Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному

Бобрышева, Ирина Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному

Автореферат

Автор научной работы: Бобрышева, Ирина Евгеньевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному"

БОБРЫШЕВА Ирина Евгеньевна

КУЛЬТУРНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ СТИЛИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ю.Е. Прохоров

доктор филологических наук, профессор И.А.Стернин

доктор педагогических наук, профессор А.Д. Дейкина

доктор педагогических наук, профессор Л.И. Харченкова

Ведущая организация: Российский университет дружбы

народов

Защита состоится « » -У СР 200 ' г. в « /Р» ч. в зале

Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

В.В. Молчановский

Актуальность исследования. Задачи развития, совершенствования и оптимизации методов обучения иностранным языкам в последнее время все больше ориентируют на гуманизацию самого процесса обучения. Учет национально-культурной специфики иностранных студентов и, в частности, культурно-типологических стилей их учебно-познавательной деятельности -пример проявления данных тенденций в практике преподавания русского языка как иностранного. Гуманистическая направленность, а также недостаточная разработанность указанной проблематики в методике обучения РКИ делают представляемое исследование актуальным.

Объектом исследования послужила учебно-познавательная деятельность студентов европейского (Германия, Франция, Англия и др.) и дальневосточного (Япония, Корея, Китай и др.) регионов в овладении иностранными языками, а предметом - ее культурно-стилевая организация.

Основная цель работы - исследовать учебно-познавательную деятельность различных этногрупп учащихся в овладении русским/иностранным языком, определить способы формализации культурного своеобразия и пути реализации его в учебном процессе.

Гипотеза. Предпринятое исследование направлено на верификацию гипотезы, которая состоит в том, что процедура формирования национально ориентированных моделей обучения иностранных студентов русскому языку будет облегчена, если за основу взять метаэтнический (термин Л. Гумилева) уровень - исследование стилевой организации учебно-познавательной деятельности не отдельных этнических групп, а их совокупностей (представителей метаэтносов), объединенных на основе принципов общности культурно-исторического пути развития и территориальной близости проживания этносов, к которым они принадлежат.

/ ("ОС. НАЦИОТМЛЫМЯ <

I БИБЛИОТЕКА |

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- определить алгоритмы учебных действий, лежащих в основе процесса овладения иностранными языками учащимися различных стран;

- изучить и раскрыть психологическую основу механизмов, обусловливающих стилевую организацию учебно-познавательной деятельности в овладении иностранными языками;

- исследовать социокультурную составляющую стилевой организации учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся;

- дать этнометодическое определение ряду понятий, сопряженных с культурно-стилевой организацией учебно-познавательной деятельности;

- формализовать полученные экспериментальные данные в виде культурно-опосредованных стилей учебно-познавательной деятельности;

- разработать перечень общих методических рекомендаций по учету выявленных стилей;

- исследовать общий потенциал средств обучения и методического аппарата на предмет возможной их коррекции с учетом формализованных научных данных;

- выявить и системно исследовать основную структурную единицу, которая позволит осуществлять методическую коррекцию, а в перспективе - формировать национально ориентированные модели обучения русскому/иностранному языку;

- разработать специализированный методический курс по обучению моделированию учебного процесса с учетом выявленных стилей.

Общетеоретической основой исследования послужат теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и теория культурно-исторического развития психики (Л.С. Выготский и др.).

Поставленная цель, задачи и гипотеза потребовали разработки комплексной методики исследования:

теоретические методы:

- структурно-функциональный и компаративный анализ;

- описательно-аналитический метод (анализ нормативных документов, учебных программ, учебников и т.д.);

- метод системного моделирования;

прагматические методы:

- эксперимент;

- метод статистической обработки данных;

- социально-педагогический метод (наблюдение, опросы учащихся с целью уточнения полученных экспериментальных данных; наблюдение за реальной учебно-познавательной деятельностью иностранных учащихся в процессе овладения ими русским/иностранным языком);

- метод системного описания (формирование системы навыков и умений, системы упражнений и заданий и т.д.).

Научная новизнаработы состоит в том, что в ней проблема учета национально-культурной специфики иностранных учащихся решается на метаэт-ническом уровне - уровне сопоставления регионов. Это позволяет взглянуть на рассматриваемую проблему широко и получить новые данные о потенциале исследуемых этногрупп.

ван новый для методики РКИ курс, призванный обучать будущих преподавателей-русистов структурировать учебный процесс с учетом этноспецифики иностранных учащихся.

Кроме того, предложен и обоснован ряд научных понятий, таких как «культурно-психологическая система», «коллективный субъект», «коллек-тивная/этногрупповая деятельность», «стиль учебно-познавательной деятельности этнотипа учащихся», «метаэтническая группа», «нормативное действие», «этнокультурное моделирование» и др.

Новым является также то, что в диссертации:

- четко разграничиваются исследовательские уровни и определяется наиболее перспективный из них для этнокультурных разработок;

- обосновывается правомерность проведения исследований этноспеци-фики иностранных учащихся с позиции коллективной (групповой) деятельности или исследований с учетом поведенческих ориентации этнического коллектива, что является новой тенденцией в теории деятельности;

- выявлены доминирующие в культурах способы оперирования учебным материалом в овладении иностранными языками;

- расширено понимание механизма (рече)мышления: разграничение его как универсального механизма, с одной стороны, и как культурно-нормативного варианта в практической реализации, с другой (т.е. как общефункциональное и актуальное);

- преодолены ограничительные рамки функционализма, доминирующего в отечественной психологической (и, как следствие, в лингводидакти-ческой) науке;

- предложена схема этнометодического анализа;

- эксплицирована идея бивалентной (двухкомпонентной) системы введения и отработки учебного материала в национальных группах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для оптимальной реализации текущих задач учета этнокультурной специфики учащихся в обучении РКИ можно подходить к их решению с позиции коллективного субъекта (понятия: «коллективный субъект», «этногруппа», «коллективная деятельность»).

2. Для создания национально ориентированных моделей в обучении РКИ перспективен комплексный подход, сопряженный с оппозицией на уровне метагрупп, представляющих метаэтносы (совокупности этносов, в свою очередь, объединенных по принципу культурного родства и территориальной близости проживания) (понятия: «метагруппа», «ме-таэтнический уровень»).

3. Учебно-познавательная деятельность иностранных учащихся в сопряжении с культурой поддается стилевой формализации (понятия: «культурно-типологический стиль», «стиль этнотипа учащихся»),

4. В качестве методологической основы культурно-стилевой организации целесообразно брать понятие «стиль учебно-познавательной деятельности этнотипа учащихся».

5. Структурными единицами учебно-познавательной деятельности этно-типов учащихся являются нормативные для культуры действия (понятие: «нормативные действия»).

6. Коррекцию методического аппарата можно осуществлять на основе выявленных алгоритмов нормативных для культур действий (понятие: «алгоритм нормативных действий»).

Понятийный аппарат, используемый автором: 1. Этногруппа - это объективированный образ мононациональной учебной группы, характеризующейся набором культурно-специфичных признаков, проявляющихся в ее учебно-познавательной деятельности.

2. Метаэтнос - совокупность этносов, выделенная на основе общности культурно-исторического пути развития и территориальной близости проживания входящих в нее этносов (региональное образование). Метаэтническая группа - совокупность этнических групп, характеризующихся общностью культурно-специфичных признаков стиля учебно-познавательной деятельности.

Метаэтнический уровень -уровень исследования, сопряженный с изучением специфики метаэтносов (совокупностей этносов), культуры которых состоят в родстве как культура-донор и культуры-реципиенты.

3. Культурно-психологическая система - функциональное целое, в рамках и по законам которой совершается чувственная и реактивная данность индивида, этногруппы, этноса, сопряженная с наличными условиями их бытия, культуры.

4. Под коллективным субъектом учебно-познавательной деятельности в этнокультурных исследованиях понимается этно- или метагруппа учащихся, овладевающая русским/иностранным языком. Этот субъект «опредмечивает» себя не через внутренние структуры индивидов, а через внешнюю коллективную познавательную и предметно-практическую деятельность.

5. Коллективная деятельность представляет собой функционирующую систему, которая формируется во взаимодействии общих и частных компонентов действования субъектов под влиянием механизмов внут-ригрупповой интеграции.

6. Нормативными действиями учебно-познавательной деятельности называются акцентуированные культурой способы оперирования учебным материалом, выделенные из общего числа способов, и за счет этого перешедшие в разряд социокультурных норм учебного поведения.

7. Алгоритм нормативных действий - схема, структурирующаяся из культурно-нормативных действий в соответствии с логикой организации учебно-познавательной деятельности.

8. В рамках общей интерпретации под стилем учебно-познавательной деятельности этнотипа в овладении русским/иностранным языком понимается система признаков культурно-психологических процессов, ориентированная на реализацию внешней и внутренней учебно-познавательной активности данного субъекта, в свою очередь, направленной на достижение принятых им целей. В рамках частной интерпретации стилем учебно-познавательной деятельности этнотипа называется устойчивая система свойств, сопряженная с уровнем нормативной операционализации в овладении русским/иностранным языком, характеризующая данный этнический субъект с точки зрения его психологического и социокультурного своеобразия.

9. Культурно-типологический стиль - это совокупность постоянных признаков, проявляющихся в учебно-познавательной деятельности ме-таэтнической группы, представляющей определенный культурный регион.

10. Под этнокультурным моделированием полагается умение преподавателя структурировать и осуществлять процесс обучения национальных групп учащихся с учетом выявленных культурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется рядом разработок, касающихся организации начального этапа обучения студентов Дальневосточного региона русскому языку, а также специализированным методическим курсом «Моделирование процесса обучения русскому/иностранному языку с учетом этнокультурной специфики учащихся», позволяющим формировать навыки этнокультурного моделирования у будущих

преподавателей-русистов. Реализация курса в практике преподавания свидетельствует о практической ценности работы.

Совокупность полученных теоретических и экспериментальных данных может найти применение при корректировке существующих или разработке новых этноориентированных моделей обучения, при создании национально ориентированных учебников по русскому языку как иностранному, чтении специализированных курсов по дисциплинам, так или иначе сопряженным с изучением социокультурной специфики этнотипов и т.д.

Апробация. Отдельные положения и выводы исследования были изложены в докладах и сообщениях на: конференции «Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного», Московский государственный педагогический университет (Москва, 1993); XI Всероссийском симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика», Институт языкознания РАН (Москва, 1994); VIII, XI, XII Международных конференциях «Актуальные проблемы китайского языкознания», «Китайское языкознание. Изолирующие языки», Институт языкознания РАН (Москва, 1996,2002,2004); XII Международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание и образ мира», Институт языкознания РАН и др. (Москва, 1997); научной конференции «Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному», Российский университет дружбы народов (Москва, 1997); Международной научно-практической конференции «Формы обучения РКИ в современных условиях», Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (Москва, 1998); Международной научной конференции «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом», Филологический факультет МГУ (Москва, 2001); «Пушкинские чтения - 2001», «Пушкинские чтения -2002», «Пушкинские чтения - 2003», Государственный институт русского

языка им. А.С. Пушкина (Москва, 2001,2002,2003); Международной научно-практической конференции «Русский язык, литература и культура: актуальные лингвистические исследования и проблемы преподавания», Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого (Тула, 2002); II, III Всероссийских научных конференциях «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты», Институт языкознания РАН, Пензенский государственный педагогический университет им В.Г. Белинского (Москва - Пенза, 2002, 2003); IV, V, VI научно-методических конференциях молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания», Российский университет дружбы народов (Москва, 2002, 2003,2004) и др.

Диссертация обсуждалась на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка имени А.С.Пушкина. Результаты исследования докладывались также на кафедре обучения русскому языку студентов и специалистов нефилологического профиля названного института. Ряд практических разработок использовались в учебно-педагогической деятельности диссертанта на занятиях по русскому языку со студентами-иностранцами. Концептуальные положения исследования прошли апробацию в его учебно-методической деятельности со студентами-русистами филологического факультета института в форме специализированного методического курса. Выявленные данные были учтены также при создании сотрудниками Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина национально ориентированных учебников по русскому языку для иностранцев.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Содержание работы:

Во Введении обосновывается актуальность выбора темы исследования, определяются объект и предмет, цели и задачи, гипотеза и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются выносимые на защиту основные положения, приводятся сведения о структуре и объеме диссертации.

В нем указывается также, что исследование носит системный характер: взаимодействие между субъектом и объектом рассматривается в качестве функционального целого, а именно культурно-психологической системы, в которой представлены этнический субъект и учебная среда, культурные артефакты и способы их интеграции, задающиеся коллективным субъектом.

Система - это всегда многоуровневое образование (микро-, макро-, ме-гауровень). Важно было определить эти уровни, установить степень их взаимообусловленности (принцип изоморфизма), своеобразие и найти наиболее приемлемый вариант реализации выявленных данных системы в практических разработках.

В Первой главе «Культурно-стилевая организация учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в овладении русским/иностранным языком: теоретические основания» раскрывается сущность проблемы стиля вообще, исследуется содержательный аспект стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа учащихся в овладении русским/иностранным языком и, в частности, три его составляющие - социокультурная, деятельностная и психологическая.

Поскольку психологии - базисной науке методики обучения русскому/иностранному языку - принадлежит приоритет в разработке стилевой проблематики, то в теоретической части представляемой работы внимание акцентируется на психологической составляющей стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа учащихся. В соответствии с этим,в

Первом параграфе рассматриваются подходы в стилевых исследованиях, понятие стиля и его сущность, типы стилей и содержание ряда понятий, сопряженных со стилевой организацией: индивидуальный стиль, стиль познавательной деятельности, стиль мышления, когнитивный стиль, стиль (профессиональной) деятельности и т.д.

Если в западной психологии изучение стилевых проявлений больше связано с исследованием личностных факторов (Adler, 1927; Allport, 1937; Gardner et al., 1959; Witkin et al., 1974; Thomas, Chess, 1977; Lazarus, Folkman, 1977; Nosal, 1990; Royce, Powell, 1983 и т.д.), то в отечественной психологической науке понятие стиля разрабатывалось в рамках деятельностного подхода, в котором стиль рассматривался как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека (личность -деятельность) (Климов, 1969; Ильин, 1988; Мерлин, 1988; Колга, 1983; То-лочек, 1992; Либин, 1993; Дорфман, 1994 и др.).

В одних работах исследования скоррелированы с изучением своеобразия индивидуального субъекта (личностные стили), в других - со структурной организацией деятельности человека (объективированные стили), в третьих -с жизнедеятельностью человека на фоне концептуального аспекта (картины мира) (интегративный стиль). Два последних варианта свидетельствуют о признании значительной роли внешних детерминантов, связанных с объективными требованиями действительности. Одним словом, под стилями в психологии следует понимать своеобразие индивидуального субъекта, проявляющееся в его (по преимуществу деятельностном) взаимодействии с окружающим миром.

Выясняется, что многообразие направлений дает и многообразие в трактовке понятия «стиль» (термин А. Адлера). Но есть и общее, что объединяет все . определения: стилевая организация полагает иерархизирован-ную совокупность свойств / признаков изучаемого объекта. При этом (взаи-

мо)деятельностный аспект дистрибуируется в парадигме «операция» - «действие» - «симптомокомплекс»: стиль личности - это характеристика системы операций, стиль деятельности - характеристика системы операций и действий, индивидуальный стиль - симптомокомплекс свойств, полученных в результате взаимодействия индивидуальности и среды.

Как методологическую категорию стиль можно интерпретировать с точки зрения функции, принципов, структуры и собственно признаков. Исследователи выделили инструментальную, компенсаторную, системообразующую и интегральную функции стилевых проявлений (A. Adler, E.A. Климов, G. Allport, B.C. Мерлин и др.). Итогом дискуссии, связанной с формулированием принципов организации стиля, можно считать следующую систему: стилевое единство - инвариантность - иерархичность - кросситуативность (И.Г. Злобина, А.Б. Золотов, И.М. Палей, B.C. Могун, А.В. Либин).

В структуре личностных стилей обнаруживается двойственная основа -генетически индивидуальная и социокультурная. Индивидуальная предиспо-зиция тесно связана с врожденными свойствами (типом нервной системы), а социокультурная - определяется культурой, к которой принадлежит субъект, но через социальную группу. Обе эти предиспозиции лежат в основе свойств/характеристик стиля, представленных когнитивными, аффективными, конативными (волевыми) и др. измерениями (Miller, 1991; Либин, 1993 и

др.)

Безусловно, в рамках этнокультурного исследования нет необходимости в экспликации всей парадигмы стилей, но представляется важным рассмотреть стили двух типов - деятельности (профессиональной и учебной: Толо-чек, 2000; Gregore, 1982; Colb, 1984; Keef, Monk, 1986; Nunan, 1991; Brown, 1994 и др.) и адаптации (познавательные, когнитивные, регуляционные и принятия решения: Klein, 1970; Сочивко, 1986; Моросанова, 1998; Ливер,

2000 и др.), поскольку они напрямую соотносятся с изучаемой проблематикой и углубляют представление о ней в некоторых аспектах.

Изучение проблемы стиля в психологии и позволило сформировать теоретическую основу для понимания феномена стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа, в который интегрированы компоненты этнической культуры, а исходя из этого - феномена культурно-типологического стиля.

Во Втором параграфе представлены три составляющие стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа учащихся в овладении русским/иностранным языком - социокультурная, деятельностная и психологическая.

Экспликация культурно-психологической системы и ее матрицы (стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа) наряду с психологическим предполагает изучение и социокультурного аспекта. В рамках последнего одним из значимых является понятие культуры, под которое подводятся наряду с артефактами и ценностями, также способы трансляции культурной информации и технология адаптации, предлагающая нормативные для культуры варианты поведения субъектов в интеллектуальной (учебной) сфере.

В интерпретации культурной составляющей мы опираемся на культурно-историческую теорию развития психики Л.С. Выготского (1930, 1983), основные положения которой сводятся к следующему:

- структура и развитие психических механизмов обусловлены практической деятельностью, опосредованной культурой;

- постановка проблемы инкультурации субъекта выводит непосредственно в социальную сферу;

- онто- и филогенез, культурная и социальная сферы, имея общие психологические основания, обладают некоторым структурным сходством;

- ведущим орудием формирования психических механизмов является знак и т.д.

Выясняется, что основным «орудием» учебно-познавательной деятельности в овладении языком выступает вербальный знак, который является также структурным элементом познания, носящим нормативный характер. Эта особенность приложима ко всем языкам с той лишь разницей, что вербальные знаки различных культур могут быть разнородными и в силу этого, участвуя в производстве как мышления, так и речи, могут оказывать интерферирующее влияние на них. Иными словами, из всего разнообразия стратегических средств востребованными являются прежде всего те, которые используются при оперировании знаками родного языка. Нормативные средства оперирования языком могут быть схожими, если языковые коды близки или незначительно рознятся, и полностью расходиться, если языковые коды организованы по другим принципам. Изучение особенностей знаков (языковых систем) двух регионов подтвердило значимую их несхожесть по внешней форме (изобразительный - неизобразительный), по аккумуляции семантики (объем), по уровню объективации (конкретно-метафорический - абстрактный) и по операциональному фону (континуальность / линейность, глобальность / артикулированность), предполагающему сообразно ему набор операций.

Использование артефактов (знаков) в деятельности есть не что иное, как социальный поступок, в который инкорпорированы ценности (ценностные установки), нормы, традиции и т.д. Высшими принципами любого этнического сообщества выступают ценности, но этот статус они приобретают через отношение к объекту (его свойствам), имеющему определенный жизненный смысл и значимость для субъекта. Хранятся и передаются ценности посредством культуры, в рамках ее и усваиваются, способствуя процессу ин-культурации субъектов, предполагающему освоение культурно-нормативных способов поведения. Система отношений лежит также в основе норм, обяза-

тельных в исполнении правил, выступающих одновременно и средством ориентации поведения субъектов, и средством контроля за их поведением.

Деятельностный аспект. В силу методологической значимости для нашего исследования понятия «деятельность» мы целенаправленно отделили его от понятия «психология познания». Оно истолковывается в духе концепции А.Н. Леонтьева, в которой предполагаются две схемы: вертикальная (учебно-познавательная деятельность как вид деятельности в системе дея-тельностей) и горизонтальная (операции - действия - деятельность), а также такие характеристики деятельности, как мотивированность, целенаправленность, предметность, осознанность и т.д.

Наибольший интерес представляет презентация деятельностной концепции в ракурсе коллективной деятельности. Это тем более важно для практики преподавания русского языка иностранцам, поскольку она в большей степени сопряжена с этническими коллективами учащихся. Деятельность коллектива на фоне этнической культуры - это новая тенденция в теории деятельности.

Прежде всего сделана попытка разграничить триединство «этнотип» -«этногруппа» - «этнос», соотносимое с трехуровневой организацией культурно-психологической системы - микро-, макро - и мегауровнями. Этнос - это некоторое этническое сообщество в целом; этногруппа и этнотип - как его конкретные представители, так и объективированные образы. С прагматической точки зрения мононациональная учебная группа есть не что иное, как совокупность индивидуальных субъектов, относящихся к одному этническому сообществу. С теоретической точки зрения этногруппа и этнотип - это объективированные образы этнического коллективного субъекта (Именно на этот вариант мы и ориентируемся в данном исследовании.).

Известно, что коллективный субъект реализуется не через индивидуальную психику, а внешнюю коллективную предметно-практическую (в нашем случае учебно-познавательную) деятельность группы. Структура индивиду-

альной и групповой деятельности в соответствии с принципом изоморфизма идентична в своих ключевых звеньях, но если на личностном уровне происходит процесс ее субъективации, то на групповом - объективация. Деятельность учебной группы - это интегративная система, сложно иерархизирован-ная и формирующаяся в процессе взаимодействия составляющих ее этнокультурных и индивидуальных компонентов, где ведущими выступают первые, навязывая личности общие установки, нормы, обогащая ее новыми групповыми связями.

Поскольку учебно-познавательная деятельность предполагает овладение определенными знаниями в пределах конкретной дисциплины, то в рамках социокультурной интерпретации ее можно отнести к разряду дисциплинарной активности, которая имеет свою специфику и прежде всего в том, что является древнейшей формой социального поведения, не наследуемой биологически, а зарождающейся, поддерживающейся и транслирующейся с помощью орудийных, знаковых средств, в конструкциях межсубъектного взаимодействия. Основной целью в данном виде деятельности являются вновь создающиеся навыки и умения, формирующиеся в условиях учебного занятия, которое интегрирует тезаурус (нормативное кодирование), парадигму (разворот и идентификация по принципу нормативное / ненормативное) и топос (нормативные средства доказательности) - идеальные, знаковые и смысловые конструкции, выделенные на основе упорной многовековой работы над текстами. Если подходить с позиции сопоставительного исследования культур, то во всех указанных компонентах наблюдаются культурные разночтения.

В овладении иностранным языком проявляются две составляющие: декларативная (знакомство со знаковой системой и ее свойствами) и процедурная (учебные действия) или познавательная (ПЛ. Гальперин и др.) и учебная (Д.П. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова и др.). Это дает возможность

определить процесс овладения иностранными языками как учебно-познавательную деятельность.

Рассмотрение психологического аспекта этностиля подчинено цели понять психологическую основу культурно-психологической системы и определить точки соприкосновения данного аспекта с собственно социо- и этнокультурным. Психологическая основа представляется значимой также и для методического курса «Моделирование процесса обучения русскому/иностранному языку с учетом этнокультурной специфики учащихся». Особенностью предлагаемого нами материала является то, что он представлен в виде двух парадигм - основной и фоновой. Основная парадигма включает в себя традиционные темы, рассматриваемые во всех исследованиях, так или иначе соприкасающихся с психологией: это - восприятие, память, мышление; их виды и типы и т.д. Фоновая парадигма предлагает обсуждение контекста развертывания основных психологических механизмов интеллектуального поведения - ощущения, эмоции, регуляция (волевая), компенсаторные отношения. Такой подход в интерпретации обусловлен характером проведенного исследования и уровнем объективации: этнокультурные разработки требуют системности и комплексности.

К особенностям раздела относится также обсуждение психологических тем в ракурсе социокультурного аспекта и выявление понятия «социокультурный навык». Анализ многочисленных психологических исследований показал, что социокультурное своеобразие процессов восприятия проявляется в идентификации звуков по звукоряду и ритмико-тональной организации родного языка, в виде доминирующей модальности, направлении движения глаз (справа - слева) и т.д. Своеобразие этнического мышления заключается в преобладании в культуре одного из уровней объективации: конкретного -промежуточного (метафорического) - абстрактно-логического, а исходя из этого - в доминировании типов мышления и когнитивных операций, кото-

рые, в свою очередь, тесно связаны с общей тенденцией предпочтения модальности восприятия (осязательной, зрительной, слуховой). Эмоции также социокультурны и не только по содержанию, но и по способу выражения, т.к. опосредованы культурными нормами и ценностями. В сфере социального взаимодействия волевое поведение зависит от культурной ценности первичного побуждения, т.е. воля имеет ценностное качество только в социокультурном контексте, и волевое поведение - это «стереотипизированный поведенческий фонд» не только личности, но и группы, этноса. Для этнокультурного уровня характерны также ведущие дихотомии психологических типов, в числе которых находятся экстраверсия и интроверсия.

Теоретический анализ показал, что в основе психологических механизмов лежат действия первого порядка (универсального), а в основе социокультурных - нормативные действия, действий второго порядка, формирующиеся на основе первых. Они и выступают в роли так называемого «социокультурного навыка». Это несколько иное понимание сути дела.

Лингводидактика оперирует гипотетическими (в рамках теоретических допущений) понятиями навыка и умения: это нечто идеальное, на которое ориентирован процесс обучения. Содержательная сторона их (способ осуществления), представленная общепсихологическими (по сути дела внутрисистемными) исследованиями, полагается как некоторая данность, не подлежащая обсуждению. Естественно, что этнокультурная специфика в этом случае (как вариативное актуальное) находится вне зоны внимания лингводидакти-ки.

Во Второй главе «Экспериментальное исследование учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся в овладении иностранными языками» дано теоретическое обоснование культурно - типологического стиля учебно - познавательной деятельности в овладении рус-

ским/иностранным языком, представлен развернутый анализ (статистический, деятельностный и методический уровни) экспериментальных данных, а также предложены общие методические рекомендации по учету выявленной этнокультурной специфики иностранных учащихся в обучении русскому/иностранному языку.

В Первом параграфе на основе теоретических положений предыдущей главы диссертации истолковывается понятие стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа учащихся в овладении русским/иностранным языком. Предлагаются две интерпретации - общая и узкопредметная. В рамках общей интерпретации этнокультурный стиль понимается как совокупность признаков культурно-психологических процессов внешней и внутренней учебно-познавательной активности коллективного субъекта. Узкопредметное понимание стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа приводит к истолковыванию его свойств как устойчивой совокупности культурно-нормативных приемов (действий), осуществляемых коллективным субъектом (этногруппой) в процессе овладения им русским/иностранным языком, характеризующих его с точки зрения психологического и культурного своеобразия.

В основе организации этнокультурного стиля учебно-познавательной деятельности также лежат определенные принципы, функции и характеристики. Объединением признаков в стиль управляют четыре принципа учебно-познавательной деятельности. Принцип стилевого единства предполагает характеристику всего процесса в целом: предпочтение зрительного / слухового / моторного стимула; предпочтение типа языкового знака, типа учебной задачи (конкретной или абстрактной); предпочтение активного / опосредованного общения (или активной / неактивной коммуникации), паритетности / иерархии; предпочтение способов оперирования учебным материалом; предпочтение видов речевой деятельности, уровня владения языком как формой ре-

зультата и т.д. Принцип инвариантности ориентирует на единый результат: поскольку артефакты культуры постоянны, то они репродуцируют доминанту одного варианта. Принцип иерархичности в организации стилевой сферы сопряжен с ранжировкой компонентов стиля. Принцип кросситуативности выражается в устойчивости стилевых проявлений независимо от ситуативного контекста, в котором они реализуются: характеристики сохраняются также в условиях чужой методической системы.

Стиль - это единство функций. Интегральная функция предполагает формирование комплекса стилевых особенностей, в которых интегрировано взаимовлияние динамической природы коллективного субъекта, самой деятельности и требований его социокультурного окружения. Системообразующая функция стиля проявляется в новообразованиях — свойствах алгоритмов нормативных действий. Инструментальная функция стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа соотносится с собственно культурно-нормативными приемами и способами оперирования учебным материалом. Компенсаторная функция стиля заключается в том, что у субъекта может формироваться такой стиль, в котором высокоразвитые звенья и свойства могут компенсировать недостаточно развитые в соответствии с требованиями успешности деятельности.

Характеристики коллективного стиля учебно-познавательной деятельности носят более обобщенный характер в силу универсальности его структуры и являются типологическими групповыми особенностями в реализации дисциплинарной активности коллективного субъекта. Среди них различаются стилевые особенности, характерные для процессов восприятия, мышления, регуляции и т.д.

Будучи деятельностным, этнокультурный стиль подпадает под классификацию объективированного, являющегося результатом общей практики и включающего в себя компоненты среды, культурно-психологические пред-

посылки и технологические условия. Тем не менее объективация на уровне этноса и объективация на уровне этногруппы совсем не одно и то же. Этно-группа, являясь промежуточным звеном между этносом и индивидом, интегрирует не только свойства первого, но и второго, поскольку имеет также и с ним общие психологические основания. В связи с чем она не лишена свойств «квазииндивидуальности» - признаков, использующихся при маркировании индивидуальности, но в сущности своей являющихся групповыми (типологическими) признаками.

Возникнув в процессе становления узкопредметного, технологически своеобразного вида деятельности, стиль представляет собой устойчивую, внутренне организованную совокупность компонентов данной специфической деятельности.

Таким образом, в структуре стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа - варианте объективированного стиля - культурно-психологический и деятельностный компоненты выступают определяющими, а индивидуальный нивелируется. Изучение технологических условий данного вида деятельности предполагает исследование своеобразия вер-бально-знаковой системы, лежащей в основе формирования этой деятельности. Как правило, это - вербально-знаковая система родной культуры, опосредующая онто- и социогенез этнического субъекта.

В связи с тем, что формализация стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа учащихся сопрягается с культурно-психологической системой в целом, то его можно считать в некотором смысле и отношении матрицей данного единства. Иначе говоря, в структуру стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа входят следующие уровни и их признаки: 1. Культурный (мега -) уровень: содержательные (свойства вербаль-но - знаковой системы). 2. Социальный/деятельностный (макро - ) уровень: функциональные (свойства нормативных способов оперирования

учебным материалом, норм взаимодействия). 3. Психологический (микро -) уровень: структурные (доминирующие в культуре свойства психотипа).

В коллективных данных преобладает количество. Это означает, что при формализации стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа учащихся, представляющего группу, количественные параметры становятся не менее значимы, чем качественные характеристики.

Психологический фактор не позволяет большого разброса в стилевой организации, в связи с чем исследование поднимается на более высокий уровень - метаэтнический, сопряженный с изучением специфики метаэтниче-ских групп. В этом случае, в соответствии с уровнем объективации, речь должна идти уже о культурно-типологических образованиях. В сущности своей культурно-типологический стиль - это совокупность постоянных признаков, проявляющихся в учебно-познавательной деятельности метаэтниче-ской группы, соотносящейся с определенным культурным регионом.

Поскольку культурно-типологический стиль формируется на основе совокупности идентичных данных одного региона, то на этой базе легко моделируется стиль конкретной этногруппы (этнотипа) учащихся, относящейся к данному культурному региону.

Во Втором параграфе представлены результаты исследования специфики учебно-познавательной активности студентов Европы (Германия, Франция, Англия и др.) и Дальнего Востока (Япония, Корея, Китай и др.), проведенного нами с помощью теста Р. Оксфорд (Oxford, 1990) в России и за рубежом (1992 - 2003 гг.). В исследовании приняли участие около 1000 студентов из 32 стран (430 европейцев и 553 дальневосточника).

Статистический анализ осуществлялся в два этапа:

1. В рамках первого (подготовительного) этапа был определен количественный пороговый уровень для этногрупповых исследований и проверены внутригрупповые данные на информативность.

2. Второй (аналитический) этап был сопряжен с реализацией двух типов анализа - количественного (математические расчеты) и качественного (описание расчетов).

В целом использовались следующие процедуры:

а) вычисление коэффициента корреляции с целью установить идентичность полученных результатов двух выборок внутри каждой этнической группы (внутригрупповые расчеты);

б) структурирование диаграмм рассеяния (двухмерное распределение) с целью визуализовать расчеты;

в) вычисление средних и их дисперсионный анализ внутри метаэтниче-ских групп между этногруппами региона для проверки надежности пунктов теста по отношению к интересующей нас переменной - межкультурным различиям (внутрирегиональные расчеты);

г) дисперсионный анализ данных между метаэтническими группами для выявления межкультурных различий по каждому учебному действию в отдельности (межрегиональные расчеты). Оценка различий между подгруппами осуществлялись по методу Г. Шеффе. В качестве граничного значения взято значение Б-распределения для 3-х и 220-ти степеней свободы, соответствующая Р (вероятность) = 0,05, Б = 3,17.

Стратегии Европа / Дальний Восток Стратегии Европа / Дальний

(Р)

(Р) Восток

19. 05966 3.311678 21.63569

41.

31.68005 59.93773 -3.411215

42.

43.

- 8.496

- 60.36888

44.

-21.61919

45.

9.376951

6. -31.29816

7. -17.68109

8. - 9.609901

9. - 6.917075

10. -10.31115

11. - 13.67908

12. - 37.07128

13. -14.96023

14. -44.49907

15. -17.55155

16. 7.474036

17. 9.384348

18. 9.302486

19. - 8.642648

20. -14. 93183

21. 31.10594

22. 5. 831289

23. 17.02687

24. - 14. 70244

25. 30. 50487

26. 30. 52811

27. 28.24865

28. - 2.268633

29. - 22. 36569

30. 19. 54783

31. -24.17228

32. 21.55568

33. - 14. 62055

46. 17. 75032

47. -25.75591

48. -35.29858

49. -28.50057

50. - 0.4861548

51. - 9.544933

52. -28.37678

53. -20.29789

54. -30.41046

55. -34.38266

56. -23.79259

57. -35.09732

58. -54. 68609

59. -21.2293

60. -19. 07574

61. 2. 627828

62. 3.178698

63. 15.5115

64. 4. 733069

65. -25.39355

66. -35.68547

67. - 0.781669

68. -48. 36806

69. -23.70132

70. -53.51876

71. -13.63248

72. 20.23691

73. 0.315253

36. 43.46858

38. - 1. 145259

39. 15.38995

40. - 5. 190071

80. 9.968936

Множественные сравнения результатов позволили сделать качественный анализ экспериментальных данных и выявить, с одной стороны, существенные различия между метаэтническими группами (т.е. между европейской и дальневосточной), с другой - сходство внутри региональных групп (т.е. либо внутри европейской, либо внутри дальневосточной выборок).

Внутри метаэтнических групп разность в основном идет за счет количественных параметров, тогда как между метаэтническими группами различия представлены качественными характеристиками.

Общий анализ результатов эксперимента показал, что составляющие учебно-познавательной деятельности можно разделить на два существенных блока, первый из которых носит универсальный характер и свидетельствует всего лишь о первенстве одной из групп в сферах, входящих в него (например, в регуляционной сфере лидируют дальневосточные респонденты); второй объединяет крайне оппозиционные компоненты и говорит о некотором своеобразии интеллектуального поведения исследуемых метаэтнических групп (в восприятии, мышлении и взаимодействии).

Полученные данные свидетельствуют, что стилевая формализация обоснована, поскольку наблюдается постоянство признаков внутри экспериментальных выборок; обнаруживается разность между метаэтническими

группами; существует возможность реализации компенсаторного фактора; компоненты деятельности изначально образуют согласованные подструктуры и т.д.

Экспериментальное исследование этностилей дало возможность выявить следующие признаки метагрупп (Европа - Дальний Восток): на культурном (мега -) уровне вербально-знаковых систем - абстрактная / конкретно-метафоричная; на социальном / деятельностном (макро - ) уровне нормативных способов оперирования учебным материалом - невизуальная / визуальная, когнитивно сложна / когнитивно проста, артикулирующая / глобализирующая; на психологическом (микро -) уровне доминирующих в культуре свойств психотипа - экстравертная / интровертная.

Исследование показало, что нормативными действиями являются акцентуированные культурой способы оперирования учебным материалом, перешедшие в разряд социокультурных норм учебного поведения. Эти нормативные действия образуют алгоритмы - схемы, структурирующиеся в соответствии с логикой организации учебно-познавательной деятельности.

Третий параграф посвящен экспликации этнокультурного фона учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся и формированию на этой основе методических рекомендаций. Удалось выявить следующий потенциал регионов:

а) Дальний Восток: зрительная модальность на основе моторики (опора на текст, письменная фиксация и т.д.), образное ассоциирование, аппроксимация (опора на ситуацию) и ситуативная догадка, перевод, имитация, аналогия, большой объем тренировки, заучивание, синтез, сравнение (установление тождества), конкретизация, сопоставление своего действия с образцом/образом (контроль), дедуктивное рассуждение, повторение и обзор;

б) Европа: вербальное ассоциирование, контекстуальная догадка, анализирование (членение, выявление взаимосвязей между частями, осознание

принципов организации в целое; словообразовательный, контрастивный языковой, семантический, этимологический, текстовый анализ), сравнение (установление нетождества), дедуктивные рассуждения, перенос (генерализация), формально-логическое абстрагирование (категоризация, классификация, концептуализация), контекстуализация / вербальная функциональность (составление предложений с новыми словам, подстановка и значимость функциональных связей).

На основе выявленной этнокультурной специфики регионов были сформулированы общие методические рекомендации по технологии обучения русскому/иностранному языку:

А. Методические приемыработы без использования учебника: Расширение знаний: 1. Дальний Восток: а) грамматический аспект: предваряющий комплекс упражнений с целью активизации старого материала, объяснение правил на основе принципа комплексной функциональности; акцентуация внимания на морфологии, порядке слов, специфике русского актуального членения; большой объем тренировочных упражнений; обзор и повторение; практическое применение грамматики (бытовой контекст); б) лексический аспект: введение новой лексики списком, на основе принципа комплексной функциональности и чтения / письма, введение контекстного окружения, семанти-зация посредством перевода или толкования; тщательная отработка; закрепление посредством ситуативных заданий, облегченный вариант практики (составление диалогов, рассказов и т.д.); в) фонетический аспект: имитационные упражнения с опорой на способности и опыт; акцентуация внимания на стяжении согласных, границах слова, словесном ударении, синтагматическом членении фразы, интонации и ее функции; коррекция с учетом опыта; запись на кассету, возможна предварительная самостоятельная коррекция

фонетических ошибок; г) лингвострановедческий аспект (культура): чтение, просмотр ТВ и кинофильмов с комментарием.

2. Европа: а) грамматический аспект: ясная формулировка целей урока, четкое объяснение грамматических правил до начала выполнения упражнений и чтения текстов, выведение логических схем, тренировка посредством применения на практике, коммуникативные упражнения (ролевые игры, этюды, мини-дискуссии), повторение грамматики в форме анализа (при чтении текста, при введении новой темы, при решении реальных коммуникативных задач); б) лексический аспект: словообразовательный анализ (анализ лексических различий в дискурсе, синонимичные выражения, социолингвистическая интерпретация); закрепление посредством ситуативных заданий с пер-сонализацией и элементами театральной техники; в) фонетический аспект: рисунки и иллюстрации, отображающие работу артикуляционного аппарата, демонстрация, анализ; лингафон, работа над минимальными парами в линейной последовательности, обратить внимание на разность звуков и интонационных контуров и т.д.; г) лингвострановедческий аспект (культура): новый материал в форме объяснения, мини-лекции с привлечением исторических текстов и фильмов; проблемные задачи (сравнение каких-либо элементов культур двух стран).

Развитие навыков и умений в видахречевой деятельности:

1. Дальний Восток: а) аудирование: тренировочные упражнения на развитие слуха, предварительная отработка лексики, многократное прослушивание с опорой на текст, упражнения с опорой на схему, прослушивание магнитофонной записи; контроль сначала в форме письменного резюме (обратить внимание на смысловую сторону), затем монолога; б) чтение: учет интересов учащихся при отборе текстов; чтение аутентичных текстов, акцентуация внимания сначала на смысле текста, затем на грамматических формах; при-

текстовые задания (поиск той или иной информации, выявление общей идеи текста); параллельное чтение статей для сопоставления информации и объема; обучение логической последовательности текста (показ зависимости предыдущего предложения от последующего, взаимозависимости абзацев и т.д.); в) устная речь: ролевые диалоги с записью на магнитофон; мини-монологи; предоставление возможности говорить на знакомую тему; г) письмо: предъявление нового материала по моделям, на основе текстов; письменные упражнения по образцу (схеме) на бытовые темы; мини-сочинения; коррекция и самокоррекция (по моделям и переписывание сочинения).

2. Европа: а) аудирование: предварительная отработка лексики, выражений; изложение идей в устной форме; текст на аудирование с двукратным прослушиванием; опора на схемы, таблицы, которые нужно заполнить; запись радиопередач с последующим анализом, опирающимся уже на печатный текст и т.д.; б) чтение: предварительная беседа по теме; предварительная работа над грамматикой и лексикой; четкое формулирование цели во всех видах заданий; семантизация через вербальный контекст; в) устная речь: коммуникативные способы усвоения лексики, выражений, составление диалогов, монологов, полилогов; демонстрация монологов с привлечением элементов театральной техники; реальная практика; г) письмо: запись необходимых выражений; сочинения с сопоставлением и анализом ситуаций, развитием идей и т.д.

Б. Методические приемы работы с использованием учебника:

1. Дальний Восток: а) языковая, речевая и коммуникативная компетенции: те же приемы, что и при обучении аспектам и видам речевой деятельности; грамматическое опережение, коррекция только после выполнения задания; включение упражнений, ориентирующих на развитие языковой догадки

и творческое речепроизводство; б) дискурсивная компетенция: сравнение (обсуждение сходства) нескольких текстов одного дискурса; в) социолингвистическая и социокультурная компетенция: обсуждение социального контекста ситуаций из диалогов; перенос полученных знаний в учебные диалоги; разыгрывание ситуаций в парах; г) социальная компетенция: диалоги, мини-монологи, беседы без вмешательства, чтобы развить умение успешно вступать в контакт; д) стратегическая компетенция: обсуждение способов компенсирования недостатков, возможность самостоятельного выбора; примеры из личной жизни; перенос стратегий в реальную практику.

2. Европа: а) языковая, речевая и коммуникативная компетенции: те же приемы, что и при обучении аспектам и видам речевой деятельности данной группы учащихся; внимание на деталях; общение и сочинения на основе освоенных выражений и текстов; системный контроль; б) дискурсивная компетенция: анализ устных и письменных текстов; в) социолингвистическая и социокультурная компетенция: сопоставление и анализ социокультурных компонентов в родном и изучаемом языках; социолингвистический анализ фрагментов диалогов (статус, роли, намерения говорящего и т.д.); ситуативные задания; анализ примеров из личной жизни; г) социальная компетенция: диалоги, мини-монологи; встречи с носителями языка; д) стратегическая компетенция: развитие компенсационных стратегий; их использование при решении коммуникативных задач.

В. Контроль знаний:

1. Дальний Восток: вопросно-ответная работа, письменные тесты-опросники, письменные работы (диктанты), постоянное повторение и обзор, принцип самостоятельности с привлечением упражнений, сопровождаемых ключами.

2. Европа: устные / письменные тесты со множественным выбором, письменные работы, решение задач, кроссворды и т.д.

Третья глава «Методический аспект культурно-стилевой организации учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся» посвящена изучению методического аппарата, использующегося в практике преподавания русского языка иностранцам. Основная цель этого изучения - дополнение указанного аппарата полученными научными данными.

В Первом параграфе детально рассматриваются такие методические категории, как навыки и умения (компоненты средств обучения). Изучив их различные трактовки, можно прийти к общему выводу, что это два разноуровневых понятия, где умение представляет собой более высокую степень объективации, непосредственно выходящую в деятельность и ее виды. Процесс формирования навыков и умений однонаправлен и носит обусловливающий характер: навыки выступают условием реализации умений, а умения - способами реализации различных видов речевой деятельности. В этой части навыки и умения становятся соотносимыми с понятиями «операции» и «действия». Установлено, что в их основе действительно лежат различные по сложности виды действий, которые необходимо освоить иностранным учащимся в процессе овладения русским/иностранным языком.

Навыки и умения - это лишь цель, достижение которой невозможно без использования заданий и упражнений. Представленные в диссертации системы упражнений углублены за счет микросистем заданий, под которыми понимается организация взаимосвязанных учебных действий, расположенных с учетом нарастания операционных трудностей, последовательности этапов становления речевых навыков, коммуникативных умений и т.д.

Исследование аппарата свидетельствует о двойственной природе рассматриваемых явлений: с одной стороны, они ..сопряжены с обучающей дея-

1РСС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.Петербург ОЭ 300 т Г . ^ I Г

тельностью преподавателя, с другой - учебно-познавательной деятельностью учащихся. В основе тех и других лежат одни и те же действия. Иными словами, понятие действия можно использовать в качестве связующего звена между этими двумя видами деятельностей.

Таким образом, подтверждается предположение о том, что этнокультурную специфику целесообразно изучать через действие и исследование системы действий, используемых иностранными учащимися в овладении иностранными языками (Глава 2), в этом плане оказалось перспективным. Иначе говоря, действие служит основой и базисных категорий методики обучения русскому/иностранному языку, и учебно-познавательной деятельности учащихся. Это делает закономерным детальное ознакомление с данным компонентом, что и отражено во Втором параграфе реферируемой главы.

Действия можно рассматривать с разных точек зрения. Мы апеллировали к комплексному и системному рассмотрению их, в связи с чем классифицировали действия по следующим группам:

Действия психологической парадигмы:

- перцептивные и мнемические действия (действия по восприятию и запоминанию языковой информации);

- мыслительные действия (действия по осмыслению и ментальному оперированию языковой информацией);

- регуляционные действия (действия по организации и оценке эффективности процесса учения).

Исполнительские действия:

- вербально-предметные:

а) действия по овладению языковой информацией (фонетический, грамматический, лексический уровни);

б) воспроизводящие или действия по использованию языковой информации в рецептивных (аудировании и чтении) и в продуктивных (говорении и письме) видах речевой деятельности;

- вспомогательные: коммуникативно-ориентировочные и компенсаторные (ориентация и преодоление нехватки речевых средств и др.).

Действия психологической парадигмы:

1. Перцептивные и мнемические действия обеспечивают прием и кодирование информации, что организует ее определенным образом. Перцепция, как правило, соотносится с модальностью восприятия (зрительная, слуховая, моторная, осязательная). Арсенал мнемических действий обогащается за счет привлечения воображения (ассоциирование), внимания, целенаправленного повторения, контекста, ситуаций, эмоций, наглядности и других средств. В культурах могут существовать разные приемы, способствующие запоминанию и сохранению информации.

2. Мыслительные действия - это операциональный состав мышления, который используется при осмыслении и усвоении воспринимаемой информации как в чистом виде, так и в различных комбинациях с привлечением восприятия, памяти и образованием сложных интеллектуальных действий типа аналогии, конструирования, трансформации и т.д.

3. Успешность учебно-познавательной деятельности зависит от умения учиться, что тесно связано с самосознанием, осознанием учебного процесса и самооценкой. Речь идет о регуляционных действиях. Спектр регуляционных действий в данной интерпретации несколько шире, чем принято в психологических исследованиях, так как учитывает не только внутренние (целепо-лагание, программирование, планирование, действия самоконтроля, действия самокоррекции, действия самооценки; действия по управлению эмоциональной сферой), но и внешние процессы регуляции (действия социальной ориен-

тации). Целеполагание (постановка цели): это звено выполняет общую системообразующую функцию. Организация и планирование: на данном уровне субъект осуществляет построение, создание конкретной программы, регулирующей достижение цели. Самоконтроль и самооценка: это звено выполняет функцию оценки текущих и конечных результатов, обеспечивает информацию о степени соответствия (или рассогласования) между запрограммированным и реальным ходом деятельности, между этапными и конечными результатами. Самокоррекция: основная функция данного уровня заключается в том, что здесь принимается решение о коррекциях системы саморегулирования. Действия контроля за эмоциональной сферой предполагают самостоятельную регуляцию эмоционального состояния субъекта. Действия социальной ориентации - это те, которые демонстрируют социальную активность учащихся, ориентацию их на окружение, зависимость или независимость от преподавателя, других учащихся и просто посторонних людей.

Исполнительские действия:

1. Вербально-предметные:

Поскольку в овладении русским/иностранным языком речь является не столько средством, сколько целью, то введение речевых действий в общую систему действий учебно-познавательной деятельности становится главной необходимостью. Более того, данные действия берут на себя роль организующего звена группы исполнительских действий. Выделенные действия этой группы непосредственно связаны с работой над учебным материалом. Они используются при отработке/тренировке языкового материала и последующем использовании его.

В соответствии с требованиями отечественной лингводидактики, ориентирующейся на достижения не только психологии, психолингвистики, но и лингвистики, можно выделить системы предметных действий, сопряженных

с лингвистической прагматикой. Так, например, овладение русским/иностранным языком предполагает изучение лексического, грамматического и фонетического уровней языка. Это дает возможность выделить три варианта предметных действий: действия по овладению фонетическим строем языка, действия по овладению грамматическим строем языка, действия по овладению лексическим строем языка. Поскольку речевое взаимодействие предполагает наличие у учащихся навыков и умений в продуктивных (говорение и письмо) и рецептивных (аудирование, чтение) видах речевой деятельности, то подразумеваются еще две группы предметных / исполнительских действий - действия по продукции и действия по рецепции языковой информации. Логическим следствием этого являются действия по воспроизведению языковой информации, используемой в рецептивных видах речевой деятельности, и действия по воспроизведению языковой информации, используемой в продуктивных видах речевой деятельности.

2. Вспомогательные:

Арсенал вспомогательных действий представлен, с одной стороны, коммуникативно-ориентировочными, с другой - компенсационными действиями. Если коммуникативно-ориентировочные предполагают умения реализовать свои коммуникативные намерения, сопряженные непосредственно с организацией учебного процесса (обращение, уточнение, запрос помощи и т.д.), то компенсационные (как вербальные, так невербальные) направлены на преодоление трудностей, возникающих в процессе усвоения воспринимаемой информации или в общении.

Таким образом, систематизация существующих типов действий способствовала созданию авторского варианта бивалентной макросистемы учебно-познавательных действий, учитывающей, в соответствии с принципом взаимодополняемости, две парадигмы действий - функциональную (отечествен-

ную) и когнитивную (западную), что позволило раскрыть психологическую основу (своего рода - условия реализации) отечественной системы и тем самым преодолеть ее излишний функционализм.

Часть макросистемы учебно-познавательных действий представлена в качестве иллюстрации в Третьем параграфе данной главы. Предложенная разработка содержит системы действий и варианты формулировок заданий, направленных на их формирование и организованных, в свою очередь, также с учетом нарастания операционных трудностей, последовательности становления речевых и коммуникативных навыков и умений, этапности работы над учебным материалом и т.д. Предметные речевые действия, кроме того, включают подклассификаторы действий - типы и разновидности упражнений'.

В Четвертой главе демонстрируются фрагменты методического курса «Моделирование процесса обучения русскому/иностранному языку с учетом этнокультурной специфики учащихся» и, в частности, теоретическая основа начального этапа обучения русскому/иностранному языку, а также модель коррекции систем упражнений и заданий по обучению продуктивным (говорению) и рецептивным (чтению и аудированию) видам речевой деятельности с учетом выявленных особенностей дальневосточной метаэтнической группы.

Так, в Первом параграфе рассматривается содержание обучения и ряд принципов начального этапа обучения русскому/иностранному языку, ведущими из которых являются функционально-семантический принцип, принцип синтаксической основы, принцип ситуативно-тематической организации материала, принцип концентризма и другие. Для этнокультурных исследований не менее значим принцип учета родной культуры учащихся, предполагающий также учет национальных лингвометодических традиций, существующих в культурах.

Этноспецифика Дальневосточного региона требует внесения коррекции в понимание принципов обучения. При реализации синтаксического принципа, например, нужно иметь в виду, что в дальневосточных культурах семантика доминирует над синтаксисом, в связи с чем важно помочь студентам данного региона в полной мере овладеть синтаксическими связями единиц русского языка в соответствии с этапом обучения: грамматические факты лучше вводить в предложно-падежных конструкциях, тренировать с помощью речевых образцов/моделей в разнообразных сериях тренировочных упражнений, подающихся в большом количестве.

Дополнительное звучание в диссертации приобрели также функционально-семантический принцип, принцип аппроксимации, принцип концен-тризма и т.д., что оправдывает использование в обучении дальневосточного контингента таких дополнительных приемов, как комплексное введение языковых единиц (на основе чтения и письма), комплексная функциональность (демонстрация основных сочетательных возможностей всех сразу), грамматическое опережение, семантическое погружение (введение грамматических явлений в семантическом поле), аппроксимация (опора на конкретизацию, ситуации) и др.

Поскольку в Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному представлен лишь общий перечень умений, то возникла необходимость уточнения и расширения этого списка (Второй параграф). С учетом психологической (этапы реализации учебно-познавательного процесса) и деятельностной (этапы работы над учебным материалом; виды речевой деятельности и т.д.) составляющих нами была сформирована расширенная система умений, которую можно целенаправленно использовать в практике начального этапа обучения иностранцев русскому языку.

В Третьем параграфе представлены два варианта анализа систем заданий и упражнений с учетом особенностей собственно начального (обучение устной речи: 26 действий) и начально-продвинутого (обучение чтению: 19 действий; обучение аудированию: 17 действий) подуровней начального этапа обучения.

Схема анализа имеет следующий вид:

а) система заданий, требуемых для учета

б) система заданий, требуемых для переориентации

Системы заданий и упражнений подразделены на два блока, первый из которых ориентирован на учет этнокультурной специфики учащихся («этнокультурный фон»), а второй предполагает переориентацию на стратегии не столь характерные для традиционной культуры. Интерпретация в двух плоскостях углубляет представление об особенностях тех или иных типов заданий и упражнений и тем самым позволяет преподавателю-русисту творчески подходить к моделированию курса русского/иностранного языка.

В процессе анализа проводилась систематическая корреляция между этнокультурными особенностями, типами упражнений и вариантами заданий. Данный тип корреляции получил название межуровневого. Но в процессе структурирования имела место подвижка внутри каждого уровня в отдельности (поскольку они сами по себе были системами, то введение нового компонента провоцировало некоторое смещение в них), что требовало корреляцию второго порядка или внутриуровневую, т.е. внутри либо только

нормативных действий, либо типов упражнений, либо вариантов заданий. В любом случае мы постарались сохранить сущность первоначальных систем, расширив их за счет новых компонентов.

Задания даны как примерный перечень, подлежащий расширению в процессе дальнейших исследований; за преподавателем остается право комбинировать их в соответствии с учебной ситуацией и спецификой этногруп-пы. Ориентация на «комплексы» (осуществление трех видов действий практически одновременно) обосновывает введение заданий комплексного типа, варианты которых представлены в этнокультурном анализе. Переориентаци-онные задания характеризуются определенной степенью сложности, поэтому требуют большого внимания со стороны преподавателя в процессе обучения.

В дальневосточных культурах интеллектуальное поведение осуществляется посредством нормативных для данной метаэтнической группы действий, а они ориентируют на простую реконструкцию языкового материала, не связанную с аналитизмом. Иными словами, не все компоненты поддаются переориентации или формированию: таковыми, например, являются действия, сопряженные с формальной логикой (или формально-логический анализ). В связи с чем преподаватель должен решать вопрос о количественном соотношении фоновых и переориентационных упражнений. Фоновые упражнения не требуют большого объема, в то время как переориентационные действительно нуждаются в значимой количественной презентации.

Таким образом, методический раздел рассматриваемой главы представлен двумя этапами:

1 этап (этап программирования) - сопряжен с обоснованием принципов и формированием системы навыков и умений, выступающих в роли программного руководства - цели, которую нужно достигнуть в обучении;

2 этап (корректировки) - представляет собой аналитическую часть, в которой демонстрируются фрагменты этнокультурного анализа некоторых мето-

дических принципов, систем заданий и упражнений, использующихся в методике обучения русскому/иностранному языку. Разработки готовы к использованию в практике преподавания РКИ.

В Заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту.

По теме исследования опубликованы следующие работы: Монографии:

1. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному. - М.: Изд-во «Флинта», Изд-во «Наука», 2004. - 256 с.

2. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку иностранцев (на примере Китая). - М.: Компания Спутник +, 2001. -113 с.

Статьи:

3. Аспекты стилевой организации учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся // Русский язык за рубежом. - СПб.: ЗАО «Златоуст», 2003. - № 4. - С. 57 - 67.

4. Модель коррекции заданий и упражнений с учетом культурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности // Русский язык за рубежом. - СПб.: ЗАО «Златоуст», 2004. - № 1. - С. 38 - 48.

5. Культурный и социальный аспекты стиля учебно-познавательной деятельности этногруппы учащихся // Мир русского слова. - СПб.: ЗАО «Златоуст», 2002. - № 4 (12). - С. 35 - 40.

6. Стиль учебной деятельности как культурно-психологический феномен // Вестник МАПРЛЛ. - М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2001. - № 33. - С.

32-35.

7. К исследованию этноспецифики учебно-познавательной деятельности иностранных студентов // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (Санкт-Петербург, 30 июня - 5 июля 2003 г.). Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы. - В 4-х т. - Том 1. Национально-культурная специфика речевого поведения и проблемы обучения русскому языку как иностранному. - СПб.: Политехника, 2003. -С. 220-229.

8. Традиции китайской лингводидактической системы // Китайское языкознание. Изолирующие языки. XI Междунар. конф. Материалы (Москва, 25 - 26 июня 2002 г.). - М.: Изд-во «Советский писатель», 2002. - С. 29 -35.

9. Деятельностный аспект этногруппового стиля овладения русским языком // Пушкинские чтения - 2002. Материала конф. (Москва, 4 июня 2003). - М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. - С. 260 - 273.

10. Сопоставительный анализ стилей учебной деятельности студентов стран Дальнего Востока и Европы //Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты. Материалы 3-ей Всеросс. науч. конф. (Пенза, 13 - 17 мая 2003 г.). - Москва-Пенза: Изд-во ППТУ им. В.Г. Белинского, 2003. - С. 143 - 150.

11. К проблеме культурно-стилевой организации учебно-познавательной деятельности в овладении РКИ // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания. IV науч.-метод. конф. молодых ученых. РУДН (Москва, 25 апреля). - М.: Изд-во «Флинта», Изд-во «Наука», 2002.- С. 3-9.

12. Стили учебно-познавательной деятельности в овладении РКИ: метаэт-нический уровень // Актуальные проблемы русского языка и методики

его преподавания. V науч.-практ. конф. молодых ученых. РУДН (Москва, 18 апреля).- М.: Изд-во «Флинта», Изд-во «Наука», 2003. - С. 3 - 8.

13. Национальные методы обучения иностранным языкам как составная часть этносоциокулътурных традиций (на примере Китая) // Русский язык: вопросы функционирования и методики обучения.- Сб. ст. - М: ИРЯП им. А.С. Пушкина, 1995. - Вып. 2. - С. 214 - 224.

14. К исследованию этноспецифики учебно-познавательной деятельности иностранных студентов //От слов к делу. Сб. докладов / X Конгресс МАПРЯЛ (Санкт-Петербург, 30 июня - 5 июля 2003 г.) - М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. - С. 22 - 34.

15. Сопоставительный анализ учебно-познавательной деятельности студентов стран Дальнего Востока и Европы // Русский язык, литература и культура: актуальные лингвистические исследования и проблемы преподавания. Материалы междунар. науч.-практ. конф. (Тула, 1-3 октября 2002 г.). - Тула: Изд. Тул. гос. пед. ун-та, им. Л.Н. Толстого, 2002. - С. 99 -102.

16. Этнокультурное моделирование в методике обучения РКИ // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания. VI науч.-практ. конф. молодых ученых. РУДН. (Москва, 23 апреля). - М.: Изд-во «Флинта», Изд-во «Наука», 2004. - С. 3 - 9.

17. Этноспецифика учебно-познавательной деятельности иностранных студентов: Дальний Восток и Европа // Китайское языкознание. Изолирующие языки. ХП Междунар. конф. Материалы (Москва, 22 - 23 июня 2004 г.). - М.: Изд-во «Советский писатель», 2004. - С. 42 - 47.

18. Опыт статистического анализа в методике обучения русскому языку // Аспирант и соискатель. - М.: Компания Спутник +, 2001. - № 6. - С. 170 -171.

Тезисы:

19. Этнокультурный стиль учебной деятельности // Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом. Тезисы докладов междунар. конф. (Москва, филолог, ф-т МГУ им М.В. Ломоносова, 4-6 декабря, 2001г.). - М.: Изд - во МГУ, 2001.-С. 49-50.

20. Методологический аспект этнокультурного стиля учебной деятельности // Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты. Материалы Всеросс. науч. конф. (Пенза, 12-16 ноября 2002). - Москва-Пенза, 2002. - С. 24 - 26.

21. Основные принципы учета национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку иностранцев в условиях русской языковой среды с позиций современных социопсихолингвистических воззрений // Материалы конф. «Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного». - М.: Изд-во МГЛУ, 1993. - С. 30 - 31.

22. Национальная специфика и учебная деятельность // XI Всероссийский симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации «Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика». - М.: Ин-т языкознания РАН, 1994. - С. 157.

23. Китайские национальные лингвометодические традиции: когнитивный стиль познавательной деятельности // Китайское языкознание. УШ Ме-ждунар. конф. «Актуальные проблемы китайского языкознания» (Москва, 25 - 26 июня 1996 г.). Материалы. - М.: Ин-т языкознания РАН, 1996.-С. 17-19.

24. Стиль познавательной деятельности: Дальневосточный регион и Юго-Восточная Азия // Междунар. конф. «Теория и практика в мировом контексте». Симпозиум «Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному» (Москва, РУДН, 2 8-31 октября

1997 г.). Тезисы докладов. - М.: РУДН, 1997. - С. 281 - 282.

25. Роль этнических образовательных традиций в межкультурном обучении (Китай) // XII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание и образ мира» (Москва, 2-4 июня 1997 г.). - М.: Ин-т языкознания РАН, МГЛУ, 1997. - С. 26 - 27.

Пособие:

26. Проблемы национального в обучении русскому языку иностранцев (на примере стран Дальневосточного региона). - Ч. I. - Иркутск: ИГПИИЯ, 1993. - 76 с.

11 80 28

РНБ Русский фонд

2005-4 14196

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бобрышева, Ирина Евгеньевна, 2004 год

Введение

Глава 1. Культурно-стилевая организация учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в овладении русским/иностранным языком: теоретические основания:.

§ 1. Проблема стиля в психологии и лингводидактике:

1.1. Подходы в стилевых исследованиях

1.2. Понятие стиля и его сущность

1.3. Типология стилей

§ 2. Составляющие стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа учащихся в овладении русским/иностранным языком:

2.1. Социокультурный аспект стиля учебно-познавательной деятельности:

2.1.1. Понятие культуры

2.1.2. Язык и письменный знак

2.1.3. Социокультурная сфера

2.2. Деятельностный аспект стиля учебно-познавательной деятельности:

2.2.1. Теоретические основания деятельностного подхода

2.2.2. Коллективная деятельность: этногруппа

2.2.3. Учебно-познавательная деятельность как дисциплинарная активность

2.2.4. Взаимодействие и общение

2.3. Психологическая составляющая стиля учебнопознавательной деятельности:

2.3.1. Фоновая парадигма (ощущения, эмоции, регуляционные процессы / волевая регуляция, интуиция):

2.3.1.1. Ощущения

2.3.1.2. Эмоции в учебно-познавательной деятельности

2.3.1.3. Процессы регуляции/волевая регуляция

2.3.1.4. Интуиция

2.3.1.5. Компенсаторные отношения

2.3.2. Центральная парадигма (восприятие, память, мышление):

2.3.2.1. Восприятие, его модальности и типы

2.3.2.2. Память и ее типы

2.3.2.3. Мышление, его формы и виды . 105 Выводы

Глава 2. Экспериментальное исследование учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся в овладении иностранными языками:

§ 1. Обоснование этностиля учебно-познавательной деятельности в лингводидактике

§ 2. Анализ экспериментальных данных в исследовании стилевых особенностей этнотипов учащихся:

2.1. Статистический анализ экспериментальных данных

2.2. Деятельностная интерпретация результатов эксперимента

2.3. Методическая интерпретация экспериментальных данных

§ 3. Учет этнокультурного своеобразия учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся:

3.1. Выявление этнокультурных фонов

3.2. Общие методические рекомендации по учету этнокультурной специфики иностранных учащихся в обучении русскому/иностранному языку

Выводы

Глава 3. Методический аспект культурно-стилевой организации учебнопознавательной деятельности этнотипов учащихся:

§ 1. Изучение методического аппарата, используемого в обучении русскому/иностранному языку:

1.1. Понятие системы навыков и умений

1.2. Упражнение как механизм формирования навыков и умений

§ 2. Действие как основа базисных категорий методики обучения русскому/иностранному языку:

2.1. Виды действий

2.2. Классификация действий

2.3. Развернутая система действий по овладению русским/иностранным языком

§ 3. Методическая макросистема: действия, упражнения и задания

3.1. Действия психологической парадигмы

3.2. Исполнительские действия (фрагменты)

Выводы

Глава 4. Формирование методического курса "Моделирование процесса обучения русскому/иностранному языку с учетом этнокультурной специфики учащихся":

§ 1. Теоретические основания начального этапа обучения русскому/иностранному языку

§ 2. Система умений, формируемых в соответствии с требованиями Госстандарта по русскому языку как иностранному начальный этап)

§ 3. Модель коррекции систем упражнений и заданий с учетом культурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности:

3.1. Структурирование корректировочной схемы

3.2. Коррекция системы заданий и упражнений по обучению устной речи (говорению) как продуктивному виду речевой деятельности

3.3. Коррекция системы заданий и упражнений по обучению рецептивным видам речевой деятельности

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному"

Актуальность исследования. Задачи развития, совершенствования и оптимизации методов обучения иностранным языкам в последнее время все больше ориентируют на гуманизацию самого процесса обучения. Учет национально-культурной специфики иностранных студентов и, в частности, культурно-типологических стилей их учебно-познавательной деятельности - пример проявления данных тенденций в практике преподавания русского языка как иностранного. Гуманистическая направленность, а также недостаточная разработанность указанной проблематики в методике обучения РКИ делают представляемое исследование актуальным.

Объектом исследования послужила учебно-познавательная деятельность студентов европейского (Германия, Франция, Англия и др.) и дальневосточного (Япония, Корея, Китай и др.) регионов в овладении иностранными языками, а предметом — ее культурно-стилевая организация.

Гипотеза. Предпринятое исследование направлено на верификацию гипотезы, которая состоит в том, что процедура формирования национально ориентированных моделей обучения иностранных студентов русскому языку будет облегчена, если за основу взять метаэтнический (термин Л. Гумилева) уровень - исследование стилевой организации учебно-познавательной деятельности не отдельных этнических групп, а их совокупностей (представителей метаэтно-сов), объединенных на основе принципов общности культурно-исторического пути развития и территориальной близости проживания этносов, к которым они принадлежат.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- разработать перечень общих методических рекомендаций по учету выявленных стилей;

- выявить и системно исследовать основную структурную единицу, которая позволит осуществлять методическую коррекцию, а в перспективе — формировать национально ориентированные модели обучения русскому/иностранному языку;

Поставленная цель, задачи и гипотеза потребовали разработки комплексной методики исследования: теоретические методы:

- структурно-функциональный и компаративный анализ;

- описательно-аналитический метод (анализ нормативных документов, учебных программ, учебников и т.д.);

- метод системного моделирования; прагматические методы:

- эксперимент;

- метод статистической обработки данных;

- метод системного описания (формирование системы навыков и умений, системы упражнений и заданий и т.д.).

Научная новизна работы состоит в том, что в ней проблема учета национально-культурной специфики иностранных учащихся решается на метаэтни-ческом уровне - уровне сопоставления регионов. Это позволяет взглянуть на рассматриваемую проблему широко и получить новые данные о потенциале исследуемых этногрупп.

Разработан новый подход к анализу и коррекции методического аппарата, использующегося в практике обучения русскому/иностранному языку. На основе полученных теоретических и экспериментальных данных сформирован новый для методики РКИ курс, призванный обучать будущих преподавателей-русистов структурировать учебный процесс с учетом этноспецифики иностранных учащихся.

Кроме того, предложен и обоснован ряд научных понятий, таких как «культурно-психологическая система», «коллективный субъект», «коллектив-ная/этногрупповая деятельность», «стиль учебно-познавательной деятельности этнотипа учащихся», «культурно-типологический стиль», «метаэтническая группа», «нормативное действие», «этнокультурное моделирование» и др.

Новым является также то, что в диссертации:

- обосновывается правомерность проведения исследований этноспецифики иностранных учащихся с позиции коллективной (групповой) деятельности или исследований с учетом поведенческих ориентаций этнического коллектива, что является новой тенденцией в теории деятельности;

- преодолены ограничительные рамки функционализма, доминирующего в отечественной психологической (и, как следствие, в лингводидактиче-ской) науке;

- предложена схема этнометодического анализа;

Положения, выносимые на защиту:

1. Для оптимальной реализации текущих задач учета этнокультурной специфики учащихся в обучении РКИ можно подходить к их решению с позиции коллективного субъекта (понятия: «коллективный субъект», «этно-группа», «коллективная деятельность»).

5. Структурными единицами учебно-познавательной деятельности этноти-пов учащихся являются нормативные для культуры действия (понятие: «нормативные действия»).

Понятийный аппарат, используемый автором:

1. Этногруппа - это объективированный образ мононациональной учебной группы, характеризующейся набором культурно-специфичных признаков, проявляющихся в ее учебно-познавательной деятельности.

2. Метаэтнос - совокупность этносов, выделенная на основе общности культурно-исторического пути развития и территориальной близости проживания входящих в нее этносов (региональное образование). Метаэтническая группа — совокупность этнических групп, характеризующихся общностью культурно-специфичных признаков стиля учебно-познавательной деятельности.

Метаэтнический уровень - уровень исследования, сопряженный с изучением специфики метаэтносов (совокупностей этносов), культуры которых состоят в родстве как культура-донор и культуры-реципиенты.

3. Культурно-психологическая система — функциональное целое, в рамках и по законам которой совершается чувственная и реактивная данность индивида, этногруппы, этноса, сопряженная с наличными условиями их бытия, культуры.

6. Культурно-нормативными действиями учебно-познавательной деятельности называются акцентуированные культурой способы оперирования учебным материалом, выделенные из общего числа способов, и за счет этого перешедшие в разряд социокультурных норм учебного поведения.

9. Культурно-типологический стиль - это совокупность постоянных признаков, проявляющихся в учебно-познавательной деятельности метаэтни-ческой группы, представляющей определенный культурный регион.

Международных конференциях «Актуальные проблемы китайского языкознания», «Китайское языкознание. Изолирующие языки», Институт языкознания РАН (Москва, 1996, 2002, 2004); XII Международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание и образ мира», Институт языкознания РАН и др. (Москва, 1997); научной конференции «Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному», Российский университет дружбы народов (Москва, 1997); Международной научно-практической конференции «Формы обучения РКИ в современных условиях», Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (Москва, 1998); Международной научной конференции «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом», Филологический факультет МГУ (Москва, 2001); «Пушкинские чтения -2001», «Пушкинские чтения - 2002», «Пушкинские чтения - 2003», Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина (Москва, 2001, 2002, 2003); Международной научно-практической конференции «Русский язык, литература и культура: актуальные лингвистические исследования и проблемы преподавания», Тульский государственный педагогический университет им. JI.H. Толстого (Тула, 2002); II, III Всероссийских научных конференциях «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты», Институт языкознания РАН, Пензенский государственный педагогический университет им В.Г. Белинского (Москва - Пенза, 2002, 2003); IV, V, VI научно-методических конференциях молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания», Российский университет дружбы народов (Москва, 2002, 2003, 2004) и др.

Диссертация обсуждалась на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка имени А.С.Пушкина. Результаты исследования докладывались также на кафедре обучения русскому языку студентов и специалистов нефилологического профиля названного института. Ряд практических разработок использовались в учебно-педагогической деятельности диссертанта на занятиях по русскому языку со студентами-иностранцами. Концептуальные положения исследования прошли апробацию в его учебно-методической деятельности со студентами-русистами филологического факультета института в форме специализированного методического курса. Выявленные данные были учтены также при создании сотрудниками Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина национально ориентированных учебников по русскому языку для иностранцев.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы:

В данной главе представлены фрагменты формируемого методического курса «Моделирование процесса обучения русскому/иностранному языку с учетом этнокультурной специфики учащихся».

Прежде всего (§1) рассматривается содержание обучения и ряд принципов начального этапа обучения русскому/иностранному языку, ведущими из которых являются функционально-семантический принцип, принцип синтаксической основы, принцип ситуативно-тематического представления материала, принцип концентризма и другие. Для этнокультурных исследований не менее значим принцип учета родной культуры учащихся, сопрягающийся также с учетом национальных методических традиций.

Этноспецифика Дальневосточного региона вносит свою коррекцию в интерпретацию принципов обучения. Дополнительное звучание приобретают функционально-семантический принцип, принцип синтаксической основы обучения, принцип аппроксимации, принцип концентризма и т.д., что может обогатить методику преподавания русского/иностранного языка дальневосточным студентам такими приемами обучения, как комплексное введение языковых единиц (на основе чтения или письма), комплексная функциональность (демонстрация нескольких сочетательных возможностей сразу), грамматическое опережение, семантическое погружение (введение грамматических явлений в семантическом поле), аппроксимация (на примере простых ситуаций) и др.

Поскольку в Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному представлен перечень лишь ведущих умений, то возникла необходимость уточнения и расширения этого списка. Данная задача была реализована на основе теоретических разработок психолингвистики и лин-гводидактики, вследствие чего была сформирована система умений с учетом психологической (этапов реализации учебно-познавательного процесса), дея-тельностной (этапов работы над учебным материалом; видов речевой деятельности и т.д.) и лингвистической (языкового материала) составляющих (§ 2).

Кроме того, представлено два варианта анализа систем заданий и упражнений (§ 3). При этом учитывались особенности собственно начального и начально-продвинутого подуровней означенного этапа обучения. Так, первый подуровень больше сопрягается с системой упражнений А.Н. Щукина - Л.Л. Во-хминой, а второй - с системой, разработанной школой Д.И. Изаренкова.

Была выбрана следующая структура анализа: сначала обозначается действие, затем раскрывается этнокультурный фон с примерным перечнем заданий, после чего - формируемые стратегии также с примерным перечнем заданий. Иначе говоря, системы заданий и упражнений подразделены на два блока, первый из которых ориентирован на учет этнокультурной специфики учащихся («этнокультурный фон»), а второй предполагает переориентацию на стратегии, не столь характерные для традиционной культуры. Интерпретация в двух плоскостях углубляет представление об особенностях тех или иных типов заданий и упражнений и тем самым вооружает преподавателя-русиста новыми знаниями, создает условия для творческого подхода к моделированию процесса обучения русскому/иностранному языку.

Задания даны как примерный перечень, подлежащий расширению в процессе дальнейших исследований. За преподавателем остается право комбинировать задания в соответствии с учебной ситуацией и спецификой этногруппы. Выявленные комплексы обосновывают введение заданий комплексного типа, варианты некоторых из них представлены в этнокультурном анализе. Переори-ентационные задания характеризуются определенной степенью сложности, поэтому требуют большого внимания со стороны преподавателя в процессе обучения.

Таким образом, учет культурно-типологического стиля оказался возможным на уровне принципов обучения и систем заданий и упражнений.

Иными словами, пришло понимание того, что в теоретической части курса, наряду с обоснованием культурно-типологических стилей и их составляющих, должно раскрываться содержание обучения (принципы начального этапа, навыки и умения и т.д.), но в свете этнокультурного анализа. Вместе с тем, практическая часть курса должна сопрягаться с конкретными разработками, в связи с чем образец коррекции системы заданий и упражнений, используемых в методике обучения русскому/иностранному языку, - один из вариантов реализации данного условия.

Заключение

Формализация культурно-типологического стиля была необходима для того, чтобы взглянуть на проблему учета национально-культурной специфики комплексно, определяя ее общие и частные аспекты. Данный стиль как гомогенное образование выявил перспективные для исследования этноспецифики уровни объективации, позволил раскрыть их сущностную и содержательную стороны, и, в частности, эксплицировать свойства, характерные для некоторых метаэтнических и этнических групп, их культурно-нормативные приемы оперирования учебным материалом. Кроме того, данное образование обосновало целесообразность использования в описании учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся таких понятий, как «коллективный субъект», «мета-этническая группа», «стиль этнотипа учащихся», «культурно-типологический стиль», «нормативные действия» и т.д.

Исследование подтвердило предположение, что реализацию проблемы учета этнокультурной специфики учащихся в обучении РКИ логичнее осуществлять не с позиции личностного подхода, а этнодеятельностного, т.е. изучения этнического коллектива и его деятельности, представляющей собой функционирующую систему, формирующуюся во взаимодействии общих (доминирующих) и индивидуальных компонентов действования субъектов под влиянием механизмов внутригрупповой интеграции.

Учебно-познавательная деятельность иностранных учащихся действительно поддается стилевой формализации, сопряженной с культурой. Поскольку культурно-типологические стили формировались на основе однородных в плане культуры данных этнических совокупностей, то на этой основе несложно смоделировать стили конкретных этнотипов учащихся.

Известно, что не только знания, но и операционализация формируются у иностранных учащихся в результате целенаправленного обучения в процессе социогенеза и инкультурации. Данное исследование засвидетельствовало тот факт, что в современных образовательных технологиях ведущую роль играет учебный текст, состоящий из разных в культурном отношении письменных знаков. Характеристики языкового знака делают доминирующими в культуре те способы операционализации, которые наиболее перспективны в работе с ним. Становясь акцентуированными или предпочитаемыми, данные способы объективируются, отчуждаются и переходят в разряд норм учебно-познавательного действования и взаимодействия. Именно эти нормативные для культуры способы сегодня принимают активное участие в процессе социо-генеза и инкультурации этнических субъектов.

В целом представленное исследование стилей зафиксировало общие тенденции, существующие в этнических культурах. Это не исключает наличие фоновых характеристик, но они не являются определяющими. Ко всему сказанному следует добавить, что данное изыскание выявило (как минимум) бивалент-ность в организации интеллектуальной сферы на уровне метаэтнических субъектов.

В соответствии с существующими научными разработками психологов, развитая волевая сфера, умение управлять эмоциями и наличие симптомоком-плексов говорят о преобладании тенденций субъективной независимости. Если это так, то данное свойство характеризует дальневосточных студентов, поскольку все названные признаки обнаружились именно в их поведении. Более того, полученные экспериментальные данные выявили в их стилях учебно-познавательной деятельности не когнитивную, как у европейцев, а волевую акцентуацию.

Именно экспериментальная часть исследования подтвердила (впервые в лингводидактике!) тот факт, что структурными единицами учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся являются культурно-нормативные действия, которые в соответствии с логикой организации данной деятельности образуют алгоритм. Поэтому коррекцию методического аппарата нужно вести на уровне нормативных действий и их алгоритма.

Очень важно также, чтобы специализированный курс по обучению моделированию учебного процесса с учетом выявленных культурно-типологических стилей не просто передавал сумму знаний, а способствовал формированию у будущих преподавателей-русистов навыков этнокультурного моделирования. В этом случае речь может идти о подготовке нового, этнически грамотного поколения русистов.

Этнокультурное исследование в учебных целях, таким образом, стало системным поуровневым описанием синхроническо-диахронического характера, которое позволяет увидеть этнокультурные факты в статике и в динамике; определить то, что является устойчивым в системе и входит в ядро, и то, что находится на периферии, т.е. выявить нормативное и ненормативное в культуре. По своему содержанию данное описание включает в себя: а) анализ каждого уровня и его компонентов; б) перечень нормативных для культур действий по определению, усвоению и оперированию содержанием и структурой изучаемого языкового материала; в) прагматические заготовки для преподавания русского/иностранного языка; г) совокупность теоретических сведений, необходимых при формировании специализированного методического курса в обучении преподавателей-русистов.

В отношении структуры диссертации можно сказать, что все части ее гармонично соединены и в плане содержания последовательны. Так, социокультурный и психологический аспекты (Гл. 1) нашли отражение не только в эксперименте (Гл. 2) в форме характеристик знака (абстрактного / конкретно-метафорического), нормативных приемов оперирования этим знаком и норм учебного взаимодействия (визуальность /-, когнитивная простота / когнитивная сложность, артикулированность / глобальность, экстраверсивность / интровер-сивность), но и в практической разработке (Гл. 4) в процессе этнокультурного анализа методического аппарата.

Методический раздел в работе представлен двумя этапами: 1 этап (программирования): сопрягается с обоснованием принципов, навыков и умений, выступающих в роли программного руководства - цели, которую нужно достигнуть в обучении. Культурная нормативность выявилась на операциональном уровне. Причем речь идет о разных предпочтениях, выделении из общего операционального фонда. Операциональный уровень (уровень навыков) - условия реализации сложных интеллектуальных актов (уровень умений) и своеобразный фон, который трудно проследить в рамках деятельно-стной концепции. Именно поэтому мы и подключили разработки когнитивной психологии, сопряженной с исследованием операциональной системы.

2 этап (корректировки): представляет собой аналитическую часть, в которой демонстрируются фрагменты этнокультурного анализа некоторых систем заданий и упражнений, использующихся в методике обучения русскому/иностранному языку. Причем выделены две составляющие - коррекция с учетом культурно-нормативных приемов (этнокультурная специфика) и коррекция переориентационного характера (с учетом специфики российской методической системы).

Методика обучения русскому/иностранному определяет содержательную сторону реализации навыков и умений, упражнений и заданий как некоторую данность. Но этнокультурные исследования показывают, что в социогенезе (актуальном) эта «данность» определяется доминирующими в культуре тенденциями, а они могут не совпадать: актуальное основывается на общебиологическом, но имеет особенность варьироваться под влиянием различных условий среды.

Иными словами, методика обучения русскому/иностранному языку как теоретическая и практическая дисциплина опирается на общелингводидактиче-ские методологические разработки, не являющиеся культурно-ориентированными. По этой причине она не может в полной мере решить многие прагматические задачи. Нужно четко различать, что теория и практика - это не одно и то же: при выходе в прагматику необходимо осуществлять коррекцию некоторых лингводидактических средств обучения.

Прагматические разработки свидетельствуют о том, что комплексный подход, сопряженный с оппозицией на уровне метагрупп - представителей ме-таэтносов, оказался действительно перспективным в этнокультурном моделировании и благоприятствует созданию моделей, ориентированных на конкретные этнические группы.

Таким образом, данное исследование полностью подтверждает все вынесенные на защиту положения, а также гипотезу о том, что разработки метаэт-нического уровня облегчают процедуру формирования национально ориентированных моделей обучения иностранных студентов русскому языку.

Данная научная разработка предполагает следующие перспективы в своем развитии: совершенствование методического курса, формирующегося на основе полученных в комплексном этнокультурном исследовании данных; формирование синергетической (концентрической) модели обучения дальневосточных учащихся русскому/иностранному языку; коррекция модели обучения европейских студентов; соединение разработок лингвистического (интерференция систем языка) и этнометодического направлений; исследование речевых комплексов; исследование других культурных регионов (Америка, Ближний Восток и т.д.); формирование общего банка данных по регионам и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бобрышева, Ирина Евгеньевна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 469 с.

2. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. М.: Б.и., 1997. 292 с.

3. Актуальные проблемы преподавания русского языка в странах Азии, Африки, Среднего и Ближнего Востока. Международный симпозиум МАПРЯЛ. Доклады. Тезисы докладов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 226 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960.486 с.

5. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. 456 с.

6. Анастази А. Психология тестирования / Пер. с английского. М.: Педагогика, 1982. Кн. 1.318 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 415 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 1996. 375 с.

9. Анисимов Г. А. К вопросу о специфике методов и приемов обучения // Русский язык в национальной школе. М.: Педагогика, 1980, № 5. С. 17 -23.

10. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 97- 107.

11. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе: Тадж. ГУ, 1973. Т. 2. С. 4 98.

12. Арутюнов С.А. Обычай, ритуал, традиция // Советская этнография. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1981. № 2. С. 97 99.

13. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе // Избранные педагогические труды, М.: Педагогика, 1989. 560 с.

14. Байбурин А.К. Некоторые вопросы этнографического изучения поведения // Этнические стереотипы поведения. Сборник / Под. ред. А.К. Бай-бурина. Л.: Наука, 1985. С. 7 21.

15. Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. М.: Наука, 1990. 240 с.

16. Бериташвили И.С. Вопросы физиологии мышц, нейрофизиологии, нейропсихологии: Труды. Тбилиси: Мецниереба, 1984. 703 с.

17. Бернштейн Б.М. Традиции и социокультурные структуры // Советская этнография. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1981. № 2. С. 107 109.

18. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Петроград: Колос, 1921. 432 с.

19. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1985. № 5. С. 3037.

20. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 288 с.

21. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку как иностранному китайских учащихся в условиях русской языковой среды (начальный этап). Дисс. . канд. педагог, наук, М., 1996. 161 с.

22. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку иностранцев (на примере Китая). М.: Компания Спутник+,2001. 113 с.

23. Бобрышева И.Е. Аспекты стилевой организации учебно-познавательной деятельности этнотипов учащихся // Русский язык за рубежом. СПб.:

24. ЗАО «Златоуст», 2003. № 4. С. 57 67.

25. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во «Флинта», Изд-во «Наука», 2004. 256 с.

26. Бобрышева И.Е. Модель коррекции заданий и упражнений с учетом культурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности // Русский язык за рубежом. СПб.: ЗАО «Златоуст», 2004. № 1. С. 38 48.

27. Бодалев A.A. Психология общения. М.: Наука, 1978. 53 с.

28. Борисова JI.H. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественнонаучный профиль). Дисс . канд. педагог, наук. М., 1995. 211 с.

29. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социологии с респондентом. М.: Высшая школа, 1989. 176 с.

30. Вагнер В.Н. Национально ориентированная методика в действия // Русский язык за рубежом. М.: Русский язык, 1988. № 1. С. 70 75.

31. Васильев И.В., Паплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980.1 192 с.

32. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.1 . Л.: ЛГУ, 1974. 334 с.

33. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 679 с.

34. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 336 с.

35. Верч Дж. Голоса разума: социокультурный подход к опосредованному действию / Перевод с англ. Н.Д. Сполисор. М.: Тривола, 1996. 176 с.

36. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 143 с.

37. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. М., 1972. 14 с.

38. Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1983. № 6. С. 58 63.

39. Власова В.Б. Об исторических типах традиционной ориентации // Советская этнография. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1981. № 2. С. 112114.

40. Воронин Л.Г. Физиология и биохимия памяти. М.: Знание, 1967. 32 с.

41. Выготский Л.С., Лурия Р. Этюды по истории поведения: обезьяна, примитив, ребенок. М. Л.: Педагогика-Пресс, 1930. 223 с.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., Л.: Соцэкгиз, 1934. 324 с.

43. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960. 500 с.

44. Выготский Л.С. Полное собрание сочинений. М.: Педагогика, 1982 а. Т. 1.487 с.

45. Выготский Л.С. Полное собрание сочинений. М.: Педагогика, 1982 б. Т. 2. 504 с.

46. Выготский Л.С. Полное собрание сочинений. М. Педагогика, 1983 а. Т. 3. 367 с.

47. Выготский Л.С. Полное собрание сочинений. М.: Педагогика, 1983 б. Т. 5.366 с.

48. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Русский язык, 1984. 144 с.

49. Гласс Дж., Стенлю Дж. Статистические методы в педагогике и психологи / Пер. с англ. Л.И. Хайрюсовой. М.: Прогресс, 1976. 495 с.

50. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. 370 с.

51. Говоркова А.Ф. О понятийной природе эмпирических обобщений // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1971. № 6. С. 78 88.

52. ГоловахаЕ.И. Структура групповой деятельности: Социально-психологический анализ. Киев: Наук, думка, 1979. 139 с.

53. Голубева Э.А. Способности и склонности. М.: Педагогика, 1989. 200 с.

54. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М.: Изд-во МГУ, 1982. 208 с.

55. Госстандарт: Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. М.- СПб.: Златоуст, 1999. 30 с.

56. Готлиб О.М. Китайская логограмма как знак // Китайское языкознание. Изолирующие языки. XI Международная конференция. М.: Советский писатель, 2002. С. 47 -56.

57. Грузинская И.А. Упражнения в V, VI, VII и VIII классах (на материале стабильных учебников) // Иностранные языки в школе. М.: Гос. учеб.-пед. изд., 1940. № 3. С. 7 13.

58. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М.: Изд-во АСТ, 2001. 560 с.

59. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 423 с.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

61. Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. М.: Русский язык, 1986.239 с.

62. Дорфман Л.Я. Образ человека в концепциях индивидуального стиля деятельности //Индивидуальность и способности: Сб. науч. тр. М.: РАН Инт психологии, 1994. С. 43 70.

63. Дорфман Л.Я. Стиль активности методологические и теоретические предпосылки интегрального подхода // Стиль человека: психологический анализ / Под. ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. С. 34 - 51.

64. Друзь A.B. Учет национальных методических традиций в обучении русскому языку как иностранному в условиях русской языковой среды. Дисс. . канд. педагог, наук, М., 1991. 180 с.

65. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Доклады американской делегации на VII Конгрессе МАПРЯЛ. Washington (DC): Dan E.Davidson, ACTR, 1990. С 11 49.

66. Егорова M.C., Марютина Т.М. Онтогенетика индивидуальности человека // Вопросы психологии: Педагогика, 1990. № 3. С. 9 16.

67. Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая, социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь. М.: Юрид. лит., 1997. 448 с.

68. Еникеев М.И. Энциклопедия. Общая и социальная психология. М.: Изд-во ПРИОР, 2002. 560 с.

69. Жинкин H.H. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с.

70. Зимняя H.A. Психология слушания и говорения. Автореф. дисс. . д-ра психолог, наук. М., 1973. 39 с.

71. Зимняя H.A. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. М.: Русский язык, 1985. №5. С. 49- 53.

72. Зимняя H.A. Психология обучения неродному языку. М: Русский язык, 1989. 219 с.

73. Зимняя H.A. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. 384 с.

74. Злобина Е.Г. Теоретико-методологические предпосылки исследования стиля жизни личности // Стиль жизни личности. Киев: Наук, думка, 1982. С. 16-22.

75. Золотов А.Б. Личность как система // Известия Молдавской академиинаук. Кишинев: Молд. акад. наук, 1982. С. 23 31.

76. Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. М.: Наука, 1985.Т. 6. № 3. С. 47 55.

77. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-воМГУ, 1991. 142 с.

78. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. М.: Русский язык, 1994. № 1. С.77 85.

79. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. 152 с.

80. Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения // Вопросы психологии, № 5, 1983, с. 95 99.

81. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии, М.: Педагогика, 1988. № 6. С. 85-93.

82. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1996. 278 с.

83. Истрин В. Возникновение и развитие письма. М.: Наука, 1965. 596 с.

84. Кабалоева Л.Б. Зависимость решения вербальных задач от эмоциональных особенностей субъекта учебной деятельности. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук М., 1994. 18 с.

85. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения). Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. М., 1983. 25 с.

86. Каган О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1997. 150 с.

87. Калин В.К. Волевая регуляция деятельности. Автореф. дисс. канд.психолог, наук. Тбилиси, 1989. 36 с.

88. Карлинский A.B. Проблема межъязыкового соответствия при двуязычии // Проблемы теории и методики преподавания иностранных языков и литературоведения. Алма-Алта: Изд-во Каз. ГУ, 1977. Вып. 1. С. 3 17.

89. Китайское языкознание. Изолирующие языки. XI Международная конференция Российской Академии Наук и Института языкознания. Мате риалы. М.: Советский писатель, 2002. 400 с.

90. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психологическим основам научной организации труда, учения и спорта. Казань: Изд-во Казан, у-та, 1969.278 с.

91. Когнитивные стили. Таллинн: ТПИ, 1986. 250 с.

92. Колга В. Возможные миры когнитивных стилей // Когнитивные стили. Таллинн: ТПИ, 1986. 250 с.

93. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. 656 с.

94. Корн Г., Корн Т. Справочник по математике. М.: Наука, 1973. 803 с.

95. Костандов Э.А. Восприятие и эмоции. М.: Наука, 1977. 358 с.

96. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для пре подавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1988. 157 с.

97. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк / Пер. с англ. П. Тульвисте. М.: Прогресс, 1977. 261 с.

98. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего / Пер. с англ. Когито-Центр. М.: Когито-Центр, Ин-т психологии РАН, 1997. 432 с.

99. Кочетков В.В., Скотникова И.Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения. М.: Наука, 1993. 143 с.

100. КСКТ: Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Филол. фак. МГУ, 1996.245 с.

101. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. 630 с.

102. Культурология. XX век. Энциклопедия. СПб.: Университетская книга: ООО "Алатейя", 1998. Т. 1. 447 с.

103. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Ино странные языки в высшей школе. М.: Просвещение, 1975. Вып. 10. С. 17 -26.

104. Лебедева Н.М. Когнитивный стиль и мыслительные стратегии // Когнитивные стили. Таллинн: ТПИ, 1986. С.38 -42.

105. Левашов В.И. Введение в психосемантику. СПб.: Санкт-Петербургский гос. университет, 1994. 57 с.

106. Леонтьев A.A. Возникновение и первоначальное развитие языка. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1963. 139 с.

107. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. 87 с.

108. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту: Изд-во Тартус. гос. ун-та, 1974.219 с.

109. Леонтьев A.A. Управление усвоением иностранного языка //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1975а. № 2. С. 83 — 87.

110. Леонтьев A.A. Национальная психология и этнопсихология // Советская этнография, 1983. № 2. С. 80-82.

111. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М-Нальчик: Эль-Фа, 1996. 93 с.

112. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. 364 с.

113. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., 1961. 115 с.

114. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.40 с.

115. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972 б. 575 с.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

117. Либин A.B. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1993. 19 с.

118. Либин A.B. Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 109-204.

119. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. 532 с.

120. Ливер Б.Л., Оксфорд Р.Л. Методы познания: Руководитель для учащихся / Пер. АИГО. Салинас. Калифорния: Изд-во АИГО, 1993. 56 с.

121. Ливер Б.Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения. Дисс.канд. педагог, наук. М., 2000. 191 с.

122. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с.

123. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии: Сборник / Сост. Э.А. Голубева, Т.В. Снегирева. М.: Педагогика, 1978. 288 с.

124. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми М.: Педагогика, 1985. 208 с.

125. Лобас В.В., Никоненко В.Н. Стереотипы мышления и поведения: сущность и преодоление. Тернополь, 1988. 231 с. Деп. В ИНИОН № 33277 от 05.04.88 г.

126. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 е.; 1999. 350 с.

127. Лоренц К. По ту сторону зеркала // Эволюция. Язык. Познание. М.: Языки русской культуры. 2000. С. 42 69.

128. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 504 с.

129. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974 а. 172 с.

130. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М.: Педагогика, 1974 б. 311 с.

131. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык. 1991. 357 с.

132. Мангус И. Ю. Стратегии овладения языком и развития приемов познавательной деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного. Дисс. . д-ра педагог, наук. М.,1999. 350 с.

133. Мактамкулова Г.А. Возрастные и индивидуально-типологические различия учащихся в усвоении иностранного языка. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. М., 1996. 24 с.

134. Маркарян Э.С. Узловые проблемы культурной традиции // Советская этнография. М.: Изд-во Академии наук СССР 1981. № 2. С. 78 96.

135. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. М.: Смысл, 1983. 284 с.

136. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с.

137. Меркулов И.П. Когнитивные типы мышления // Эволюция. Язык. Познание. М.: Языки русской культуры, 2000. С.70 83.

138. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

139. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. М.: Русский язык, 1986. 239 с.

140. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 269 с.

141. Миролюбов A.A. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1973. С. 36-58.

142. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 267 с.

143. Митькин A.A. Системная организация зрительных функций. JL: Наука, 1988.200 с.

144. Михеев В.Ф., Мордвинов Е.Ф. Генетическая обусловленность некоторых нейрофизиологических механизмов памяти человека // Проблемы высшей нервной деятельности и нейрофизиологии. Сб. статей. JL: Наука, 1975, с. 122- 135.

145. Моделирование как метод исследования. М.: Прогресс, 1983. 127 с.

146. Моросанова В. И. Стиль саморегуляции и его функции в произвольной деятельности человека // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 142-162.

147. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в процессе активности человека. М.: Наука, 2000. 192 с.

148. Нгуен Динь Луан. Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филологов в учебно-профессиональной сфере. Автореф. дисс. . д-ра педагог, наук. М., 1999. 44 с.

149. Нгуен Чонг Зо. Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов национальных вузов. Автореф. дисс. . д -ра педагог, наук. М., 1998. 34 с.

150. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966. 383 с.

151. Нечаев В.Я. Социология образования. Курс лекций. Часть первая. М.: ЦСО РАО,1998. 190 с.

152. Носуленко В.Н. Психологические основы взаимодействия человека и акустической среды. Автореф. дисс. . д-ра психолог, наук. М., 1989. 48 с.

153. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение,1970.432 с.

154. Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985. 208 с.

155. Овчинникова Т.Н. Об индивидуальных особенностях ранних форм выражения активности у детей // Психологические проблемы индивидуальности. М.: Изд-во АН СССР, 1984. Вып. 2. С.156 161.

156. Оконь З.П. Очерки по методике преподавания русского языка лицам, говорящим на испанском языке (1 год обучения). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1964. 173 с.

157. Орлова Э.А. Динамика культуры и целеполагающая активность человека // Морфология культуры. Структура и динамика. М.: Наука, 1994. 415 с.

158. Павлов И.П. Динамическая стереотипизация высших отделов головного мозг // Полное собрание сочинений. М., Л.: Изд-во Акад. наук СССР, 1951. Т. 3. Кн. 2. 438 с.

159. Павлов И.П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека // Психология индивидуальных различий: Тексты. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1982. С. 21-23.

160. Палей И.М., Магун B.C. Психологические характеристики личности и предпосылки ее социальных потенциалов // Социальная психология. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1978. С. 90 105.

161. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их электроэнцефалографические корреляты. Авто-реф. дисс. . канд. психолог, наук М., 1983. 23 с.

162. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л.: Лениздат, 1967. 262 с.

163. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. 348 с.

164. Пассов Е.И. О концепции так называемых языковых навыков // Иностранные языки в высшей школе. М.: Просвещение, 1975. Вып. 10. С. 48

165. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.

166. Петров Б.М. Краткий психологический словарь-хрестоматия. М.: Высш. школа, 1974. 134 с.

167. Петров М.К. Язык. Знак. Культура. М.: Наука, 1991. 328 с.

168. Петров В. Стиль творческой личности и стиль жизни: опыт искусство-метрического исследования // Стиль человека: психологический анализ. М. Смысл, 1998. С. 252 -277.

169. Пирс Ч. Логические основания теории знаков. — СПб.: Лаборатория ме-тофизических исследований философского факультета СПбГУ; Алетейя, 2000. 352 с.

170. Плахов В.Д. Традиции и общество: Опыт философско-социо-логического исследования. М.: Мысль, 1982. 228 с.

171. Подойницина О.Ф. Социально-психологический аспект педагогического общения. Автореф. дисс. канд. социолог, наук. М., 1992. 20 с.

172. Подольский А.И. Формирование симультанного опознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. 151 с.

173. Полякова И.В. Культурно-языковая норма: ситуативный и контекстуальный уровни усвоения. Автореф.дисс. канд. психолог, наук. М., 1993. 17 с.

174. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1979. 232 с.

175. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1984. 78 с.

176. Проничева Т. Ф. Традиция как социально-психологическое явление // Вестник МГУ. Философия. М.: Изд-во Московского университета, 1976. №2. С. 58 -63.

177. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного // 1У

178. Международный симпозиум по лингвострановедению. Тезисы докладов и сообщений. М.: Институт русского языка им. A.C. Пушкина, 1994. С. 176 177.

179. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого сознания и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: ИКАР, 1997.223 с.

180. ПС: Психология: словарь. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

181. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в VIII — X классов. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. 343 с.

182. Розин В.М. Культурология. М.: ФОРУМ-ИНТРА-М, 1999. 342 с.

183. Романенко Д.В. Восприятие интонации в языках различного строя // Китайское языкознание. Изолирующие языки. XI Международная конференция института языкознания РАН. Материалы. М.: Советский писатель, 2002. С. 205-212.

184. Рыжков В.А. Особенности стереотипизации, сопровождающей социализацию индивида в рамках определения национальной культурной общности // Языковое сознание: стереотипы и творчество. М.: Изд-во ин-та языкознания, 1988. С. 4 16.

185. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. 596 с.

186. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. 147 с.

187. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т.1. 486 с.

188. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. М.: Наука, 1991. № 5. Т.12. С. 67 78.

189. Садохин А.П. Этнология. М.: Гардарики, 2000. 256 с.

190. Самарин Ю.А. Стиль умственной работы старшеклассников // Изв. АПН, 1948. М. Л.: Изд-во АПН, 1948. Вып. 17. С. 53 - 61.

191. Самсонов P.M. Социальная психология и идеология. Автореф. дисс.д-ра философ, наук. Ереван, 1970. 41 с.

192. Семендяева О.Ю. Стереотип как социальный и социально-психологический феномен. Автореф. дисс. канд. философ, наук. М., 1986.20 с.

193. Скотникова И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 65-78.

194. Словарь иностранных слов. С.-Пб.: Дуэт, 1994. 752 с.

195. Собчик Л. Н. Стили мышления и поведения через призму теории ведущих тенденций // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 205-217.

196. Соловьева А.И. Основы психологии слуха. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972.186 с.

197. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Пер.с англ. М.: Тривола, 1996. 598 с.

198. Сосенко Э.Ю. Классификация упражнений и их система // Русский язык за рубежом. М.: Изд-во Московского университета, 1975. № 2. С. 53 58.

199. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовленные упражнения. М.: Русский язык, 1979. 140 с.

200. Сочивко Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности студентов. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. Л., 1984. 16 с.

201. Сочивко Д. В. Метод измерения индивидуального стиля познавательной деятельности // Методы психологического исследования: проблемы и поиски путей реализации. Сб. науч. тр. М.: Изд-во АН СССР, Ин-та психологии, 1986. С. 82-94.

202. Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. М.: Политиздат, 1976. 216 с.

203. Сухачев Н.Л. Экскурсы в историю письма (Знак и значение). М.- СПб: Изд-во РАН, 1997. 140 с.

204. Теплов Б.М. Способность и одаренность // Ученые записки государственного научно-исследовательского института психологии. М., 1947. С.28 -35.

205. Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992. 76 с.

206. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. 199 с. *

207. Трусов В.П., Филиппов A.C. Этнические стереотипы // Этническая психология (этнические процессы и образ жизни людей). Сб. науч. тр. / Отв. ред. H.H. Андреева, М.: Ун-т дружбы народов им. П. Лумумбы, 1984. С.З -20.

208. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Менциереба, 1961. 210 с.

209. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 451 с.

210. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 836 с.

211. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: Изд-во Киев, ун-та, 1990. 75 с.

212. Холодная М.А. Когнитивные стили: парадигма "других" способностей // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 52 — 63.

213. Хроменок В.Г. Потребности в интеллектуально-волевой активности // Проблемы взаимосвязи эмоций, мышления и воли. Тезисы VI Рос. научн. конф. Рязань: Изд-во Ряз. ун-та, 1994. С. 113-114.

214. Цетлин B.C. Методика преподавания французского языка в VIII X класса. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1955. 400 с.

215. Чампатхонг П. Система упражнений для обучения устной речи на начальном этапе в лаосском лицее. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1993. 205 с.

216. Чжугэ Пин. Развитие методики обучения РКИ китайских учащихся на начальном этапе и специфика интенсивного обучения // У11 Конгресс

217. МАПРЯЛ. Доклады китайской делегация. М., 1990, с. 51 64.

218. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка: достижения и проблемы // Русский язык в национальной школе. М.: Педагогика, 1982. № 6. С. 6.

219. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 56 с.

220. Щербаков Е.П. Функциональная структура воли. Омск: Изд-во Ом. гос. пед. ин-та, 1990. 257 с.

221. Шкуратова И.П. Исследования особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности: Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. Л., 1983. 19 с.

222. Шкуратова И.П. Исследования стиля в психологии: оппозиция или консолидация // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 13-33.

223. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та. 144 с.

224. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментального исследования в методике обучения иностранным языкам. Авт. дисс. . д-ра педагог, наук. М., 1982. 51 с.

225. Шубин Э.П. Типология тренировочных устных упражнений // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1965. № 1. С. 13 20.

226. Щукин А.Н. Методика преподавания РКИ для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение). М.: Русский язык, 1990. 231 с.

227. Щукин М.Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии // Интегральные исследования индивидуальности: стиль деятельности и общения. Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. Б.А. Вяткин. Пермь: Изд-во Перм. гос. пед. ин-та, 1992. С. 3 17.

228. Эволюция. Язык. Познание. М.: Языки русской культуры, 2000. 272 с.

229. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 555 с.

230. Юнг К.Г. Эмоциональные психологические типы // Психология эмоций / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.285 с.

231. Юнг К.Г. Психологические типы. СПб.: Ювента; М.: Прогресс-Универс, 1995.716 с.

232. Adler A. Understanding Human Nature. New York: Garden City, 1927. 286 P

233. Allport G.W. Personality: A Psychological Interpretation. New York: Holt, 1938. 588 p.

234. Bandler R. Using Your Brain for a Change: Neurolinguistic Programming. Moab, Utah: Real People Press, 1985. 172 p.

235. Brooks L.R. Spatial and Verbal Components of the Fact of Recall. Canadian Journal of Psychology, 1968. №22. P. 349 368.

236. Chen H.C. Reading Comprehension in Chinese: Implications from Character Reading Times // H.C. Chen and O.J.L.Tzeng (Eds.). Language Processing in Chinese. Amsterdam: Elsevier, 1992. P. 25 30.

237. Colb D.A. Experiential Learning: Experience as a Source of Learning and Development. Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice Hall, 1984. 256 p.

238. Ellis R. Undersstanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford univ. press, 1986-1987. VIII. 327 p.

239. Ernest C.H. Imagery Ability and Cognition: a Critical Review // Journal of Mental Imagery. Yonkers (NY): Brandon House, 1977. Vol. 2. P. 181 -216.

240. Gardner R.W. Cognitive Style in Categorizing Behavior // Journal of Personality. Durham (NC). 1959. 22. P. 214 233.

241. Gardner R.W., Holzman P.S., Klein B.S. Linton H., Spence D.R. Cognitive Control: A Study of Individual Consistencies in Cognitive Behavior // Psychological Issues. New York: International Univ. Press. Vol. 1. № 4.1959 a. Monograph 4. P. 1-117.

242. Gardner R. W., Schoen R.A. Differentiation and Abstraction in Concept Formation. Psychological Monographs. Washington: Munn, 1959 b; Vol.76. №41 (560). 21 p. '

243. Grasha A.F., Riechman S.W. Student Learning Styles Questionnaire. Cincinnati, OH: University of Cincinnati Faculty Resource Center, 1975. 12 p.

244. Gregorc A.F. An Adult's Guide to Style. Maynard, MA: Gabriel Systems, 1982. 74 p.

245. Keefe J.W., Monk J.S., Letteri C.A., Languis M., Dunn R. Learning Style Profile. Reston (VA): National Association of Secondary School Principals, 1989. 16 p.

246. Klein G.S. Perception, Motives and Personality, NY, 1970. XIV. 464 p.

247. Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford University Press, 1993. 295 p.

248. Lazarus R., Folkman S. Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer, 1977. 466 p.

249. Li P., Bates E., Mac Whinney B. Processing a Language without Inflection: A Reaction Time Study of Sentence. Interpretation in Chinese Journal of Memory and Language. P., 1993. № 32. P. 169.

250. Mc. Kenne F. Measures of Field Dependence Cognitive Style or Cognitive Ability // Journal of Personality and Social Psychology. Washington: the Amer. Psychol. Assos., 1984. № 3. Vol. 47. P. 593 603.

251. Miller A. Personality types: A Modern Synthesis. Calgary, AL. Canada: University of Calgary Press, 1991. 95 p.

252. Myers I.B., Briggs K. The Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1976. 12 c.

253. Nunan D. Language Teaching Methodology: a Textbook for Teachers. New Jersey: Prentice Hall International, 1991. 264 p.

254. Oxford R.L. Language Learning Strategies: What Every Foreign Language Teacher Should Know. Reading (MA): Harper Collins, 1990. 342 p.

255. Oxford R. L., Ehrman M. E., Lavine R. Style Wars: Teacher-Student Style Conflicts in the Language Classroom // Challenges in the 1990s for College Foreign Language Programs. Boston, MA, Heinle & Heinle, 1991. P. 1-25.

256. Peng D.L. Cognitive Research in Chinese Language. Chinese, 1991. 128 p.

257. Royce J.R., Powell A.D. Theory of Personality and Individual Differences: Systems, Factors and Processes. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall, 1983. XII. 290 p.

258. Stagner R. Individual Style. New York, 1962. 56 p.

259. Thomas A., Chess S. Temperament and Development. New York: Brun-ner/Mazel, 1977. 309 p.

260. Vernon P. The Distinctiveness of Field Independence // Journal of Personality .Durham, 1872. Vol.40. P.366 391.

261. Witkin H.A., Dyk R.B., Faterson H.F., Goodenough D.R., Karp S.A. Psychological Differentiation: Studies of Development. Potomac (MD): Erlbaum, 1974a. 418 p.

262. Witkin H.A., Dyk R.B. Psychological Differentiation: Studies of Development. New York: Wiley, 1974 b. XII. 418 p.

263. Witkin H.A., Goodenough D.R. Field Dependence and Interpersonal Behavior. Psychol. Bull., 1977. 84p.341