходе опытно-экспериментальной работы.

Задачи исследования:

1. Исследовать познавательные стили учащихся общеобразовательной школы и стратегии обучения иностранному языку как психологическую проблему.

2. Изучить характеристики познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку.

3. Определить психолого-педагогические условия развития познавательных стилей учащихся в обучении иностранному языку.

4. Выявить динамику индивидуально-познавательных стилей учащихся в процесс« обучения иностранному языку.

5. Р:13работать и апробировать программу развития познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие индивидуального познавательного стиля учащегося в процессе обучения иностранному языку будет осуществляться успешно, если:

• учитывать индивидуальный познавательный стиль учащихся в организации процесса обучения иностранному языку (интегральность - диффе-ренциальность, детализированность - обобщенность, активность - пассивность, эмоциональность - нейтральность, ригидность - гибкость);

• формировать у учащихся познавательные стратегии, реализующие у них доминирующие познавательные стили (интеграционные, дифференциальные, смешанные);

• обучать учащихся использовать компенсирующие стратегии (абстрактные схемы, визуальные опоры, приемы саморегуляции) для успешного выполнения учебной деятельности.

Методологическую основу исследования составили: личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); идеи развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.); развивающего образования (А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, И.В. Дубровина,

A.B. Петровский и др.), концептуальные положения о субъекте деятельности и жизненного пути (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков,

B.Д. Шадрнков и др.); основы методологии системного исследования (В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов, В.А. Якунин и др.); концепция развития личности в образовательном процессе (Б.Г. Ананьев, А.И. Донцов, И.Б. Котова и др.).

Теоретической основой исследования явились: теории личности, деятельности, мышления (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, А.И. Леонтьев); основные положения и выводы современной теории развития познавательной активности обучаемых (P.A. Низамов, Н.Д. Никан-дров, Т.И. Шамова); концепции формирования личности в процессе различных видов деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков и др.); психологические теории и концепции, отражающие общие и частные механизмы обучения и овладения иноязычным лингвистическим опытом (В.А. Артемов, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И.Е. Пассов и др.); методики интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов и др.); гуманистически ориентированные методики обучения иностранным языкам (К. Гатьено, Ч. Карран, С. Крэшен и др.); практические разработки форм и методов групповой работы (Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов, В.В. Летрусинский и др.).

Методы исследования. Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы:

• теоретический анализ психологической, философской, педагогической литературы по проблеме индивидуальных познавательных стилей;

• диагностические методы (анкетирование, анализ творческих работ, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся и учителей, беседы, интервью, опрос, тестирование, метод самооценки);

• экспериментальные методы (констатирующий и развивающий эксперименты);

• количественный и качественный анализ полученных данных.

Тестирование проводилось с использованием следующих методик:

тест «дифференциальность - интегральность» (ДИ), разработанный

Г.А. Берулава; тест - опросник для выявления психодинамического уровня интегральной индивидуальности, разработанный А.И. Щебетенко; дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова; интегральная самооценка личности «Кто я есть в этом мире»; методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера; тест школьной тревожности Фил-липса; тест «Климат», модифицированный вариант методики Б.Д. Парыгина; методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки; методика диагностики индивидуального стиля педагогической деятельности А.К. Марковой и Л.Я. Никоновой.

Применялись математико-статистические методы обработки результатов -компьютерная программа статистического анализа и обработки данных Бга-иБ^са 6.0, критерий Колмогорова-Смирнова, критерий Вилкоксона, критерий Фишера.

Научная новизна исследования. Выявлены особенности развития познавательных стилей учащихся при реализации учителем различных стратегий обучения в процессе овладения иностранным языком: эмоционально-импровизационного стиля, эмоционально-методического стиля, рассуждающе-импровизационного стиля, рассуждающе-методического стиля.

Раскрыты типы индивидуальных познавательных стилей учащихся в обучении иностранному языку: интегральность - дифференциальность, дета-лизированность - обобщенность, активность - пассивность, эмоциональность -нейтральность, ригидность - гибкость.

Найдены психолого-педагогические условия, обеспечивающие активизацию познавательной деятельности учащихся на основе сочетания данных стилей школьников и стратегий обучения (интеграционные, дифференциальные, смешанные) иностранному языку.

Обнаружены компенсирующие стратегии (абстрактные схемы, визуальные опоры, прием саморегуляции), необходимые для успешного обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования. Конкретизировано определение «индивидуальный познавательный стиль» учащихся, охарактеризованы компенсирующие стратегии в соответствии с предметом исследования.

Систематизированы типы соответствия индивидуального стиля деятельности педагогов в плане предпочитаемых стратегий обучения и их соответствия индивидуальным познавательным стилям учащихся, выражающиеся в устойчивом повышении учебной мотивации и показателей обученности.

Доказано, что при учете индивидуально-познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку вырастает мотивация учебной деятельности, повышается самооценка, снижается школьная тревожность.

Практическая значимость исследования. Разработан диагностический комплекс, направленный на изучение индивидуального познавательного стиля учащегося, его развития в обучении.

Внедрены психолого-педагогические технологии, направленные на повышение качества обучения иностранному языку и оптимизации условий познавательной деятельности учащихся.

Апробирована комплексная программа, нацеленная на создание психолого-педагогических условий развития индивидуальных познавательных стилей учащихся.

Использованы материалы диссертационного исследования в системе повышения квалификации учителей различных типов общеобразовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений, использованием комплекса методов и методик, адекватных задачам исследования, проведением лонгитюдного исследования в условиях учебного процесса, репрезентативностью выборки, корректным применением методов количественного и качественного анализа, внедрением полученных результатов исследования в практику.

Апробацшг я внедрение результатов работы. Результаты исследования докладывались на районной научно-практической конференции учителей иностранного цикла (2003), на заседаниях МОУ Бирюковской СОШ Астраханской области (2004), на МО гуманитарного цикла Приволжского района Астраханской области (2005), обсуждались на практических конференциях в Астраханском институте усовершенствования учителей (2005, 2007), на Всероссийской научно- методической конференции «Современный российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие», на Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в современной России» (Пенза, 2008), на Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008).

Основные положения исследования внедрены в учебный процесс в Би-рюковской СОШ Астраханской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуальный познавательный стиль учащихся - это предпочитаемые способы осуществления познавательной деятельности в процессе обучения иностранному языку, выражаемые в форме реализующих их стратегии интеграционных, дифференциальных, смешанных типов.

2. Индивидуальный познавательный стиль учащихся в процессе обучения иностранному языку характеризуется большей или меньшей выраженностью полярных характеристик типа: интегральность - дифференциальность, детализированность - обобщенность, активность - пассивность, эмоциональность - нейтральность, ригидность — гибкость.

3. Психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими развитие индивидуального познавательного стиля в процессе обучения иностранному языку, являются: учет педагогом доминирующего познавательного стиля учащихся, организация процесса обучения в соответствии со спецификой переработки информации учащимися; формирование у учеников познавательных стратегий, реализующих доминирующие познавательные стили, обучение компенсирующим стратегиям для успешного выполнения учебной деятельности, создание и поддержание благоприятного психологического климата в классе.

4. На протяжении младшего подросткового возраста индивидуальные познавательные стили учащихся в процессе обучения иностранному языку отличаются стабильностью с преобладанием деятельностных стратегий над теоретическими и доминированием смешанных познавательных стилей с их слабой дифференциацией.

5. Разработанная комплексная целевая программа направлена на оптимальный учет познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку, включая их полярные характеристики.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Бирюковской СОШ и Началовской СОШ Приволжского района Астраханской области. Общая выборка составила 300 человек. Учащиеся 5-7-х классов - 263 человек и учителя - 37 человек.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрываются научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость работы, отражена программа эмпирического исследования, представлены положения,

выносимые на защиту, отмечен характер апробации работы, обозначены структурные характеристики диссертации.

В первой главе диссертации представлен анализ теоретических подходов к изучению познавательных стилей в психологии и педагогике.

Сфера применения категории «стиль» так широка, что в различных областях знания стиль считается понятием междисциплинарным, входящим в категориальный аппарат философии, психологии, литературы, искусствоведения, лингвистики, биологии. Несмотря на это, практически отсутствуют работы по систематизации накопленных теоретических и экспериментальных результатов, обобщению методологических изысканий в сфере исследований стиля. Одна из возможных причин такого положения дел - неоднозначность, полисемактичность самого термина, привлекающая всех тех, кто ставит своей задачей проникновение в тайну взаимодействия человека, его психики с физической и социальной реальностью. В психологическом контексте исследования стиля в XX в. стали проводиться в трех направлениях, использующих различные начальные системы координат:

- личностные диспозиции;

- характеристики когнитивных процессов;

- параметры поведения.

В отечественной психологии понятие «стиль» довольно активно стало использоваться в психологии личности. Во-первых, как метафорически-описательный конструкт, объясняющий интегральные характеристики своеобразия жизнедеятельности человека. Во-вторых, как термин из арсенала проективных психодиагностических средств.

В последующие десятилетия и вплоть до настоящего времени стилевые характеристики становятся предметом теоретического анализа и многочисленных экспериментальных исследований, ведущихся в зарубежной, преимущественно американской, психологии на методологической основе ког-нитивистского (Дж. Брунер, Г. Виткин, С. Клейн, Ч. Нозал) и персонологиче-ского (А. Адлер, Дж. Ройс) подходов.

В отечественной психологии стиль рассматривается в контексте изучения индивидуально-типологических различий и теории деятельности (И.П. Ильин, ЕА. Климов, B.C. Мерлин). Были сформулированы понятия когнитивного стиля и индивидуального стиля деятельности.

Отличительная особенность последней концепции акцент на адаптивной функции стиля, в структуре которого выделяются два компонента: психофизиологический и психологический.

Многочисленные эксперименты показали, что природным основанием исследованных стилевых характеристик деятельности являются свойства нервной системы, как инертность-подвижность, соотнесенные с ориентировочно-исполнительными и контрольными фазами действий. В русле этого направления изучаются стили алиментарной и моторной активности, стиЛИ эмоцио-

нального поведения, общения и руководства, стили волевой активности и саморегуляции. Различение индивидуального стиля деятельности и индивидуального стиля личности не было общепринято в отечественной психологии.

У некоторых авторов (Н.С. Лейтес, 1971) индивидуальный стиль деятельности характеризуется такими признаками, как разбросанность, непоследовательность,несосредоточенность внимания, скорость движений, т.е. функционально-психологическими, формально-динамическими свойствами. Однако каких-либо гипотез, рассматривающих стиль как целостную структуру индивидуальности, до последнего времени практически не возникало.

В отечественной психологии изучение отдельных сторон проявления стиля человека активно ведется на методологической основе, включающей в себя элементы деятельностной парадигмы А.Н. Леонтьева, концепции интегральной индивидуальности B.C. Мерлина и типологического подхода к анализу свойств нервной системы, разрабатываемого в школе Б.М.Теплова -В.Д. Небылицына. Основные результаты этих исследований впечатляют своим разнообразием выявлены природные формирующие факторы стиля (свойства нервной системы и темперамент), разработаны представления о статусе стиля в структуре свойств индивидуальности и специфике объективных условий его проявления, дополнен новыми параметрами список изучаемых стилевых характеристик.

В последнее время наблюдается тенденция к рассмотрению стилевого своеобразия человека как целостного феномена. В научных публикациях все чаще используется термин «стиль человека» - уникальная характеристика взаимодействия субъекта с окружающим миром. Многие исследователи поставили своей задачей поиск путей разрешения хотя бы некоторых противоречий в области изучения стиля, рассматривая, например, проблемы соотношения мобильности и устойчивости стилевых показателей или понятий «когнитивный стиль» и «индивидуальный стиль деятельности». Становилось все более очевидным, что дальнейшее продвижение вперед, от дифференциации к интеграции данных и концепций, является уже не просто данью моде, а насущной необходимостью.

В настоящее время выделены четыре принципа единой концепции стиля человека:

- иерархичности (необходимый набор базовых стилевых параметров данной подструктуры психики);

- инвариантности (инструментального единства);

- кросситуативности (устойчивость индивидуального стиля и независимость его от ситуации);

- стилевого единства (индивидуальный стиль - универсальная характеристика процесса и конечного результата поведения и деятельности).

На основе выделенных принципов в контексте единой концепции стиля человека разработана, исследована и экспериментально обоснована иерархи-

ческая структура целостного индивидуального стиля субъекта, обозначаемая у разных авторов как «стиль жизни» (К.А. Абульханова-Славская), «стиль жизнедеятельности» (Б.Б. Коссов), «стиль человека» (A.B. Либин).

Основные функции индивидуального стиля выделены A.B. Либиным (1995):

компенсаторностъ - сохранение баланса личностных свойств субъекта при взаимодействии со средой.

оптимальность - достижение субъектом максимально приемлемого результата при минимальных энергетических и временных затратах.

адаптаг/т - синхронная перестройка индивидуальности в соответствии с требованиями изменяющейся среды.

Условия, способствующие эффективному развитию индивидуального стиля субъекта, были сформулированы в психологии B.C. Мерлиным (1967). Им выделено четыре группы условий: социальные, личностные, психолого-педагогические, валеологические.

Первым психолого-педагогическгт условием развития индивидуального стиля является наличие зоны неопределенности деятельности (традиционная школа этого не дает), возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть достигнута при помощи различных движений, операций, промежуточных целей, что позволяет субъекту проявить индивидуальность в выборе методов, приемов деятельности, постановке промежуточных целей (один человек видит множество решений, а другой только одно).

Вторым условием эффективного стилеобразования является мотивация стремления субъекта выбрать такую индивидуальную систему действий, операций, промежуточных целей, благодаря которой достигается наибольшая для него успешность деятельности. Это условие непосредственно связано с проблемами учебной мотивации школьника.

Необходимо организовать процесс учения на примере сложных деятель-ностей (учебных проектов) с преимущественным использованием методов обучения с повышенной зоной неопределенности (модельных, проблемных, исследовательских) и исключения из системы критериев результативности учебной деятельности времени выполнения задания. В межличностном аспекте необходимо обеспечить механизм самоформирования референтных учебных групп, обеспечивающих для учащегося понимающее и поддерживающее психологическое производство в учебной группе.

Особое значение проблема индивидуального стиля деятельности приобретает в контексте парадигмы развивающего образования, которая в последнее время стала общепризнанной в отечественной психологии и педагогике.

Индивидуализация обучения предполагает, что основной упор при организации учебного процесса должен делаться на самостоятельную работу учащихся. Для того чтобы индивидуальная работа учащихся была эффективной, необходимо предлагать им такие технологии обучения и самообучения,

которые соответствуют их индивидуальным особенностям. В этом плане наиболее эффективен учет познавательных (когнитивных) стилей учащихся.

Как уже отмечалось, проблема когнитивных стилей разрабатывалась особенно интенсивно в западной психологии. В отечественной психологии проблема когнитивных стилей выступала в качестве объекта в очень незначительном количестве исследований. В связи с этим необходимо отметить работы Г.А. Берулава, М.С. Егоровой, Т.М. Егоровой, В.А.Колги, И.Н. Козловой, А.И. Палея, И.П. Шкуратовой, М.А. Холодной. В дальнейшем данная проблема трансформировалась в проблему индивидуального стиля деятельности, как в плане анализа самого теоретического конструкта (Е.А. Климов, B.C. Мерлин), так и в аспекте его проявления в различных видах деятельности (А.К. Байметова, Б.А. Вяткин, Г.Б. Дикопольская, Е.П. Ильин, М.Р. Щукин и др.).

В то же время проблема собственно когнитивных стилей так и не получила в отечественной психологии развития. Однако в последнее время она опять привлекает внимание исследователей в связи с принятием российским обществом общей парадигмы гуманизации образования. Значительный вклад в изучение когнитивных стилей в этом контексте внесли: Г.А. Берулава, М.Н. Берулава, И.Н. Семенов, A.B. Советов, Н.В. Фролова.

При использовании термина «когнитивный стиль» Г.А. Берулава (1995) исходит из того, что, будучи характеристикой познавательной сферы, он отражает особенности личностной организации в целом. По сравнению с индивидуальными особенностями отдельных познавательных процессов когнитивный стиль выступает формой интеллектуальной активности более высокого порядка, связанной с координацией основных познавательных процессов.

Понятие когнитивного стиля используется с тем, чтобы обозначить, с одной стороны, межиндивидуальные различия в процессах переработки информации и, с другой стороны, типы людей в зависимости от особенной их когнитивной организации.

С самого начала статус когнитивных стилей как изучаемого явления определялся с учетом ряда принципиальных моментов:

- индивидуальные различия интеллектуальной деятельности, обозначаемые как когнитивный стиль, ограничивались от индивидуальных различий в степени успешности интеллектуальной деятельности, выявляемых на основе интеллектуальных тестов (так называемых IQ-различий);

- когнитивные стили, будучи характеристикой познавательной сферы, в то же время рассматривались как проявление личностной организации в целом, поскольку индивидуализированные способы переработки информации оказывались тесно связанными с потребностями, мотивами, аффектами и т.д.;

- когнитивные стили оценивались, по сравнению с индивидуальными особенностями традиционно описываемых познавательных процессов, в качестве формы интеллектуальной активности более высокого порядка, по-

скольку основная функция когнитивных целей заключалась уже не столько в получении и переработке информации о внешних воздействиях, сколько в координации, регулировании «базовых» познавательных процессов;

- когнитивные стили трактовались как «посредники» между субъектом и действительностью, оказывающие прямое влияние на особенности протекания адаптационных поведенческих процессов.

Многозначность термина «стиль» обнаружила себя в разнообразии тех явлений, которые исследовались впоследствии в рамках этого понятия. В частности, под когнитивным стилем понимались устойчивые и постоянные различия в когнитивной организации и когнитивном функционировании (Клаус), индивидуальные особенности познавательных процессов, устойчиво проявляющиеся в различных ситуациях при решении различных задач (Соловьев), предпочитаемый способ когнитивного анализа и структурирования своего окружения (Виткин), относительно стабильная система когнитивных контролирующих принципов, обеспечивающих возможность индивидуальных реалистически-адаптивных форм отражения происходящего и выступающих в качестве опосредующего звена между намерениями личности и требованиями объективной ситуации (Гарднер с соавт.), профиль умственных способностей (Броверман), стабильные черты высшего порядка, которые оказывают устойчивое влияние на тот способ, которым обнаруживают себя когнитивные и аффективные процессы (Уордел и Ройс) и т.д.

У раз яичных определений когнитивного стиля тем не менее имеется некоторый общий содержательный знаменатель, связанный с принятием ряда отличительных признаков этого психологического образования:

1) когнитивный стиль - это процессуальная (инструментальная) характеристика интеллектуальной деятельности, определяющая способ получения того или иного когнитивного продукта;

2) когнитивный стиль - биполярное измерение, т. е. каждый когнитивный стиль описывается за счет обращения к двум крайним формам познавательного реагирования (интегральность - дифференциальность, детализиро-ванность - обобщенность, активность - пассивность, эмоциональность - нейтральность, ригидность - гибкость.);

3) когнитивный стиль - устойчивая во времени характеристика субъекта, проявляющаяся на различных уровнях познавательного функционирования;

4) к стилевым феноменам неприменимы оценочные суждения, т.к. представители каждого стиля имеют определенные преимущества в тех ситуациях, где их индивидуальные познавательные качества способствуют эффективному поведению.

Аналитический этап развития когнитивного направления связан с дифференциацией стилевых параметров. Впервые стилевой параметр «полезави-симость - поленезависимость» был введен Виткином (1954) в связи с изучением соотношения в перцептивной деятельности зрительных и проприоцеп-

тивных ориентиров. Когнитивный стиль «импульсивность - рефлективность» введен Каганом (1968) при изучении индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности в ситуации принятия решения в условиях неопределенности, когда требуется осуществить правильный выбор из некоторого множества альтернатив. Стилевой параметр «ригидность - гибкость познавательного контроля» характеризует степень жесткости в организации познавательных процессов, проявляющейся в трудностях смены способа деятельности или переключения с одного информационного алфавита на другой. Параметр «узкий - широкий диапазон эквивалентности» свидетельствует об индивидуальных различиях в особенностях масштаба, который используется субъектом для оценки сходства и различия объектов.

Преобладающее большинство исследовавшихся когнитивных стилей характеризует индивидуальные особенности процесса восприятия («полезави-симость - поленезависимость», «сглаживание - заострение», «фокусирующий контроль», «толерантность к нереалистическому опыту» и др.).

Таким образом, при изучении когнитивных стилей исследовательский интерес смещается от содержательных характеристик познавательной активности («что» человек думает) к способам ее организации («как» человек думает), при этом на первый план выходят типичные для каждой конкретной личности индивидуально своеобразные приемы получения и переработки информации об окружающем мире.

Проблема развития когнитивных (познавательных) стилей рассматривается нами в контексте обучения иностранному языку.

Строго говоря, любой школьный класс является неоднородным (heterogeneous), поскольку обучающиеся в нем школьники различаются по многим параметрам: уровень обученности, потенциальная способность к обучению, способность к овладению языками, способность к общению на иностранном языке в группе, интеллектуальные способности, опыт учения, мотивация к изучению иностранного языка. Школьники могут также различаться стилем учения, особенностями характера, интересами, общим развитием, степенью уверенности в своих возможностях, способностью к самодисциплине, а также культурными особенностями и особенностями родного языка.

Реализация личностно ориентированного подхода в классах с неоднородным составом обучаемых означает, что каждый школьник, в любой момент урока может максимально реализовать свой эмоциональный и интеллектуальный потенциал, выбрав из «веера» увлекательных заданий подходящее лично ему. Такой подход потребует от учителя дополнительных временных и интеллектуальных затрат, поскольку предполагает необходимость внимательно отслеживать продвижение обучаемых в овладении компетенциями, адаптировать учебник и создавать собственные комплексы упражнений и, при необходимости, дополнительные дидактические материалы. Однако результатом таких усилий будут условия, комфортные для всех учащих-

ся, позволяющие школьникам эффективно овладевать иностранным языком в классах с неоднородным составом обучаемых.

При обучении иностранному языку в средней школе важно учитывать ряд психолого-педагогических особенностей учащихся:

- особенности восприятия информации (преобладание визуального, аудиального или кинестетического каналов);

- степень мотивированности учеников;

- способы удовлетворения потребностей учащихся разного уровня обученности;

- скорость усвоения материала.

При использовании технологий развивающего обучения необходима своевременная диагностика познавательных стилей учащихся с применением разнообразных методик.

Во второй главе диссертации обоснована методическая база исследования.

В соответствии с задачами исследования был разработан пакет методов и методик, ориентированный на изучение индивидуального познавательного стиля ученика и индивидуального стиля педагогической деятельности учителя.

Интерес для нашего исследования представляли особенности основных свойств общего и специального типов нервной системы школьников, т.к. они позволяли установить такие параметры, как работоспособность, сила и подвижность нервных процессов, что связано с индивидуальными стилями познавательной деятельности. С этой целью использовался тест-опросник для выявления структуры психодинамического уровня интегральной индивидуальности, разработанный А.И. Щебетенко (1998). Для диагностики познавательных стилей нами использовался также тест «дифференциалыюсть - ин-тегральность» (ДИ)> разработанный Г. А. Берулава (1995).

В рамках когнитивного стиля «дифференциальность - интегральность» оцениваются стилевые особенности мышления, которые неразрывно связаны с особенностями восприятия и с личностью в целом.

Основные параметры стиля «дифференциальность - интегральность»: обобщенность «образа мира»; эмоциональная насыщенность когнитивных процессов; активность, как свойство личности вообще и когнитивных процессов, в частности.

Когнитивный стиль «интегральность - дифференциальность» на полюсе «интегральность» характеризуется таким отношением к окружающему миру, при котором он предстает целостным и единым, что опосредуется более высоким уровнем абстрактности мышления.

Интегральный стиль характеризуется тем, что создаваемый субъектом образ ситуации, с одной стороны, целостен и обобщен, а с другой - более абстрактен, чем при дифференциальном стиле мышления.

В рамках интегрального стиля нами выделены две стратегии: теоретическая и деятельностная. Интегрально-теоретический стиль имеет место в том случае, если предъявляемая ситуация оценивается с помощью одного, как правило абстрактного понятия, которое символизирует для испытуемого смысл предъявляемой ситуации. Интегрально-деятельностный стиль диагностируется в том случае, если, оцениваясь как единый целостный образ, объект рассматривается в деятельности.

Дифференциальный стиль мышления имеет место в том случае, когда субъект устойчиво структурирует ситуацию посредством нескольких объектов или фрагментов ситуации. Используемые им для оценки ситуации понятия носят конкретный характер. В рамках дифференциального стиля младших школьников было выявлено 3 стратегии - теоретическая, деятельностная и эмоциональная.

Предпочитаемая ребенком стратегия переработки учебной информации должна определять то, как будет подаваться материал: от общего к частному, в более формализованном виде (для интегрально-теоретического стиля); в рамках более частой смены деятельности и через использование методов, стимулирующих собственную активность ребенка, использование различных видов игровой деятельности (интегрально-деятельностный стиль); от частного - к общему, от конкретного - к абстрактному, от фрагментов - к целому, от элементов -- к системе через многократную отработку конкретных примеров и образцов к самостоятельному выведению общего, через максимальное согласование учебного материала с собственным социокультурным опытом ребенка (дифференциально-деятельностный стиль); посредством придания заданиям и задачам сюжетной формы с устойчивой эмоциональной насыщенностью (дифференциально-эмоциональный стиль).

Для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности использовался вопросник, состоящий из 33 вопросов (А.К. Маркова, 1993).

Для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой, использовался тест школьной тревожности Филлипса.

Уровень школьной успешности ученика определялся на основании анализа школьной мотивации, самооценки. Школьная мотивация изучалась при помощи анкетирования. Интегральная самооценка личности измерялась с помощью методики «Кто я есть в этом мире».

Особенности личностного развития школьников изучались на материале методик УСК и ДДО (Е.А. Климов, 1997).

На этапе развивающего эксперимента также анализировались особенности психологического климата в детских и взрослых коллективах. Особенности психологического климата среди учащихся изучались при помощи анкетирования. Выявлялась степень привлекательности классного коллектива для ученика. Особенности психологического климата среди учителей изучались

! при помощи теста «Климат», модифицированного варианта методики Б.Д. Парыгина (2003). Методика предназначена для выяснения условий, обеспечивающих благоприятный психологический климат в коллективе.

Уровень агрессии школьников изучался на материале личностного опросника Басса-Дарки (А. Басс, А. Дарки, 1957), который предназначен для диагностики агрессивных и враждебных реакций.

Во второй главе обрабатываются и интерпретируются результаты исследований, разрабатывается комплексная целевая программа повышения квалификации учителей общеобразовательной школы, направленная на оптимальное и эффективное использование познавательных стилей школьников в процессе обучения иностранному языку.

При проведении исследования было выявлено два полюса когнитивного стиля: интегральный и дифференциальный. В рамках интегрального стиля у школьников выделены две стратегии: теоретическая и деятельностная. В рамках дифференциального стиля также выделено две стратегии: теоретическая и деятельностная.

Результаты экспериментального исследования показали, что у пятиклассников в большей степени сформированы интегральные стили (16%), а у шестиклассников дифференциальные когнитивные стили (39%).У 65% от общего числа выборки преобладают смешанные когнитивные стили (рис 1).

5-е классы 6-е классы общие показатели

□ интеграционные стили ^дифференциальные стили

□ смешанные стили

Рис 1, Сравнительные показатели развития когнитивного стиля «дифференциал ышсть - интегральность» у учащихся 5-6-х классов

Проведенное исследование позволяет сделать некоторые выводы. В частности, с целью индивидуализации обучения школьников эффективна работа в следующих направлениях:

- для детей с интегративным когнитивным стилем целесообразно использование технологий, построенных на принципе восхождения от абстрактного к конкретному изложение учебного материала эффективно осуществлять в более обобщенном и формализованном виде;

- для школьников с дифференциально-деятельностным стилем процесс обучения должен быть связан с постоянной актуализацией собственной активности ребенка. Процесс обучения эффективно строить путем движения от элементов к системе через многократную отработку конкретных примеров и образцов к самостоятельному выведению общего.

Для школьников с дифференциально-эмоциональным когнитивным стилем обучение целесообразно строить процесс обучения от частного к общему, от конкретного к абстрактному, от фрагментов к целому, посредством придания заданиям сюжетной формы с устойчивой эмоциональной насыщенностью.

В результате исследования выяснилось, что познавательная деятельность пятиклассников неоднородна и может быть представлена в виде разных когнитивных стилей по критерию «дифференциальность - интеграль-ность».

У 7 % учащихся 5-х классов сформирован интегральный стиль, у 23% -дифференциальный и у 70% - смешанный когнитивный стиль.

В процессе раз в тающего эксперимента было продолжено изучение познавательных стилей у учащихся 5-7-х классов. При этом учителя совместно со школьным психологом продолжили изучение познавательных стилей школьников, а также индивидуальных стилей своей собственной деятельности.

В начале развивающего эксперимента в контрольных и экспериментальных группах были получены данные, которые почти полностью совпадают с данными, выявленными в констатирующем эксперименте. В развивающем эксперименте приняли участие 228 учащихся (114 учащихся в контрольной и 114 - в экспериментальной группах).

Анализ полученных данных показывает, что индивидуальные познавательные стили школьников достаточно устойчивы и стабильны. Однако отличие экспериментальных групп от контрольных, несмотря на малую изменяемость когнитивных стилей школьников, состоит в результатах учебной деятельности школьников, в повышении их познавательной активности и развитии на этой основе познавательных способностей, в снижении школьной тревожности, порождаемой рассогласованием и противоречием между свойственными школьникам стратегиями познавания и стратегиями обучения, присущими учителям.

В ходе экспертной оценки учителями и школьными психологами тех личностных качеств, которые формируются у учащихся 5-7-х классов экспериментальных групп, было выявлено следующее:

1. У ¡учащихся экспериментальных групп более выражено проявляется познавательная активность. Она обнаруживается:

- в более быстрой включаемости детей в решение тех учебных задач, которые ставит учитель на уроке; в активном поиске ответов на поставленные вопросы;

- в творческом подходе к решению тех или иных задач, к поискам неординарных решений;

- в более высоком уровне обучаемости.

Так, н экспериментальной группе сократилось время, необходимое для правильного выполнения задания (тип задания оставался неизменным, объем и сложность задания соответствовали ступени обучения), а также процент положительных оценок за контрольные работы увеличился. В контрольной группе значимых различий не обнаружено.

2. У з^чащихся экспериментальных групп заметно вырастает мотивация учебной деятельности.

3. Уменьшаются показатели школьной тревожности (по тесту школьной тревожности Филлипса).

4. Растет интернальность в сфере достижений, т.е. большая часть школьников свои успехи и достижения связывает с собственными усилиями, а не со случайными внешними событиями и обстоятельствами.

Оценивая эффективность учета в учебно-воспитательной работе индивидуальных познавательных стилей учащихся 5-7-х классов, мы использовали следующие показатели:

- психологические: отмечено значительное улучшение психологического климата в экспериментальных детских и педагогических коллективах, в том числе создание устойчивой положительной учебной мотивации;

- социально-педагогические: отмечается устойчивое снижение агрессивности подростковой среды в активных и пассивных формах проявления.

Психологический климат в педагогическом коллективе в начале развивающего эксперимента (2005 г.) был охарактеризован в целом как благоприятный. Степень выраженности положительного полюса средняя (преобладали оценки +1, 0). Вторичное обследование группы в данном направлении проводилось в конце развивающего эксперимента (2007 г.). В данном случае психологический климат также был охарактеризован как благоприятный, однако степень выраженности положительного полюса повысилась (преобладали оценки +2, +1). Таким образом, с внедрением целевой программы, направленной на более эффективное использование индивидуальных познавательных стилей школьников в учебной деятельности, взаимоотношения в педагогическом коллективе, характер делового общения улучшились.

Показатели школьной успешности свидетельствуют о том, что у подавляющего большинства учащихся экспериментальных групп:

- повышается самооценка. С помощью критерия Колмогорова -Смирнова для одной выборки, мы установили, что распределение эмпирических данных значимо отличается от нормального, поэтому для проверки гипотезы использованы непараметрические критерии. С помощью критерия Вилкоксона были выявлены достоверные различия по шкале «Самооценка» при сравнении показателей 2005-2007 гг. (критерии: Т = 5828,5; Z = 5, различия 798561; р< 0,0001);

- снижается агрессивность. С помощью критерия Вилкоксона были выявлены достоверные по шкале «Агрессивность» при сравнении показателей 2005 - 2007гг (Т = 549,5; Z = 11,8; р < 0,0001)

- растет мотивация учебной деятельности. С помощью критерия Вилкоксона были выявлены достоверные различия по шкале «Школьная мотивация» при сравнении показателей 2005 - 2007гг. (Т = 11,29; Z= 10,247; р< 0,0001);

- снижается тревожность. Выявление достоверных отличий по шкале «Тревожность» осуществлялось по критерию Фишера, т. к. сравнивали показатели за 3 года (Т = 37,87281; р < 0,0001).

Количественный и качественный анализ результатов показал, что 48% учащихся 5-х и 6-х классов, 49% учащихся 7-х классов в контрольных группах имеют средний и высокий уровень тревожности. В экспериментальных классах этот показатель снизился до 33%, при этом совсем исчез высокий уровень тревожности. Это свидетельствовало о положительных тенденциях, связанных с учетом преподавателями когнитивных стилей школьников.

Проведенные исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Применяемые традиционные методы обучения не всегда ориентированы на индивидуальные особенности школьников.

2. Нормальный уровень тревожности, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности, наблюдается у школьников с дифференциально-теоретическим стилем деятельности (21,3%). Высокий уровень тревожности наблюдается у учащихся с дифференциально-деятельностным стилем (84%), характеризующимся стремлением рассматривать мир в динамике.

3. Более высокий уровень тревожности наблюдается у детей с дифференциально-эмоциональным стилем, что объясняется повышенным верба-лизмом обучения, при котором не учитываются потребности этих детей в переработке поступающей информации в эмоциональном ключе.

При исследовании индивидуального стиля деятельности учителей нами были выявлены все индивидуальные стили деятельности, предложенные А .Я. Никоновой: эмоционально-импровизационный (ЭИС), эмоционально-методический (ЭМС), рассуждающе-импровизационный (РИС), рассуждающе-методический (РМС).

У учителей, работающих в 5-7-х классах, преобладает эмоционально-методический стиль (рис. 2).

Рис. 2. Сравнительные показатели сформированное™ индивидуальных стилей деятельности у учителей, работающих в 5-7-х классах

Нами замечено, что стили деятельности учителей определенным образом влияют на когнитивные стили учащихся они не остаются неизменными, на I них можно воздействовать.

Можно предположить, что поскольку с учащимися работают учителя разных стилей (ЭИС, ЭМС, РИС, РМС), то у учащихся присущие им когии-| тивные стили либо усиливаются, либо становятся смешанными,

В соответствии с планом эксперимента была разработана комплексная целевая программа, обеспечивающая повышение эффективности их педагогической деятельности учителей на основе учета ими индивидуальных познавательных стилей школьников и осознания своих собственных стратегий преподавания. Строя свою программу, мы исходили из теоретических иссле-) дований Л.М. Митиной (1999), Н.И. Чуприковой (1995) и других ученых, 1 которые предпринимали попытки разработать модель конструктивного изменения поведения учителя. I Программа состоит из двух разделов:

1. Программа обучения учителей технологиям повышения качества соб-j ственной деятельности с учетом особенностей индивидуальных познаватель-| ных стилей школьников, которая включает в себя:

- самостоятельное изучение ими результатов собственной деятельности по принципам преемственности обучения и особенностей индивидуаль-1 ных познавательных стилей при переходе детей из начальных классов в основные, из, основных в старшие, при переходе к новому учителю и др.;

- изучение собственных индивидуальных стилей педагогической деятельности и стратегий обучения;

- стратегии проектирования новых, более высоких результатов; стратегии и организация способов их достижения.

2. Программа самообразования и саморазвития учителей включает в себя:

- проблематику в учебной и внеучебной деятельности, которую он хотел бы реализовать;

- качество результатов обучения на основе учета индивидуальных познавательных стилей школьников и стилей преподавания;

- проектирование авторской системы деятельности, последовательности ее создания, обоснования, проверки, на основе учета индивидуальных познавательных стилей школьников и стилей собственной педагогической деятельности.

Указанная программа предполагает составление конкретных календарных планов повышения квалификации учителей с учетом конкретных условий образовательного учреждения.

Относительно соответствия предпочитаемых учащимися индивидуальных познавательных стилей и индивидуальных стилей педагогической деятельности мы пришли к следующему выводу. Большинству учащихся одновременно в той или иной мере свойственны разные стили познавательной деятельности, но при этом выделяется преобладающий (доминантный) стиль, что создает некоторую иерархию стилей. Ученик, как правило, склонен опираться на преобладающий стиль, но при этом развиваются и остальные стили. Чем разнообразнее деятельность школьника, тем в большей мере совершенствуются его стили познания.Точно так же и учитель может использовать разные стратегии преподавания, чаще прибегая к доминантному стилю педагогической деятельности. В связи с этим практически не встречается полное несоответствие стилей школьников и стилей учителей. Но речь должна идти об оптимизации взаимодействия как стилей познания школьников, так и стилей деятельности учителей на основе учета индивидуально-психологических особенностей обучаемых и применяемых дидактических средств.Учет индивидуальных познавательных стилей школьников и обучающих стратегий преподавания - важнейшее условие совершенствования и повышения эффективности в целом, учебной деятельности.

Таким образом, проведенные исследования подтвердили выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и адекватность методов исследования.

В целом, полученные в исследовании результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Индивидуальный познавательный стиль как предпочитаемые способы осуществления познавательной деятельности в процессе обучения ино-

странному языку выражен в форме интеграционных, дифференциальных, смешанных типов стратегии.

2. Основными характеристиками познавательного стиля учащихся являются такие полярные характеристики, как интегральность -дифференциальность, детализированность - обобщенность, активность -пассивность, эмоциональность - нейтральность, ригидность - гибкость.

3. В качестве психолого-педагогических условий развития познавательного стиля учащихся является учет доминирующего стиля и компенсирующие стратегии учащихся в процессе обучения иностранному языку

4. Индивидуальные познавательные стили учащихся в процессе обучения иностранному языку могут отличаться определенной стабильностью с доминированием смешанных познавательных стилей с их некоторой дифференциацией.

5. Разработанная комплексная программа направлена на оптимальный учет индивидуальных познавательных стилей в процессе обучения иностранному языку.

Основные публикации по теме диссертации

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций результатов научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:

1. Байдашева Э.М. Исследование индивидуальных познавательных стилей в контексте парадигмы развивающего образования. - Кострома: Вести. КГУ им. H.A. Некрасова, 2008 № 2. - С. 12-17.

2. Байдашева Э.М. Исследование особенностей развития познавательных стилей учащихся 5-7 классов. - Астрахань: Вестн. Астрахан. гос. техн. ун-та, 2008. № 1(42).-С. 176-181.

3. Байдашева Э.М. Развивающие методы обучения иностранным языкам в практике отечественного школьного образования. - Астрахань: Вестн. Астрахан. гос. техн. ун-та, 2008. №4 (45). - С. 91-97.

4. Байдашева Э.М. Учет особенностей познавательных стилей учащихся в практике обучения иностранным языкам. - Кострома: Вестн. КГУ им. H.A. Некрасова, 2009. - С. 27-36.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

1. Байдашева Э.М. Исследование особенностей индивидуального познавательного стиля ученика средней ступени обучения и стиля педагогической деятельности учителя // Управление качеством образования в современной России: сб. ст. III Всерос. науч.-практ. конф. - Пенза: Пен.гос.ун-та, 2008. -С. 7-10.

2. Байдашева Э.М. Практические методы обучения иностранному языку с учетом индивидуальных особенностей школьников // Современный российский менеджмент: состояние, проблемы развитие: сб. ст.VIII Всерос. науч,-метод. конф. - Пенза: Пен. гос. ун-та, 2008. - С. 7-11.

3. Байдашева Э.М. Исследование особенностей развития познавательных стилей учащихся 5-7 классов. - Астрахань: Астраханский мир науки, 2007. № 1.-С. 13-19.

4. Байдашева Э.М. Исследование особенностей индивидуального познавательного стиля младшего подростка и стиля педагогической деятельности учителя // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: сб. науч. тр. по материалам VI Междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов: ТГУ, 2008. Т. 2. Общественные науки. - С. 13-18.

5. Байдашева Э.М. Исследование индивидуальных познавательных стилей в контексте парадигмы развивающего образования // Гуманитарные исследования. - Астрахань: Астрахан. гос. ун-та, 2008. №2 (26). - С. 91-97.

Подписано в печать 19.05.2009 г. Формат 60x84/16. Объем 1,4 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1345. Бесплатно. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190г. Издательский дом ТГУ им. Г.Р, Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Байдашева, Эльвира Максутовна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретический анализ проблемы. познавательных стилей учащихся.

1.1. Понятие индивидуального стиля в психологии.

1.2. Развитие индивидуальных познавательных стилей учащихся в процессе обучения.

1.3. Развивающие методы обучения иностранным языкам в практике отечественного школьного образования.

1.4. Выводы по первой главе.

Глава II Опытно - экспериментальная модель развития индивидуального стиля учащегося в системе среднего образования.

2.1. Основные задачи и этапы экспериментального исследования.

2.2.Методы и методики исследования.

2.3. Диагностика особенностей развития индивидуальных познавательных стилей школьников.

2.4. Программа повышения эффективности обучения на основе учета индивидуальных познавательных стилей школьников.

2.5. Результаты развивающего эксперимента.

2.6. Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития индивидуального познавательного стиля учащихся в процессе обучения иностранному языку"

Актуальность исследования

Социально - экономические изменения в современном российском обществе, интенсификация процессов интеграции России в европейское и мировое пространство обусловили с расширение содержания школьного обучения иностранному языку, усиление личностно-образующего потенциала иностранного языка как учебного предмета.

Изменения в ценностно - ориентированном наполнении языкового образования позволяют выделить следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные цели обучения: коммуникативные, направленные на формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых (М.Ю. Вятютнев, М.К. Кабардов, Р.П. Мильруд и др.), и личностно-формирующие, ориентирующие процесс обучения на воспитание, образование и развитие личности обучаемого (Н.И. Гез, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд и др.).

Важнейшим условием социально-профессионального становления личности школьника, его полноценной жизнедеятельности является развитие его индивидуальности, в том числе развитие познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Понятие «познавательный стиль» акцентирует внимание на тех индивидуальных различиях в интеллектуальной активности, которые характеризуют индивидуальное своеобразие способов изучения реальности.

Несмотря на то, что исследователи раскрывают различные грани этого феномена (К.А. Абульханова - Славская, Г.А. Берулава, Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, А.К.Маркова, М.А. Холодная, Е.Д. Хомская и др.), в современной литературе отсутствует целостное представление о психологической сущности индивидуального познавательного стиля и условиях его развития, имеющиеся данные недостаточно систематизированы, эмпирические результаты представлены фрагментарно.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема индивидуального познавательного стиля и его учета в процессе обучения достаточно активно исследуется в отечественной и зарубежной психологической науке. В зарубежной психологии — на методологической основе когнитивного (Дж. Брунер, Г. Виткин, С. Клейн, Ч. Нозал и др.) и персонологического (А. Адлер, Дж. Ройс и др.) подходов, в отечественной психологии в контексте изучения индивидуально - типологических различий и теории деятельности (И.П. Ильин, Е.А. Климов, B.C. Мерлин и др.). Изучение отдельных сторон проявления стиля человека активно ведется на методологической основе, включающей элементы деятельностной парадигмы А.Н.Леонтьева, концепции интегральной индивидуальности В.С.Мерлина и типологического подхода к анализу свойств нервной системы, разрабатываемого в школе Б.М.Теплова - В.Д. Небылицина.

Были сформулированы понятия когнитивного стиля и индивидуального стиля деятельности. В связи с этим необходимо отметить работы Г.А. Берулава, М.С. Егоровой, Т.М. Егоровой, В.А. Колги, И.Н. Козловой, А.И. Палея, И.П. Шкуратовой, М.А. Холодной.

В дальнейшем данная проблема трансформировалась в проблему индивидуального стиля деятельности как в плане анализа самого теоретического конструкта (Е.А. Климов, B.C. Мерлин), так и в аспекте его проявления в различных видах деятельности (А.К. Байметова, Б.А. Вяткин, Г.Б. Дикополь-ская, Е.П. Ильин, М.Р. Щукин и др.). Значительный вклад в изучение когнитивных стилей в этом контексте внесли Г.А. Берулава, М.Н. Берулава, И.Н. Семенов, А.В. Советов, Г.А. Фролова.

В связи с этим возникают противоречия:

- между потребностью в интенсификации процесса овладения иностранным языком учащимися и недостаточным вниманием к особенностям индивидуального познавательного стиля ученика; -между необходимостью учета индивидуальных особенностей учащихся и недостаточной разработанностью проблемы психологических условий развития индивидуального познавательного стиля ученика при обучении иностранному языку; между представленными в научной литературе исследованиями развития индивидуального познавательного стиля учащихся в процессе обучения иностранному языку и практическим внедрением имеющихся рекомендаций.

Выявленные противоречия обусловливают существование проблемы в процессе обучения иностранному языку, которая заключается в том, что игнорирование индивидуальных познавательных стилей учащихся может порождать у них фрустрацию, повышенную тревожность, неуверенность в себе, снижать результаты и препятствовать самореализации личности в учебном процессе.

Объект исследования: индивидуальный познавательный стиль учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Предмет исследования: психологические условия развития индивидуального познавательного стиля учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования: выявить психолого - педагогические условия развития познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку и проверить их влияние в ходе опытно - экспериментальной работы.

Задачи исследования:

1. Исследовать познавательные стили учащихся общеобразовательной школы и стратегии обучения иностранному языку как психологическую проблему;

2. Изучить характеристики познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку;

3. Определить психолого - педагогические условия развития познавательных стилей учащихся в обучении иностранному языку;

4. Выявить динамику индивидуально - познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку;

5. Разработать и апробировать программу развития познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие индивидуального познавательного стиля учащегося в процессе обучения иностранному языку будет осуществляться успешно, если:

- учитывать индивидуальный познавательный стиль учащихся в организации процесса обучения иностранному языку (интегральность - диффе-ренциальность, детализированность — обобщенность, активность — пассивность, эмоциональность — нейтральность, ригидность-гибкость.);

- формировать у учащихся познавательные стратегии, реализующие у них доминирующие познавательные стили (интеграционные, дифференциальные, смешанные);

- обучать учащихся использовать компенсирующие стратегии (абстрактные схемы, визуальные опоры, приемы саморегуляции) для успешного выполнения учебной деятельности.

Методологическую основу исследования составили: личностно -деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), развивающего образования (А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, А.В. Петровский и др.), концептуальные положения о субъекте деятельности и жизненного пути (К.А. Абульханова- Славская, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадри-ков и др.); основы методологии системного исследования (В.Г. Ганзен, Б.Ф.Ломов, В.А. Якунин); концепция развития личности в образовательном процессе (Б.Г. Ананьев, А.И. Донцов, И.Б. Котова и др.).

Теоретической основой исследования явились: теории личности, деятельности, мышления (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.); основные положения и выводы современной теории развития познавательной активности обучаемых Р. А. Низамов, Н.Д. Никандров, Т.И. Шамова и др.); концепции формирования личности в процессе различных видов деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков и др.); психологические теории и концепции, отражающие общие и частные механизмы обучения иностранным языкам (Г.А.Китайгородская, Г. Лозанов и др.); гуманистически ориентированные методики обучения иностранным языкам ориентированные методики обучения и овладения иноязычным лингвистическим опытом (В.А. Артемов, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И.Е.Пассов и др.); методики интенсивного обучения иностранным языкам (К.Гатьено, Ч.Карран, С.Крэшн и др.);практические разработки форм и методов гупповой работы (JI.A. Петровская, Ю.Н. Емельянов, В.В. Петрунский и др.).

Методы исследования

Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы:

- теоретический анализ психологической, философской, педагогической литературы по проблеме индивидуальных познавательных стилей;

- диагностические методы (анкетирование, анализ творческих работ, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся и учителей, беседы, интервью, опрос, тестирование, метод самооценки);

- экспериментальные методы (констатирующий и развивающий эксперименты);

- количественный и качественный анализ полученных данных.

Тестирование проводилось с использованием следующих методик: тест «дифференциальность - интегральность» (ДИ), разработанный Г. А. Берулава; тест-опросник для выявления структуры психодинамического уровня интегральной индивидуальности, разработанный А.И. Щебетенко ; дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова; интегральная самооценка личности «Кто я есть в этом мире»; методика диагностики уровня субъективного контроля Дж.Роттера ; тест школьной тревожности Фил-липса; тест «Климат», модифицированный вариант методики Б.Д. Парыгина; методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки; методика диагностики индивидуального стиля педагогической деятельности А.К. Марковой и Л.Я. Никоновой.

Применялись математико - статистические методы обработки результатов - компьютерная программа статистического анализа и обработки данных Statistica 6.0, критерий Колмогорова — Смирнова, критерий Вилкоксона, критерий Фишера.

Научная новизна исследования

- выявлены особенности развития познавательных стилей учащихся при реализации учителем различных стратегий обучения иностранным языком, а на основе эмоционально - импровизационного стиля, эмоционально -методического стиля, рассуждающе - импровизационного стиля, рассуждающе - методического стиля.

- раскрыты типы индивидуальных познавательных стилей учащихся в обучении иностранному языку: интегральность — дифференциальность, де-тализированность - обобщенность, активность — пассивность, эмоциональность - нейтральность, ригидность — гибкость.

- найдены психолого - педагогические условия, обеспечивающие активизацию познавательной деятельности учащихся на основе сочетания данных стилей школьников и стратегий обучения (интеграционные, дифференциальные, смешанные) иностранному языку;

- обнаружены компенсирующие стратегии (абстрактные схемы, визуальные опоры, прием саморегуляции), необходимые для успешного обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: конкретизировано определение «индивидуальный познавательный стиль» учащихся, охарактеризованы компенсирующие стратегии в соответствии с предметом исследования. систематизированы типы соответствия индивидуального стиля деятельности педагогов в плане предпочитаемых стратегий обучения и их соответствия индивидуальным познавательным стилям учащихся, выражающиеся в устойчивом повышении учебной мотивации и показателей обученности;

- доказано, что при учете индивидуально — познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку растет мотивация учеб8 ной деятельности, повышается самооценка, снижается школьная тревожность.

Практическая значимость исследования

- разработан диагностический комплекс, направленный на изучение индивидуального познавательного стиля учащегося, его развития в обучении;

- внедрены психолого - педагогические технологии, направленные на повышение качества обучения иностранному языку и оптимизацию условий познавательной деятельности учащихся;

- апробирована комплексная программа, нацеленная на создание психолого-педагогических условий развития индивидуальных познавательных стилей учащихся;

- материалы диссертационного исследования использованы в системе повышения квалификации учителей общеобразовательных учреждений различных типов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений, использованием комплекса методов и методик, адекватных задачам исследования, проведением лонгитюдного исследования в условиях учебного процесса, репрезентативностью выборки, корректным применением методов количественного и качественного анализа, внедрением полученных результатов исследования в практику.

Апробация и внедрение результатов работы

Результаты исследования докладывались на районной научно - практической конференции учителей иностранного цикла (2003), на заседаниях МОУ Бирюковской СОШ Астраханской области (2004), на МО гуманитарного цикла (2005), обсуждались на практических конференциях в Астраханском институте усовершенствования учителей (2005, 2007), на Всероссийской научно - методической конференции «Современный российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие», на Всероссийской научно — практической конференции «Управление качеством образования в современ9 ной России» (Пенза, 2008), на Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008).

Основные положения исследования внедрены в учебный процесс в Бирюковской СОШ Астраханской области.

Положения, выносимые на защиту

1. Индивидуальный познавательный стиль учащихся — это предпочитаемые способы осуществления познавательной деятельности в процессе обучения иностранному языку, выражающиеся в форме реализующих их стратегий интеграционных, дифференциальных, смешанных типов.

2. Индивидуальный познавательный стиль учащегося характеризуется большей или меньшей выраженностью полярных характерисик типа: интегральность - дифференциальность, детализированность — обобщенность, активность - пассивность, эмоциональность — нейтральность, ригидность— гибкость.

3. Психолого - педагогическими условиями, обеспечивающими развитие индивидуального познавательного стиля учащихся в процессе обучения иностранному языку, являются: учет педагогом доминирующего познавательного стиля учащихся, организация процесса обучения в соответствии со спецификой переработки информации учащимися; формирование у учеников познавательных стратегий, реализующих доминирующие познавательные стили, обучение компенсирующим стратегиям для успешного выполнения учебной деятельности, создание и поддержание благоприятного психологического климата в классе.

4. На протяжении младшего подросткового возраста индивидуальные познавательные стили учащихся в процессе обучения иностранному языку отличаются стабильностью с преобладанием деятельностных стратегии над теоретическими и доминированием смешанных познавательных стилей с их слабой дифференциацией.

5. Разработанная комплексная целевая программа ориентирована на оптимальный учет познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранному языку, включая их полярные характеристики.

Организация исследования

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Бирюков-ской СОШ и Началовской СОШ Приволжского района, Астраханской области. Общая выборка составила 300 человек: учащиеся 5 - 7-х классов — 263 человека, учителя - 37 человек.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.6. Выводы по второй главе

1. Задачи сегодняшнего дня для российской школы и ее ближайшего будущего требуют поиска практических и кратчайших путей использования достижений психологической науки в учебном процессе. Одним из таких путей может стать выявление резервов, скрытых пока еще в особенностях психического развития детей. Таким резервом является оптимальное использование в учебном процессе индивидуальных стилей познавательной деятельности учащихся.

2. Обнаружено, что индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя проявляется достаточно отчетливо в основных формах и приемах работы. Для достижения положительных результатов в учебной деятельности необходимо соответствие индивидуальных стилей познавательной деятельности школьников и применяемых учителем стратегий преподавания.

3.Особенности индивидуального стиля деятельности учителя в зависимости от типологических свойств проявляются в формально = динамической стороне (частота, темп, разнообразие действий). Особенности стиля деятельности в зависимости от личности, характерологических качеств обнаруживают себя в содержательной стороне урока — в отборе информации, в содержании дисциплинирующих воздействий, в содержании учета знаний и т.п.

4. Личностная направленность процесса обучения проявляется: в личностных смыслах учения и жизни ребенка, а не только в знаниях; в индивидуальных способностях, самостоятельной учебной деятельности и жизненном опыте, а не отдельных (предметных) умениях и навыках; в психологической и педагогической поддержке, сотрудничестве и диалоге учителя и ученика;

- не в количестве усвоенной информации, а в целостном развитии и саморазвитии, личностном росте ученика.

5. Анализ полученных данных показывает, что индивидуальные познавательные стили школьников достаточно устойчивы и стабильны. Однако отличие экспериментальных групп от контрольных, несмотря на малую изменяемость когнитивных стилей школьников, состоит в результатах учебной деятельности школьников, в повышении их познавательной активности и развитии на этой основе познавательных способностей, в снижении школьной тревожности, порождаемой рассогласованием и противоречием между свойственными школьникам стратегиями познавания обучения, присущими учителям.

Заключение

Теоретический анализ проблемы индивидуальных познавательных стилей школьников, а так же практика обучения показывают, что она имеет очень большое значение в условиях перехода к парадигме развивающего образования. Мы предлагаем следующее рабочее определение понятия «познавательный стиль»: устойчивая индивидуальная особенность познавательной стратегии.

1. Индивидуальный познавательный стиль как предпочитаемый способы осуществления познавательной деятельности в процессе обучения иностранному языку выражен в форме интеграционных, дифференциальных типов стратегий.

Нами замечено, что стили деятельности учителей определенным образом влияют на когнитивные стили учащихся, т. е. они не остаются неизменными, на них в той или иной мере можно воздействовать.

Личностно ориентированный подход, на наш взгляд, должен состоять не только в создании новых форм работы, но и оптимизации уже имеющихся средств в пользу ученика, нуждающегося в совершенствовании его учебной деятельности с целью создания благоприятных условий для полноценной реализации индивидуальных познавательных стилей, других свойств, задатков, возможностей в конкретных учебных ситуациях

Ведущими принципами в такой работе являются:

- выявление и экспериментальная оценка индивидуального стиля познавательной деятельности каждого ученика;

- учет учителем сильных и слабых сторон познавательной деятельности учащегося;

- выделение приоритетного направления в организации познавательной деятельности ученика;

- дифференциальный подход к организации учебной деятельности учащихся;

- последовательность педагогического воздействия;

- преемственность методов обучения на разных этапах обучения.

2. Основными характеристиками познавательного стиля учащихся являются такие полярные характеристики, как интегральность — дифференциальность, детализированность - обобщенность, активность — пассивность, ригидность — гибкость.

В целях индивидуализации обучения школьников эффективна работа в следующих направлениях:

- для детей с интегративным когнитивным стилем целесообразно изложение учебного материала в более обобщенном и формализованном виде;

- для школьников с дифференциально - деятельностным стилем процесс обучения должен быть связан с постоянной актуализацией собственной активности ребенка. Процесс обучения эффективно строить путем движения от элементов к системе через многократную обработку конкретных примеров и образцов к самостоятельному выведению общего;

- для учащихся с дифференциально - эмоциональным когнитивным стилем обучения процесс обучения целесообразно строить от частного к общему, от конкретного к абстрактного, от фрагментов к целому, посредством придания знаниям сюжетной формы с устойчивой эмоциональной насыщенностью.

3. Психолого- педагогическими условиями развития познавательного стиля учащихся являются учет доминирующего стиля и компенсирующие стратегии учащихся в процессе обучения иностранному языку.

В школьников ходе экспертной оценки личностных качеств, которые формируются у 5 — 7 -х классов, было выявлено, что в экспериментальных группах наиболее выражено проявляется познавательная активность. Она обнаруживается:

- в более быстрой включаемости детей в решение тех учебных задач, которые ставит учитель на уроке;

- в более быстрой включаемости детей в решение тех учебных задач, которые ставит учитель на уроке;

- в творческом подходе к решению тех или иных задач;

Для формирования адекватных личностных качеств у учащихся важно, чтобы главным в оценке учебных результатов ребенка был ее качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала, и выявление причин имеющихся недостатков и путей их исправления.

4. Индивидуальные познавательные стили учащихся в процессе обучения иностранному языку может отличаться определенной стабильностью с доминированием смешанных познавательных стилей с их некоторой дифференциацией.

Психологическими условиями развития индивидуальных познавательных стилей и повышения эффективности обучения являются:

- выбор технологий обучения с учетом индивидуальных особенностей детей и прежде всего с учетом доминирующего у них познавательного стиля;

- организация учебного взаимодействия в соответствии с предпочитаемыми ребенком способами переработки учебного материала, что предполагает дифференциацию знаний на уроках или дома, работу с альтернативными учебными пособиями;

- предпочтение невербальных форм предъявления учебной информации;

- учет в обучении эмпирического, социокультурного опыта ребенка;

- интенсивное художественно - эстетическое развитие детей, обеспечивающее активизацию работы правого полушария и соответственно развитие их творческих способностей;

- постоянное решение интегративных, комплексных проблем, формирующих у ребенка интегративное мышление, предполагающее гармоничное развитие вербальной и образной составляющих;

- создание и поддержание благоприятного психологического климата в классе, ориентированного на доверие и безоценочное принятие;

- понимание педагогом индивидуально-психологических особенностей детей, специфики их мышления, переработки информации; проявление со стороны педагога стремления к выявлению и развитию индивидуального стиля познавательной деятельности каждого ученика.

5.Разработанная комплексная программа ориентирована на учет индивидуальных познавательных стилей в процессе обучения иностранному языку.

С внедрением целевой программы, направленной на более эффективное использование индивидуальных познавательных стилей школьников в учебной деятельности, была выявлена положительная динамика в двух аспектах: в учебной деятельности и межличностных отношениях. Изучение учителями собственных индивидуальных стилей педагогической деятельности позволило им выстроить более эффективную стратегию обучения и улучшить результаты учебной деятельности, способствовать развитию познавательных способностей учащихся. Кроме того, взаимоотношения в педагогическом коллективе, характер делового общения улучшились.

Учет индивидуальных познавательных стилей школьников в учебной работе положительно сказывается на личностном развитии школьников: у учащихся экспериментальных групп заметен рост положительной мотивации и уровень успешности учебной деятельности; диагностировано снижение школьной тревожности; растет интернальность в сфере достижений, т. е. большинство школьников связывают свои достижения с собственными усилиями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Байдашева, Эльвира Максутовна, Тамбов

1. Абульханова, К.А. Диалектика человеческой жизни Текст. / К.А. Абульханова. М.: Мысль, 1977. - 224 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Личностные типы мышления Текст. // Когнитивная психология: материалы советско-финского симпозиума. М., 1986.-С. 98- 130.

3. Абульханова, К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии Текст. / К.А. Абульханова. М.: Наука, 1973.-288 с.

4. Абульханова Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова. - М.: Мысль, 1991. - 299 с. - ISBN 5-244-00380-1.

5. Адлер, А. О нервическом характере Текст. / А. Адлер; под ред. Э.В. Соколова. СПб.-М.: Университетская книга; ACT, 1997. — 386 с. - С. 381. -ISBN 5-7914-0011-х.

6. Адлер, А. Ошибочный стиль жизни: история болезни Текст.

7. А.Адлер. Психология индивидуальных различий; под ред. Ю.Б. Гиппен-рейтер и В .Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - Гл. 5. - С. 107 - 114.

8. Адлер, А. Понять природу человека Текст. / А. Адлер; пер. Е.А. Цыпина. СПб.: Академический проект, 2000. - 256 с. - С. 250-252. - ISBN 5-7331-0107-5.

9. Адлер, А. Стиль жизни Текст. // Психология индивидуальных различий; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000.1. Гл. 4.-С. 98 106.

10. Азаров, Н.Н. Стиль действования: рефлективность импульсивность Текст. / Н.Н. Азаров //Вопросы психологии. — 1982. — № 3. - С. 121 — 126.

11. Акимова, М. Закрепление положительного, компенсация нежелательного Текст. [Проявление особенностей психического склада и поведения в обучении] / М. Акимова //Директор школы. 1997. - № 4. - С. 80 - 87.

12. Александров, И.О. Закономерности формирования нового компонента структуры индивидуального знания Текст. / И.О. Александров, Н.Е. Максимова // Психологический журнал. — 2003. — Т. 24, — № 6. — С. 55 — 76.

13. Аллал, JI. Стратегии развивающей оценки Текст. // РЖ Социол. и гуманит. науки. Сер. 3. Философия. 1998. - № 2. - С. 210 - 244.

14. Аминов, Н.А. Педагогические стили деятельности. Систематизация методов их исследования Текст. // Новые исследования проблем когнитивных стилей в психологии. — М.: РПО, 1995. С. 30 - 34.

15. Амонашвили, Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования Текст. / Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 11 - 15.

16. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев; -М.: Наука, 1977. 380 с. - С. 373-378.

17. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст.: в 2 кн. Кн. 1. / А. Анастази; пер. с англ. [предисловие К.М. Гуревича] М. Педагогика, 1982. - 318 с. - Перевод изд.: Psychological testing / Anne Anastasi (New York; London).

18. Ариян, M.A. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых Текст. / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. — 2007. — № 1. — С. 3-11.

19. Батурин, Н.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека Текст. / Н.А. Батурин // Вопросы психологии. 1984. -№5.-С. 131 - 137.

20. Белоус, В.В. Детерминанты развития интегральной индивидуальности Текст. / В.В. Белоус // Психологический журнал. 2004. - Т. 25, № 6. -С. 40 - 52.

21. Белоус, В.В. Опыт построения психологии полиморфной индивидуальности Текст. / В.В. Белоус // Психологический журнал. 2002. - Т. 23, №5.-С. 100- 107.

22. Белоус, В.В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности Текст. / В.В. Белоус // Вопросы психологии. — 2001. — № 2. — С. 100 — 109.

23. Берулава, Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков Текст. / Г.А. Берулава. Бийс 3.- Изд - во 1993. -218с.—1.BN 5-8967-0111-х.

24. Берулава, Г.А. К проблеме стилевых особенностей мышления Текст. // Современные проблемы психологии мышления. Ежегодник Российского психологического общества. — М.95. — С.69 70.

25. Берулава, Г.А. Новые тенденции исследования когнитивных стилей Текст. / Г. А. Берулава. М.: РПО, 1998. - 77 с. - ISBN 5 - 89690 - 123 -2.

26. Берулава, Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся Текст. / Г.А. Берулава. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. - 312 с. - ISBN5. 89670- 001- х.

27. Берулава, Г.А. Психологические особенности интегративного когнитивного стиля «дифференциальность — синтетичность» Текст. / Г.А. Берулава// Когнитивные стили: тезис, науч.практ. семинара. Таллин, 1986.1. С. 54- 64.

28. Берулава, Г.А. Тест для диагностики когнитивного стиля «дифференциальность — интегральность» Текст. / Г.А. Берулава. — Бийс 5.- Изд — во 1995. 32 с. - ISBN 5-9967-0133-1.

29. Бим, И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1984. - № 6. - С. 17 — 24.

30. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчестваТекст. / Д.Б. Богоявленская. Ростов н / Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1993. - 180 с. - ISBN 5-8988-1232-1

31. Бодров, В. А. Когнитивные процессы и психологический стресс Текст. / В.А. Бодров // Психологический журнал. 1996. Т.17. №4. -С. 64-74.

32. Божович, Е.Д. Обучение и психическое развитие школьников Текст. / Е.Д. Божович // Учителю о психологии; под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 198 - 252.

33. Бордовская, Н.В. Педагогика Текст.: учеб. пособие для вузов //ИВ. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2003. - 299 с. - ISBN 5-80460174-1.

34. Борисова, Е.М. Индивидуальность и профессия Текст. / Е.М. Борисова. М.: Прогресс, 1991. - 247 с. - ISBN 5-6045-0122-1.

35. Бреслав, Т.М. О месте эмоциональных процессов в структуре мыслительной деятельности Текст. / Т.М. Бреслав // Психологическое исследование интеллектуальной деятельности /под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1979. - 171 с.

36. Брусенцова, Т.Н. Когнитивные теории усвоения в педагогической психологии США Текст. / Т.Н. Брусенцова. М. - 97 с.

37. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение Текст. -М.: Знание, 1983. 96 с.

38. Бурменская, Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий Текст. / Г.В. Бурменская // Вопросы психологии. — 2002. — №2.-С. 5- 13.

39. Васильев, И.А. Влияние индивидуально психологических различий на процесс решения проблем Текст. / И.А. Васильев, Ю. Куль // Вопросы психологии. - 1985.-№ 1.-С. 140-148.

40. Величковский, Б.М. Психологические проблемы изучения интеллекта Б.М. Величковский // Интеллектуальные процессы и их моделирование Текст. -М.: Наука, 1989. 315 с.

41. Вертгеймер, М. Психология продуктивного мышления Текст.

42. М. Вертгеймер; пер. с англ.; вступ. ст. В.П. Зинченко, С. 5 26; общ. ред. С.Ф. Горбова, В.П. Зинченко. -М.: Прогресс, 1987. - 335 с.

43. Виноградов, E.JI. Влияние аффективных следов на структуру мыслительной деятельности Текст. / E.JL Виноградов // Психологические исследование интеллектуальной деятельности. — М.:Изд-во Моск. ун та, 1979. - С. 50 - 55.

44. Выготский, JI.C. История развития высших психических функций Текст. / JI. С. Выготский // Собр. соч. в 6 т / гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика.Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. 367 с.-С. 84-97.

45. Выготский, JI.C. Мышление и речь Текст. / JI. С. Выготский. М.: Лабиринт, 1999. - 351 с. - (Философия риторики. Риторика философии). -Библиогр.: с. 337 - 338. - ISBN 5-87604-097-5.

46. Выготский, Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте Текст. / Л. С. Выготский // Психологическая наука и образование. 1996. - № 4. - С. 5 - 18.

47. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка Текст. / Лев Семенович Выготский.-М.: Эксмо, 2006.-512 с. -ISBN 5-699-13731-9.

48. Вьюнкова, В.Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения Текст. // В.Н. Вьюнкова // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 50 - 55.

49. Вяткин, Б.А. Активность как проявление метаиндивидуальности учителя Текст. /Б.А.Вяткин, Т.А. Мантова // Ежегодник РПО.- Т.1, вып. 2. — М, 1995.-С.211 -213.

50. Вяткин, Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности Текст. / Б. А. Вяткин. М.: Физкультура и спорт, 1978. - 135 с.

51. Вяткин, Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях Текст. / Б. А. Вяткин. М.: Физкультура и спорт, 1981. - 112 с.

52. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П.Я. Гальперин. М.: МГУ, 1985. - 45 с.

53. Гельфман, Э.Г. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектуалоемких технологий преподавания) Текст. / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, JI.H. Демидова //Психологический журнал.-2003.-Т. 14, № 6.-С. 35-45.

54. Гликман, И. Как возбудить у школьников желание учиться Текст. / И. Гликман // Директор школы. 2003. - № 2. - С. 51 - 60.

55. Грановская, P.M. Творчество и преодоление стереотипов Текст. / Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская. СПб.: OMS, 1994. - 192 с. - ISBN 5288-00113-8.

56. Гулевич, О.А. Индивидуальные особенности членов группы как причина межгрупповых конфликтов Текст. / О.А. Гулевич // Психологический журнал. 2007. - Т. 28, № 2. - С. 68 - 77.

57. Давыдов, В.В. Проблема развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. — М.: Педагогика, 1986. 239 с.

58. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности Текст. /Под ред. В.Д. Шадрикова. — Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1989. 396 с.

59. Дорфман, Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования Текст. / JI. Я. Дорфман. М.: Смысл, 1997. - 424 с.-ISBN 5-89357-010-3.

60. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. / В. Н. Дружинин. СПб.: Питер, 1999. - 356 с. - ISBN 978-5-469-00131-7.

61. Дружинин, В.Н. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность Текст. / В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова //Психологический журнал. — 2004. Т. 15, № 4. — С. 83-93.

62. Дубова, Е. Психологические барьеры при обучении английскому языку Текст. / Е. Дубова // Школа. 1999. - № 3. - С. 43 - 48.

63. Дубовицкая, Т.Д. Методика диагностики направленности учебной деятельности Текст. / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. 2002. - № 2. - С. 42 - 45.

64. Дунчев, В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности Текст. / В.Н. Дунчев. — JI 85. — 186 с.

65. Егорова, Т.М. Характеристические исследования студентов педагогического вуза Текст. / Т.М. Егорова // Психология учителя. — М.: Педагогика, 1989. 106 с.

66. Есипович, К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе Текст. / К.Б. Есипович. -М.: Просвещение, 1988. 190 с. -ISBN 5-09-000702-0.

67. Зеер, Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетентности у обучаемых Текст. / Э.Ф. Зеер // Психологическая наука и образование. 2004. — №3.-С. 5 — 11.

68. Зинченко, В.И. Дистанционное образование: к постановке проблемы Текст. / В. П. Зинченко // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 23 - 34.

69. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии Текст. / В.П. Зинченко, Б.Б. Моргунов. М 94. - 229 с. - ISBN 589351-010-1.

70. Ительсон, Л.Б. Психология обучения Текст. / Л. Б.Ительсон // Школа и производство. 2001. - № 5. - С. 14 - 24.

71. Каган, М.С. Индивидуальность как объективная реальность Текст. / М.С. Каган // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 13-17.

72. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / З.И. Калмыкова. — М.: Педагогика, 1989. С. 3 - 16.

73. Каменева, И.П. Проблема индивидуализации с точки зрения типологического подхода Текст. / И.П. Каменева // Психология и соционика межличностных отношений. 2005. - № 9. — С. 29 — 35.

74. Каминская, Н.В. Проблема совместной деятельности учителя и ученика в теории учебной деятельности и практике развивающего обучения Текст. / Н.В. Каминская // Психологическая наука и образование. 2006. — № 3. - С. 54-63.

75. Каплунович, И.Я. Учет индивидуальных особенностей мышления при обучении учащихся решению математических задач Текст. / И .Я. Каплунович // Психологическая наука и образование. 2003. — № 4. - С. 74 - 79.

76. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности Текст. Е.А. Климов // Психология индивидуальных различий / под ред. Ю.Б. Гиппенрей-тер и В .Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - 775 с. - С. 139 - 143. - ISBN 588711-119-4.

77. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст. / Е.А. Климов. Казань: КГУ, 1969.-278 с.

78. Климов, Е.А. Основы психологии Текст. / Е.А. Климов. М.: Культура и спорт, 1997. - 296 с. - ISBN 5-85178-051-7.

79. Князев, Г.Г. Активация и торможение поведения как основа индивидуальных различий Текст. / Г.Г. Князев // Психологический журнал. — 2004. Т. 25, № 4. - С. 28 - 40.

80. Колга, В.А. Возможные миры когнитивных стилей Текст. / В. Кол-га // Когнитивные стили. Таллинн; ТПедИ, 1986. - ISBN 5-9270-0087-8.

81. Коссов, Б.Б. Проблемы психологии восприятия Текст. / Б.Б. Кос-сов. -М.: «Высш. Шк.», 1971.-320 с.

82. Коссов, Б.Б. Системно — стилевая концепция личности: новые аспекты и проверки Текст. / Б.Б. Коссов //Вопросы психологии. 2000. — № 6. -С. 57-66.

83. Кравцовой, Е.Е. Диагностика уровня развития познавательных процессов и эффективности обучения Текст. / Е.Е. Кравцовой // Школьный психолог. Приложение к газете «Первое сентября». - 2004. - 16 - 22 сент. — С. 8-12.

84. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться Текст./Под ред. Л.В. Поповой и В.И. Панова. — М.: Молодая Гвардия, 1997. 137 с. - ISBN 5-89343-010-1.

85. Кузнецов, М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников Текст. / М.Е. Кузнецов. Брянск ГПУ, 1999. - 94 с.

86. Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики Текст. / Б.В. Кулагин. М.: Медицина, 1984. - 216 с.

87. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательно й активности учащихся в процессе обучения Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. -1984. № 5. - С. 41-45.

88. Кулюткин, Ю.Н. Мышление учителя Текст. / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Педагогика, 1990. 378 с. - ISBN 5-89357-011-2.

89. Левитов, Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги Текст./ Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. — 1969. — № 1. — С. 131 — 139.

90. Лейтес, Н.С. Об умственной одаренности Текст. / Н.С. Лейтес. -М.: АПН РСФСР, 1971.-279 с.

91. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. /А.Н.Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. -304с.

92. Леонтьев, А.Н. К вопросу о сознательности обучения Текст.

93. А. Н.Леонтьев // Психологическая наука и образование. 1997. - № 1. — С. 11-14.

94. Либин, А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских, американских традиций Текст.: учеб. пособ. — М.: Академия, 2004. 527 с. - ISBN 5-89357-0680-5.

95. Либин, А.В. Стиль человека: от изучения индивидуальных различий к анализу общепсихологических закономерностей Текст. / А.В. Либин // Мир индивидуальности. Смоленск: СП ГУ, 1995.- С. — 74 82.

96. Луковников, Н.Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов Текст. / Н.Н. Луковников // Психологический журнал. 1985. - № 6. - С.20 - 25.

97. Лукьянова, М. Учебная мотивация школьников: психолого-дидактический аспект Текст. / М. Лукьянова // Учитель. 2001. - № 4. - С. 18-27.

98. Лу Ливер Бетти. Обучение всего класса Текст. / Бетти Лу Ливер. -М Изд-во 95.-ISBN 5-09-003687-х.

99. Малых, С.Б. Природа индивидуальных особенностей темперамента в подростковом возрасте Текст. / С.Б. Малых // Психологический журнал. — 2004. Т. 25, № 6. - С. 29 - 52.

100. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А. К.Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 190 с. -ISBN 5-09-003639-х.

101. Марютииа, Т.М. Индивидуализация психического развития в контексте системного подхода Текст. / Т.М. Марютина // Психологическая наука и образование. — 2004. № 3. - С. 44 - 54.

102. Матюшкии, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 207 с.

103. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка Текст.: Избранные психологические труды / Н. А. Менчинская; под ред. Е.Д. Божович. М.-Воронеж: НПО МОДЭК, 2004. -511 с. - ISBN 5-89502-514-5.

104. Мерлин, B.C. Индивидуальный стиль деятельности и его системообразующая функция Текст. / B.C. Мерлин // Психология индивидуальных различий / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000.-778 с.-С. 128- 139.

105. Мерлин, B.C. Очерк теории темперамента Текст. / B.C. Мерлин. -Перм 64.- 115 с.

106. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин; предисл. Е.А. Климова. М.: Педагогика, 1986. — 253 с.

107. Мерлин, B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения Текст. / B.C. Мерлин, E.JI. Климов // Советская педагогика.- 1967.- № 4. С. 110 119.

108. Митина, JI.M. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителей Текст. / JI.M. Митина. -М.: Педагогика, 1992. 140 с.

109. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.: Флинта, 1999. - 204 с. - ISBN 5-09-003640-1.

110. Митина, JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя Текст. / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С.58 -64.

111. Митина, Л.М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя Текст. / Л.М. Митина // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — 1990. — № 2. — С. 44 48.

112. Монина, Г.Б. Поможем нашим детям успевать Текст. / Г.Б. Мо-нина // Психологическая газета. 2003. - № 7 - 8. - С. 35 - 37.

113. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека Текст./ В.И. Моросанова //Психологический журнал. 1995. - Т. 16, № 4. - С. 26 - 36.

114. Моросанова, В. И. Стилевая саморегуляция поведения человека Текст. / В. И. Моросанова // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 118127.

115. Назаров, А.И. Обобщенная модель познавательной деятельности индивида Текст. / А.И. Назаров // Психологическая наука и образование. — 2000.-№3.-С. 40-61.

116. Небылицын, В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий Текст. / В. Д. Небылицын. М: Наука, 1974. - 419 с.

117. Непомнящая, Н.И. Целостно личностный подход к изучению человека Текст. / Н.И. Непомнящая // Вопросы психологии. — 2004. - № 1. С. 116-125.

118. Никонова, Л.Я. Влияние индивидуального стиля деятельности учителя на процесс и результаты обучения Текст. / Л.Я. Никонова // Когнитивные стили: тез. Науч.-практ. семинара. Таллинн, 1986. - С. 130 - 134.

119. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психокоррекции Текст. / под ред. А.А. Бодалева., В.П. Столина -М.: Изд во Моск. ун-та, 1987. - 304 с.

120. Овчинникова, Т.Н. Исследование личностных характеристик мыслительной деятельности Текст. / Т.Н. Овчинникова // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 117 - 120.

121. Оллпорт, Гордон В. Личность в психологии Текст. / Оллпорт, В. Гордон; пер. с англ. М.; СПб. : КСП+ ; Ювента, 1998. - 349 с. - ISBN 589692-007-5.

122. Основные современные концепции творчества и одаренности Текст.-М.: Молодая Гвардия, 1997.-416 с.-ISBN 5-89692-116-1.

123. Основы общей психологии Текст. М.: Педагогика, 1989. Т. 2.

124. Паралис, С.Э. Когнитивный стиль «простота сложность» как характеристика индивидуальности Текст. / С.Э. Паралис. - М.: Прогресс, 1988.- 121 с.

125. Пантина, Н.С. Методологические принципы в психологии образования Текст. / Н.С. Пантина //Вопросы психологии. — 2005. № 4. - С. 125 - 131.

126. Пасынкова, Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности Текст. / Н.Б. Пасынкова // Психологический журнал. Т17. — 1996. - № 5. - С. 169- 174.

127. Петрова, Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя Текст. / Н.И. Петрова. Казань: КГПИ, 1988. - 114 с.

128. Пиаже, Ж. Психология интеллекта Текст. / Ж. Пиаже // Избранные психологические труды М.: Просвещение, 1969. - 659 с. - С. 3 - 96.

129. Поддьяков, A.M. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема Текст. / A.M. Поддьяков // Вопросы психологии. 1999. - № 1. - С. 13 - 20.

130. Поддьяков, A.M. Основное противоречие развивающейся психики ребенка Текст. / A.M. Поддьяков // Педагогика. — 2000. № 1. - С. 12-20.

131. Полат, Е.С. Разноуровневое обучение Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 6. - С. 6 - 11.

132. Практикум по возрастной психологии Текст.: учеб. пособие / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2006. - 688с. - ISBN 59268-0046-9.

133. Практическая психодиагностика. Методики и тесты Текст. Учеб. пособие /под ред. Д.Я. Рейгородского. Самара: БАХРАХ, 2007. - 672 с.-ISBN 5-94648-014-6.

134. Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика Текст. / A.M. Прихожан. М., 2000. — 323 с. - ISBN 5-09-004698-0.

135. Психологическая диагностика. Электронная хрестоматия Электронный ресурс. / сост. С.С. Фролов и др. Астрахань: Изд - во АГТУ, 2003. - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM). - Загл. с экрана.

136. Психологические исследования интеллектуальной деятельности Текст.: сб. ст. / под ред. О.К.Тихомирова. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979.-232 с.

137. Психологические проблемы индивидуальности Текст. /под ред. Б.Ф. Ломова и др. Вып. 111.-Л; М.: ЛГУ, 1985.-319 с.

138. Психология детства. Практикум Текст. /под общ. ред. А.А. Реа-на. СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 224 с. - ISBN 5-93878-100-0.

139. Психология индивидуальных различий Текст. /под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В .Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - 775 с. - ISBN 5-09004699-1.

140. Психология одаренности детей и подростков Текст. / под ред. И.С. Лейтеса. М.: Издат. центр «Академия», 1996. - 416 с. - ISBN 5-25000469-0.

141. Психология подростка. Учеб.Текст., /под общ. ред. А.А. Реана. -СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.-480 с. ISBN 5-93878-015-2.

142. Психология. Словарь Текст. / под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с. - ISBN 5-25000364-8.

143. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Ру-бенштейн. СПб.: Питер, 2007. - 720 с. - ISBN 978-5-314-00016-8.

144. Русалов, В.М. Взаимосвязь характера и темперамента в структуре индивидуальности Текст. / В.М. Русалов // Психологический журнал. 2005. -Т. 26,№3.-С. 65-73.

145. Селиванов, В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления Текст. / В.В. Селиванов. М.: Высш.шк. 1988.- 184 с.

146. Селье, Г. Личное поведение Текст. / Г. Селье // Студенческий меридиан.- 2005. -№. 11.-С. 54-57.

147. Семенов, И.Н. Стили профессионального мышления в решении проектно-творческих задач Текст. / И.Н. Семенов // Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии: сб. науч. ст. — М 96. — С. 16 — 21.

148. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО « Речь», 2007. - 350 с. - ISBN 5-92680010-2.

149. Смирнов, М.И. Личностная индивидуальность школьника Текст. /М.И. Смирнов.-Киров, 1995.-163 с.-ISBN 5-9667-0113-х.

150. Смирнова, Т.Ю. Индивидуальные особенности саморегуляции при различных когнитивных стилях в подростковом возрасте Текст. / Т.Ю. Смирнова//Журнал практ. психолога. -2005. № 6. - С. 130—139.

151. Собчик, JI.H. Введение в психологию индивидуальности: Теория и практика психодиагностики Текст. / Л.Н. Собчик. М.: Ин-т. прикладной психологии, 1997. - 480 с. - ISBN 5-250-00469-1.

152. Соколова, Е.Т. Связь психологических механизмов защиты с аффективно-когнитивным стилем личности Текст. / Е.Т. Соколова //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2006. - № 2. - С. 12 - 28.

153. Соколова, Е.Т. Связь феномена диффузной тендерной идентичности с когнитивным стилем личности Текст. / Е.Т. Соколова //Вопросы психологии. 2002. -№ 3. - С. 41 - 51.

154. Соловьева, О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников Текст. / О.В. Соловьева // Вопросы психологии. — 2003.-№3.-С. 22-34.

155. Солсо, Р. Когнитивная психология Текст. / Р. Солсо; пер. с англ. М.: Либерия, 2002. 598 с. - ISBN 5-88415-024-5.

156. Степанова, М.А. Психологический анализ педагогического процесса Текст. / М.А. Степанова // Психологическая наука и образование. — 2005.-№4.-С. 5- 13.

157. Степанова, М.А. Умственное развитие в условиях неразвивающе-го обучения Текст. / М.А. Степанова // Вопросы психологии. 2004. - № 5. -С. 33 -46.

158. Стоуне, Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения Текст. / Э. Стоуне; пер. с англ.; под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.-471с.

159. Субботский, Е.В. Развитие индивидуального сознания как предмет исследования экспериментальной психологии Текст. / Е.В. Субботский // Психологический журнал. 2002. - Т. 23, № 4. - С. 90 - 102.

160. Сухомлинский, В.А. Об умственном воспитании Текст. / В.А. Сухомлинский. Киев: Радяньска школа, 1983. - 218 с.

161. Талызина, Л.Т. Педагогическая психология Текст. / Л.Т. Талызина: М.: Академия, 2006. - 288 с. - ISBN 5-7695-2103-1.

162. Тарабрина, Н.В. Анализ когнитивных эталонов личностного реагирования во фрустрирующих ситуациях Текст. / Н.В. Тарабрина // Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М.: Наука, 1983. С. 121 — 126.

163. Теплов, Б.М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий Текст. / Б.М. Теплов

164. Избранные труды: в 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1985. - С. 137 - 168.

165. Ткаченко, А.С. Формирование умений учителя оценивать и совершенствовать свой индивидуальный стиль Текст. / А.С. Ткаченко // Служба психологической помощи детям и подросткам. Брянск : Издат. товарищество «Дебрянск», 1996. - С. 102 - 111.

166. Тэн, И.А. Философия искусства Текст. / И. А. Тэн. М.: Республика, 1996. - 351 с. - ISBN 5-250-02556-0.

167. Фельдштейн, Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития Текст. / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 3 - 19.

168. Фомичева, И.П. Диагностика и анализ учебного процесса Текст. /И.П. Фомичева, Е.Г. Белякова// Завуч. -2003. -№ 1.-С. 133-146.

169. Фролова, Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности дошкольников Текст. / Н.В. Фролова. Бийск, 1995. - 84 с. - ISBN 5-250-01544-0.

170. Фурман, А.В. Уровни решения проблемных задач учащимися Текст. / А.В. Фурман // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С.43 - 53.

171. Холодная, М.А. Интегральные структуры понятийного мышления Текст. / М.А. Холодная. Томск, 1983. - 219 с.

172. Холодная, М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта Текст.: учебное пособие / М.А. Холодная. -Киев.: УМК ВО, 1990. 312 с.

173. Холодная, М.А. Когнитивный стиль: Когнитивное пространство индивидуального интеллекта Текст. /М.А. Холодная, А.С. Кочаран // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 2. — Л.ГУ: 1985.— С. 157 — 162.

174. Холодная, М.А. Особенности когнитивных стилей Текст. / М.А. Холодная //Психологический журнал. 2002. - Т. 23, № 6. - С. 12- 82.

175. Хомская, Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий Текст. / Е.Д. Хомская. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 281 с. - ISBN 5-25002549-0.

176. Хон, A.M. Понимание текста и когнитивный стиль Текст. / A.M. Хон // Когнитивные стили: тез. Науч.-практ. семинара. — Таллинн, 1986. — С. 197-201.

177. Хризман, Т.П. и др. Эмоции, речь и активность мозга ребенка Текст. / Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева, Т.Д. Лоскутова. — М., 1991. 198 с. — ISBN 5-7155-0377-9.

178. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности Текст. / Л. Хьелл, Д. Зиг-лер. СПб.: Питер, 2001. - 606 с. - ISBN 5-88782-412-3.

179. Царьков, П. Личность и индивидуальность Текст. / П. Царьков //Свободная мысль. 1999. - № 6. - С. 84-93.

180. Цветкова, Т.К. Проблемы сознания в контексте обучения иностранному языку Текст. / Т.К. Цветкова // Вопросы психологии. 2001. - № 4.-С. 68-81.

181. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения Текст. / Н. И. Чуприкова. — М.: АО «Столетие», 1995. 189 с. - ISBN 5-7459-0079-2.

182. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шад-риков. -М.: Логос, 1999. 319 с. - ISBN 5-7155-0411-2.

183. Шибутани, Т. Развитие личной неповторимости Текст. / Т. Ши-бутани // Психология индивидуальных различий /Под ред. Ю.Б. Гиппенрей-тер и В .Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - С. 69 - 91.

184. Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль и общение Текст. / И.П. Шкуратова. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ин-та, 1994. - 254 с. - ISBN 5250-02351-0.

185. Adler, A. Understanding Human Nature. New York, 1927.

186. Allport, G.W. Personality: A Psychological Interpretation-. New York: Holt, 1937

187. Ausubel, D.A., Novak J.D Hanesian H. Educational Psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978.

188. Bieri, J. Cognitive complexity- simplicity and predictive behavior // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1955. V.51- 263 - 268.

189. Kagan, J. Galen's prophecy: Temperament in human nature. — New York: Basic Book, 1966.

190. Klein, G.S. The persona! world through perception // R.R. Blake, G.V.Ramsey (Eds.) — Perception: an approach to personality. — New York: Ronald, 1951.

191. Lazarus, R., Folkman, S. Stress, appraisal, and coping. New York: Springer, 1984.

192. Nosai, Cz. Psychologisne modele umyslu. Warszawa; Panstwowc Wvdawnictwo Naukowc, 1990.

193. Nunan, D. The Learned-Centred Crriculum. — Cambridge: Cambridge University Press, 1988.

194. Royce, JI., Powel, A. Theory of Personality and Individual Differences: Systems, Factors and Processes. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall, 1983.

195. Rorschach, H. Die Psychodyagnostik. Bern, 1921

196. Gardner, R.W. Cognitive style in categorizing behavior // Journal of Personality, 22, 214—233, 1953

197. Gardner, R.W. Holzman, P.S., Klein, B.S., Linton, H., Spencc, D.R. Cognitive control: A study of individual consistencies in cognitive behavior // Psychological Issues.- 1959.- 1, 4.-p 1—117.

198. Millrood R. Discourse for teaching purposes // Методика исследования: дискурс в обучении иностранному языку: Межд. сб. науч. тр. / отв. ред. Мильруд.- Тамбов, 2002.

199. Pettigrew, T.F. The measurement and correlates of category width as a cognitive variable // Journal of Personality195 8. Vol. 26, p.532—544.

200. Witkin, H.A. Origins of cognitive style // Scheerer (Ed.). Cognition: Theory, research, promise. New York: Harper & Row, 1964.

201. Witkin, H.A. Dyk, R.B. Psychological differentiation: studies of development. New York: Wiley, 1974.

202. Witkin, Н.А. Perception of body position and the position of the visual field. Psychological Monographs, 63, (7 Whole No 302), 1949.

203. Vartegg, R. Reflexological Profile. New York, 1939.