Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов

Попова, Алла Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов

Автореферат

Автор научной работы: Попова, Алла Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов"

На правах рукописи

Попова Алла Юрьевна

Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов.

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2004

Работа выполнена на кафедре практической психологии Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель:

кандидат психол. паук, профессор Маруга Эльза Васильевна

Научный консультант:

доктор психол. наук, профессор Колидзей Эдуард Антонович

Официальные оппоненты:

доктор психол. наук, профессор Айдарова Лада Иосифовна

доктор психол. наук, профессор Исаев Евгений Иванович

Ведущая организация:

Академия Государственной службы при Президенте РФ

Защита состоится 2 июля 2004 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.122.04 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук в Московской Государственной технической академии по адресу: 109004, Москва, ул. Земляной Вал, д.73.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке МГТА по адресу: 109004, Москва, ул. Земляной Вал, 73.

Автореферат разослан « » июня 2004 г.

УЧЕНЫЙ секретарь

ДИССЕРТАЦИОННОГО СОВЕТА

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и общие задачи исследования. Изменение места и роли психологии в современном мире выдвинуло на первый план задачу совершенствования профессионального образования студентов-психологов. Многие отечественные исследователи (А.Г.Асмолов, Л.И.Айдарова, Б.Ц.Бадмасв, А.И.Донцов, Е.И.Исаев, Е.А.Климов, ААМарголис, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Л.В.Темнова и др.) отмечают необходимость обновления профессионального обучения психологов с учетом изменений, которые происходят в психологическом научном знании и в системе образования в целом. Сложившиеся стандарты подготовки психологов подвергаются сегодня серьезной критике. Указывается на необходимость перестройки, как организационной стороны образовательного процесса, так и его содержания.

Результатом нового образования должна стать не только совокупность научно-теоретических знаний по психологии, но, в первую очередь, возникновение особой психологической готовности выпускников к вхождению в ситуацию профессиональной деятельности. Это позволит им не только эффективно оказывать психологическую помощь в разных областях (в консультировании, в подборе специалистов, в разработке образовательных программ и т.д.), но и создаст основу для личностного и профессионального развития молодых специалистов.

В связи с этим перед исследователями встает важнейшая задача - разработать пути построения такого профессионального образования, которое будет обеспечивать всестороннее развитие личности учащихся, становление их подлинными субъектами избранной профессиональной деятельности, способными к поиску и новым открытиям в психологической науке и практике.

буду-

БИ С

08 И»

щая профессиональная деятельность приобрела для молодых людей жизненную ценность уже на начальном этапе их профессионального развития.

Именно эти вопросы стали опорными для нашего диссертационного исследования.

Место мотивации в общей структуре деятельности подробным образом рассматривается в работах таких отечественных психологов как В.Г.Асеев, И.А.Васильев, А.НЛеонтьев, Д.А.Леонтьев, М.Ш.Магомсд-Эминов, Д.И.Узнадзе, П.М.Якобсон и др. Опираясь на эти общетеоретические и практические исследования, мы поставили перед собой конкретную задачу - изучить развитие мотивации в профессионально-учебной деятельности студентов-психологов.

Анализ психологических источников показал, что, изучая развитие мотивации профессионально-учебной деятельности учащихся высшей школы разных специальностей, одни исследователи уделяют основное внимание смене внешних и внутренних мотивов учения (С.Н. Епифанова, М.М. Лапки-на, Д.Н. Мисиров, Э.С. Чугунова, В.Г. Чайка, В.И. Чирков). Дру| ие - подробным образом исследуют, как происходит процесс преобразования учебных мотивов в профессиональные (СВ. Дроздов, Н.И. Мешков, Л.М. Разорина, О.Б. Полякова).

В то же время остается далеко не изученной специфика мотивации профессионально-учебной деятельности студентов-психологов. Недостаточно ясно, чем именно отличается мотивация деятельности студентов, с одной стороны, от мотивации учения у школьников, с другой, — от мотивации дея-тельноети психологов-профессионалов.

В связи с этим актуальность нашей работы заключается в определении собственного содержания мотивации профессионально-учебной деятельности студентов-психологов и в выделении психологических условий, которые обеспечивают ее развитие.

Мы полагаем, что у учащихся психологических факулыетов мотивация может быть различной Она может носить внешний характер. К примеру,

деятельность студентов може1 определяться лишь стремлением к получению диплома о высшем образовании. Мотивация может быть познавательной. При этом молодые люди осваивают психологические знания затем, чтобы использовать их не в профессиональной дея1ельности, а в конкретных жизненных ситуациях. Например, чтобы «разобраться в себе», «лучше понимать других». Наконец, мотивация может носить смысловой характер. В этом случае знания по психологии выступают для учащихся средствами будущей профессиональной деятельности. Студенты овладевают не только теоретическими знаниями, но, одновременно, и способами их практического применения.

В свете всего сказанного, представлялось целесообразным уставить связь между тем, как изменяется содержание учебной деятельности студентов-психологов, и как, в соответствии с этим, изменяется их мотивация. Изучение характера связи между содержанием и мотивацией профессионально-учебной деятельности студентов-психологов стало основной задачей нашего исследования.

Проблема профессионального становления студентов-психологов обсуждается сегодня в литературе достаточно широко Многие авторы (Г.М.Белокрылова, Т.М.Буякас, Т.А.Казанцева, Н.В Комусова, Л.В.Темнова) отмечают, что на заключительном этапе профессионального обучения студенты переживают особый кризис. Этот кризис проявляется в том, что у учащихся возникает неуверенность в собственных силах, растет тревожность в отношении собственного будущего, снижается интерес к учению, появляются сомнения в правильности выбора профессии.

Некоторые исследователи объясняют этот кризис изменением отношения учащихся к своей профессионально-учебной деятельности и определяют его как кризис «профессионального и личностного самоопределения» (Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, Г.Ю.Любимова). В этом случае переживания студентов могут быть вызваны оценкой неуспешности деятельности, сомнением в своих возможностях решать учебные и профессиональные задачи.

Однако представляется недостаточным объяснение кризиса только через изменение субъективного отношения студентов к себе и своей профессионально-учебной деятельности. Мы полагаем, что в первую очередь, именно содержание обучения может определять характер кризиса, форму его проявления и особенности его переживания студентами.

В связи с этим, в нашей диссертации этот кризис рассматривается как образовательный (понятие введено Г.Л.Цукерман). Суть образовательного кризиса состоит в рассогласовании уровня теоретических знаний студентов и способности их практического применения.

Мы полагаем, что преодоление кризиса напрямую может быть связано с овладением студентами принципиально новыми способами профессионально-учебной деятельности. В основу этих способов должна быть положена собственная активность студентов, их самостоятельность, творчество.

Новый тип деятельности учащихся может возникнуть лишь в том случае, если она будет востребована самим образовательным процессом. В этом случае обучение должно быть ориентировано не на передачу готовых знаний и пассивное восприятие материала и его запоминание учащимися. Вовлечение студентов в совместную деятельность с педагогом по созданию новых знаний, их конструированию, исследованию конкретных психологических проблем, формулированию собственного мнения в отношении изучаемого вопроса - вот те ситуации, в которых возможно снижение переживаемых студентами кризисных состояний и возникновение нового типа мотивации деятельности.

В этой части работы мы опираемся на концепцию П.Я.Гальперина о существования трех типов учения, каждый их которых определяет разные типы мотивации. В диссертации речь идет о необходимости создания условий для построения обучения студентов-психологов по третьему высшему типу. Данная проблема разработана сегодня в отношении вузовского образования явно недостаточно.

Цель исследования состояла в определении условий развития мотивации профессионального учения студентов-психологов.

Объектом исследования выступила деятельность студентов - психологов в вузе.

Предметом исследования являлись психологические условия, определяющие развитие мотивации профессионального учения студентов-психологов.

Задачи исследования состояли в следующем.

1. Установить уровни развития мотивации профессионально-учебной деятельности студентов-психологов, определить их содержательные характеристики.

2. Выявить условия преобразования мотивации обучения в мотивацию учения, а затем в мотивацию профессионального учения.

3. Определить средства, необходимые студентам для преодоления образовательного кризиса.

4. Изучить особенности развития личности студентов в процессе перехода к деятельности профессионального учения.

5. Разработать и апробировать систему занятий, направленных на развитие мотивации профессионального учения студентов-психологов.

Гипотеза исследования: изменение содержания и форм работы студентов в направлении развития их творческой активности и самостоятельности может служить раскрытию ими смысла профессиональной деятельности психолога, преодолению образовательного кризиса (если он имеет место), и, одновременно, развитию их мотивации профессионального учения.

Методологической основой работы являлась психологическая теория культурно-исторического развития Л.С.Выготского.

Теоретический фундамент исследования составили: теория учебной деятельности В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, теория вариативного мотиваци-онно-смыслового образования Л.Г.Асмолова, исследования мотивации учебной деятельности Д.Л.Леонтьева, А.К.Марковой, Е.Ю.Патяевой, исследова-

имя личностного развития студентов-психологов Г.М. Белокрыловой, Т.Л.Казанцевой, Е.А.Климова, Л.В.Темновой, исследования взаимодействия учащихся и педагога, выполненные Л.И.Айдаровой, НАИсаевым, В.И.Слобод-чиковым, ГАЦукерман, представления о природе научной рефлексии, имеющиеся в работах И.Г. Алексеева, Э.В.Маруги, И.И.Семенова, Э.Г.Юдина.

Основными методами исследования были:

1) констатирующий эксперимент;

2)формируюший эксперимент (психолого-педагогическое проектирование условий развития мотивации профессионального учения).

При проведении обоих видов эксперимента была использована психодиагностика с применением следующих приемов: а) ранжирование студентами мотивов профессионально-учебной деятельности для выявления уровня их мотивации; б) анкетирование, направленное на выявление позиции студентов в профессионально-учебной деятельности (с использованием модифицированною варианта анкеты, разработанной Г.М.Белокрыловой, А.И.Донцовым); в) анализ рисунков «Образ себя как психолога», «Образ психологии» для выявления представлений студентов о себе как субъектах профессионально-учебной деятельности; г)самоактуализационный тест (Л.Я.Гозмана, М.В.Кро-за) для выявления способов участия студентов в профессионально-учебной деятельности; д) тест смысложизненных ориентаций (Д.А.Леонтьева) для изучения отношения студентов к своей профессионально-учебной деятельности; е) методики исследования самоотношения (В.В.Столица, С.Р.Пантелеева) и самооценки (С.А.Будасси) для изучения отношения студентов к себе как субъектам профессионально-учебной деятельности.

При обработке данных экспериментального исследования использовались методы математической статистики.

Научная новизна исследования.

1. Выделены уровни развития мотивации деятельности студентов-психологов: мотивация обучения, мотивация учения и мотивация профессионального учения. Раскрыта их содержательная характеристика.

2. Сформулированы психопогические условия развития мотивации профессионального учения студентов. К этим условиям мы отнесли, прежде всего, изменение содержания и форм работы студентов, что позволяет работать с ними над раскрытием смысла профессиональной деятельности психолога. Это может служить преодолению учащимися образовательного кризиса. В результате происходит преобразование их учебной деятельности в профессионально-учебную.

3. Выделены показатели качественного изменения характера деятельности студентов - от деятельности обучения к деятельности учения, а затем к деятельности профессионального учения. Такими показателями выступают: развитие субъектности учащихся, связанное с развитием их образа-Я, изменение позиции студентов по отношению к своей деятельности.

Теоретическое значение работы.

1. Описано содержание обучения профессионально-учебной деятельности студентов-психологов. В это содержание входит освоение предметной стороны деятельности, связанной с усвоением теоретических знаний по психологии и участием студентов в построении этих знаний. Также в содержание обучения входит освоение коммуникативной стороны деятельности, которая предполагает взаимодействие студентов с педагогами и сокурсниками.

2. В связи с необходимостью освоения студентами выделенных сторон деятельности, определены условия, которые могут способствовать этому:

а) овладение научной рефлексии, предполагающей в качестве исходных действия анализа, сравнения, сопоставления, обобщения в процессе усвоения знаний;

б) построение общности «педагог-студенты», когда и учащийся, и педагог выступают равными, активными субъектами образовательного процесса.

Итак, теоретическое значение проведенного исследования состоит в подтверждении на новом материале ведущей роли мотивации в структуре новой профессионально-учебной деятельности студентов, а также в определении условий, при которых эта мотивация может возникнуть.

Практическая ценность исследования заключается в разработке системы занятий, направленных на развитие у студентов мотивации профессионального учения. Система развивающих заданий предусматривает овладение студентами новыми способами деятельности, которые позволяют им осмысленно усваивать знания по психологии, самим формулировать учебные и профессиональные задачи, самостоятельно ставить исследовательские проблемы и открывать новые для себя знания. Результатом проведения занятий является изменение отношения учащихся к своей профессионально-учебной деятельности и формирование у них представлений о себе как начинающем психологе-исследователе, психологе-практике.

Разработанная нами система занятий используются не только в экспериментальных условиях, но и в общих учебных (лекционных и практических) занятий.

Этапы исследования.

На первом этапе был проведен анализ литературы по проблеме исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработан ход констатирующего эксперимента, подобраны диагностические средства и группы испытуемых. На втором этапе исследования проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась обработка и анализ полученных данных. По результатам экспериментального исследования была разработана программа формирующего эксперимента. На третьем этапе исследования проводился формирующий и контрольный эксперимент, результаты которого обработаны и проанализированы. На основании всех полученных результатов были сделаны обобщающие выводы по работе.

Экспериментальную базу исследования составил факультет психологии Балашовского филиала Саратовского Государственного университета им. Н.Г.Чернышевского. В исследовании непосредственное участие принимали студенты третьего, четвертого, пятого курсов, а также выпускники, только начинающие работать по специальности. Всего 293 человека.

Достоверность результатов обеспечена научной аргументированностью теоретических положений, непрогиворечаших имеющимся научным достижениям; использованием стандартизированных взаимодополняемых исследовательских методик; сравнением результатов, полученных с использованием лонгитюдного метода и метода поперечных срезов; применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования лроводились в форме докладов и сообщений на научно-практических конференциях преподавателей и студентов БФ СГУ им. Н.Г.Чернышевского, международной студенческой конференции в НГПУ (Нижний Новгород), межрегиональных конференциях других вузов (Иваново, Рязань, Саратов). По теме диссертации опубликовано 12 работ. Материалы исследования используются в учебном спецкурсе «Мотивы учебной деятельности» проводимого на факультете психологии БФ СГУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. В период обучения в вузе происходит преобразование учебной деятельности студентов-психологов в профессионально-учебную. Показателями этого процесса выступают: новый уровень работы студентов с учебным материалом, изменение их позиции по отношению к учебному процессу, развитие субъектности и преобразование образа-Я.

2. Изменение характера деятельности студентов выступает основным условием развития их мотивации по трем уровням: от мотивации обучения к мотивации учения, а затем к мотивации профессионального учения.

3. Преодоление студентами образовательного кризиса может быть напрямую связано с овладением действиями научной рефлексии и построением общности «педагог - студенты». Все это, в свою очередь, определяет возникновение нового типа мотивации.

4. Раскрытие студентами смысла профессиональной деятельности психолога в разных сферах человеческой жизни, и этого смысла для себя, служит развитию личности будущего профессионала.

5. Переход студентов от нормативного исполнения профессионально-учебной деятельности к творческому требует построения всего психологического образования как личностно-ориентированного.

Структура и обьем диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (189 наименований, в том числе на иностранном языке 11), 11 таблиц, 9 диаграмм, 4 приложения. Общим объем работы 173 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определено его место в разработке проблем совершенствования профессионального образования студентов-психологов. Выделены объект и предмет исследования. Сформулированы гипотеза, цели и конкретные задачи исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическое значение и практическая ценность работы. Указаны методы исследования. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Анализ исследований мотивации профессионально-учебной деятельности студентов-психологов» - теоретически выделяются уровни профессионально-учебной мотивации и условия, которые могут обеспечить ее развитие. Глава состоит из четырех параграфов.

В первом параграфе обсуждаются философские и психологические представления о сущности мотивации, в том числе мотивации учебной и профессиональной деятельности. В ходе анализа исследований определены два основных подхода к пониманию мотивации: 1) мотивация как процесс, механизм, где подчеркиваются ее динамические характеристики (В.Г.Асеев, И.А.Джидарьян, В.А.Иванников, Е.П.Ильин, А.Н.Леонтьев,

С.Л.Рубинштейн); 2) мотивация как относительно устойчивое образование, как свойство личности (В.К.Вилюнас, Ю.Н.Кулюткин).

Опираясь на работы В.А.Иванникова, А.Н.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, Е.Ю.Патяевой, мы рассматриваем мотивацию как «иерархически организо-

ванную систему побуждения и регуляции деятельности, направленную на преобразование субъектом своего жизненного мира».

Во втором параграфе описываются условия, которые могут определять развитие мотивации профессионального учения студентов. На основании исследований В.Г.Лсеева, Л.Г.Лсмолова, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, Н.С.Пряжникова к таким условиям отнесены: развитие субъ-ектности студентов и изменение их представлений о себе как психологах.

Субъектная позиция студентов проявляется в активном, осознанном и самостоятельном построении ими перспектив своего развития, как в профессиональной деятельности психолога, так и во всей жизни. Развитие субъект-ности учащихся определяет выбор ими продуктивных способов деятельности и проявление ими своей активности в профессионально-учебных ситуациях.

Здесь же обсуждаются вопросы, связанные с содержанием кризиса, который может иметь место в период профессионального обучения у студентов психологических факультетов.

В третьем параграфе изложено содержание подходов к совершена во-ванию профессионального образования студентов-психологов.

Анализ работ А.Г.Асмолова, Н.Е.Вераксы, В.В.Давыдова, Е.И.Исаева, Д.А.Леонтьева, А.А. Марголиса, В.А. Петровского, В.В. Рубцова, Н.А. Савиной, В.И. Слободчикова показывает, что содержание профессионального образования должно обеспечивать не простое усвоение, а раскрытие студентами природы и структуры психологического знания, формирование у них способности к проектированию и, прогнозированию своей деятельности.

В четвертом параграфе, следуя за П.Я.Гальпериным, сформулировавшим принципы построения третьего (высшего) типа учения, мы говорим о том, что необходимо создать для этого особые условия. В этих условиях учащимся должна быть предоставлена возможность открывать способы анализа нового для них материала, рассматривать изучаемое явление в системе его взаимосвязей, самим осуществлять поиск новых способов действия в новых конкретных ситуациях.

В этом случае изменится смысл открываемых студентами знаний по психологии. Усвоение знаний самих по себе перестанет рассматриваться как основная цель обучения. Знания начнут осознаваться учащимися как возможные средства в предстоящей профессиональной деятельности. При этом у студентов будет развиваться интерес к содержанию работы психолога, ее задачам и способам осуществления.

В связи с этим в диссертации подчеркивается необходимость проектирования не просто деятельности учения, а деятельности профессионального учения студентов-психологов. Эта деятельность характеризуется тем, что ее цели подчинены будущей профессии. Она изначально будет иметь сознательный характер и предполагать активность, самостоятельность, инициативность, и, вместе с тем, ответственность ее субъекта.

В соответствии с изменением содержания деятельности студентов и способов участия в ней, мы выделили уровни развития мотивации.

1. Мотивация обучения носит внешний, ситуативный характер. В ее структуре преобладают мотивы потребления психологических знаний в готовом виде. Учащиеся ориентированы на репродуктивный уровень усвоения. Профессиональные мотивы могут отсутствовать вообще или носить внешний характер (например, престиж профессии). Успешность своей деятельности определяется студентами исключительно по оценкам успеваемости (отсюда стремление получить любым способом хорошую оценку на экзамене).

2. Мотивация учения характеризуется преобладанием познавательных мотивов. Однако студенты ориентированы, в первую очередь, на усвоение психологических знаний как таковых. Эти знания еще не выступают для них как профессиональные. Основной деятельностью студентов является деятельность учения, отсюда некоторая неясность, нечеткость профессиональных планов и их отдаленность. Удовлетворенность деятельностью затрагивает в основном оценку организационных сторон учебного процесса, в котором они участвуют.

3. Мотивация профессионального учения определяется, в первую очередь, профессиональными мотивами, мотивами развития себя как будущего профессионала-психолога. В центре внимания студентов оказываются содержание и способы работы психолога. Оценивание своей деятельности как успешной проявляется не только в высоком уровне успеваемости, но и в высокой самооценке студентов. Таким образом, именно мотивация профессионального учения, которая имеет внутренний, смысловой характер, может обеспечить успешное овладение студентами профессиональной деятельностью психолога.

Мы полагаем, что кризис, переживаемый студентами-психологами, определяется, прежде всего, содержанием образования. Его возникновение связано с тем, что многие студенты продолжают в вузе линию школьного обучения, сохраняя пассивность и безынициативность в учебной деятельности. Поэтому к концу обучения студенты обнаруживают свою несостоятельность в решении профессиональных задач. В связи с этим у них появляется негативное отношение к собственной деятельности («надоело учиться», «не вижу смысла в этом занятии»), возникают сомнения в правильности профессионального выбора («психология мне ничего не дает», «я вообще неправильно выбрал профессию»).

Нам представляется, что преодоление образовательного кризиса будет связано с овладением студентами новыми способами работы. Во-первых, это изменение способов деятельности с предметными знаниями, прежде всего, использование действий научной рефлексии при их усвоении (Н.Г.Ллексеев, В.В.Давыдова). Во-вторых, это изменение способов взаимодействия учащихся и педагога, построение общности «педагог-студенты» (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев).

Проделанная работа в теоретическом плане позволила нам дать общую картину развития мотивации профессионально-учебной деятельности студентов-психологов (см. таблицу 1).

Развитие мотивации профессионально-учсбной деятельности студентов-психологов______

Условия развития мотивации Содержа!ельные характеристики условий развшия мотивации Изменение мотивации

1. Пре образование учебной деятельности в профессионал ь-но- учебную а) дся1ель-юсть обучения Квазисубъекгтность: формальное отношение к деятельности, пассивность, безынициативность, опора на внешний контроль действий. Позиция "обучаемых": некритичность по отношению к усваиваемому материалу стремление к механическому заучиванию без осмысления содержания); трудности в понимании и усвоении психолот ических понятий, овладении научным языком. Образ "Я как психолог": выделение отдельных внешних признаков другого носителя профессии и предметных атрибутов профессиональной деятельности. Мотивация обучения: внешняя, ситуативно обусловленная. Преобладают внешние мотивы учения: престиж профессии, получение диплома о высшем образовании.

б) деятельное гь учения Идентификационная субъектность: ориентация на усвоение теоретических знаний по психологии и их применение в конкретных жизненных ситуациях; проявления активности и самостоятельности в рамках знакомых учебных ситуаций. Позиция "учащихся": трудности в реализации полученных теоретических знаний аля решения практических задач, расхождение между "я знаю" и "я умею". Образ "Я-член профессионального сообщества психологов": внешнее сходство ситуаций и способов учебной деятельности студентов и профессиональной деятельности психолога. Мотивация учения: преобладают познавательные мотивы -приобретение новых теоретических знаний по психологии.

в) деятельность профессионального учения Смысловая субъектность: активное самостоятельное, осознанное учасше п профессионально-учебной деятельности. Позиция "субъекта профессионального учения": способы действия определяются требованиями профессиональной деятельности психолога. Образ "Я-психолог": основан на понимании целей и задач б>дущей профессиональной деятельности. Мотивация профессионального учения: имеет смысловой характер, выражены профессиональные планы и профессиональные интересы.

2. Преодоление образовав 1>-ного кризиса а)овладение действиями научной рефлексии Студенты выходят за пределы наличной сшуации; преобразовывают собственные знания пу 1 ем всестороннего анализа изучаемою явления; формулируют цели своей дся1ельности. определяю! средства их достижения. Преобладают мотивы расширения своих профессиональных возможностей.

б) пост роение общности «педагог-студенты» Студент открывают для себя, что педагог способствует расширению их теоретических и практических возможностей в решении жизненно важных задач. Преобладание мотивов освоения новых сю-рон профессионально-учебной деятельности

3. Включение профессиональной деятельности в систему жизненных отношений а)изменение отношения к своей деятельности Профессиональная деятельность приобретает жизненную ценное 1ь для учащихся, обусловливает удовлетворенность настоящим моментом жизни и построение перспективы будущего. Преобладают чотивы достижения жизненных целей

б) изменение 01 ношения к себе как субъекту деятельности Отношение к себе определяется путем соотнесения представлений студентов о себе с "Я идеальным" и определением путей самосовершенствования Преобладают мотивы профессионально! о и личностного саморазвития

Во второй главе - «Экспериментальное исследование психологиче-

ских условий развития мотивации профессионального учения студентов-психологов» - описаны ход и результаты констатирующего эксперимента, в котором изучается, каким образом изменяется мотивация профессионально-учебной деятельности студентов-психологов в условиях традиционного обучения.

Наше экспериментальное исследование проводилось на базе факультета психологии БФСГУ с 1999 по 2004 год. В программе основного исследования 2002-2003 года принимали участие 42 студента третьего курса, 32 студента четвертого курса, 28 студентов пятого курса, 12 выпускников. Всего в экспериментальном исследовании участвовали 293 учащихся, из них 65% лиц женского пола и 35% лиц мужского пола.

В ходе проведения экспериментального исследования было установлено, что переход студентов к деятельности профессионального учения происходит лишь к завершающему этапу обучения и носит преимущественно стихийный характер (см. таблицу 2).

Изменение способов участия студентов в деятельности.

Вилы Деятельности Признаки измерения Число студентов. %

III IV V 14,2

Дся цельность обучения Квазнсубьскпюсть Позиция «обучаемого» 16,6 15.6

Образ «Я как психолог» 19 15.6 7Д

Деят ел ьн ость учения Идентификационная субъсктность Позиция «учащихся» 54,7 40,6 32,1

Эбраз <сЯ - член профессиональною сообщества психологов» 57,1 43.7 28,5

Дся!ельность профессионального учения Смысловая субъсктность Позиция учащихся 28,6 43,7 53,6

Образ «Я - психолог». 23,8 40,6 64.3

Полученные результаты показывают, что при переходе студентов к деятельности профессионального учения возрастает их уверенность в возможности самостоятельного жизненного выбора, в принятии решений. Они осознанно формулируют собственные цели и определяют средства их достижения. Будущая профессиональная деятельность наполняется ценностным содержанием. Студенты начинают адекватно оценивать свои профессиональные возможности, у них повышается уверенность в собственных силах, появляется внутреннее принятие себя как психолога.

Анализ данных, полученных в результате ранжирования мотивов профессионально-учебной деятельности, показал, что у основной части студен -тов развитие мотивации профессионального учения происходит только к пятому курсу. В этот период для них возрастает значимость таких мотивов как «возможность творческого осуществления профессиональной деятельности», «самореализация в профессии психолога». В то же время снижается побудительная сила внешних мотивов, например, «интересная студенческая жизнь», «возможность отсрочить самостоятельную жизнь (службу в армии)».

Данные экспериментального исследования позволили подтвердить взаимосвязь между развитием мотивации и изменением характера деятельности студентов (см. таблицу 3).

Развитие мотивации профессионально-учебной деятельности _студентов-психологов._

Уровень мотивации Число студентов. %

III IV V

Мотивация обучения 11,9 18.7 10,7

Мотивация учения 54,7 37.5 21,4

Мотивация профессионально! о учения 33,3 43,8 67.8

Корреляция развития мотивации и развития субъектностн. г, Спирмена г5=0,501 при р<0,01 0,542 гч,=0,45 прир<0,01 г,-0,621 гщ=0,48 при р<0,01

Корреляция развития мотивации и развития образа-Я, г5 Спирмеиа и= 0.499 г«р=0.4 при р<0,01 г„=0,602 г,„=0,45 при р<$),01 г,=0.519 г>Р=0,48 при р<0,01

Результаты исследования показывают, что четвертый год обучения яв-

ляется периодом активной перестройки мотивационной сферы учащихся. В частности, наряду с увеличением числа студентов, у которых преобладает мотивация профессионального учения, возрастает число студентов, деятельность которых определяется исключительно внешними мотивами, например, «престиж профессии», «получение диплома о высшем образовании». Такие учащиеся ограничиваются пассивным исполнением минимальных требований учебного процесса. В итоге их учебная деятельность оценивается как неуспешная и самими студентами и преподавателями.

Неудовлетворенность этих учащихся выбором профессии, отсутствие у них профессиональных жизненных планов приводит к неудовлетворенности своей жизнью в целом, негативному отношению к себе и окружающим.

Анализируя полученные результаты, мы делаем вывод о том, что в процессе профессионального обучения у таких студентов не возникает основных новообразований возраста ранней зрелости - профессионального и личностного самоопределения. Вследствие этого, к моменту окончания вуза молодые люди могут столкнуться с переживанием психологического кризиса, который проявляется в ощущении бесцельности своего существования, неопределенности своего будущего и неясности дальнейшего жизненного пути.

В результате анализа всех экспериментальных данных был сделан вывод о том, что традиционное обучение далеко не всегда может обеспечить развитие мотивации профессионального учения у студентов. В таких условиях учащиеся сохраняют пассивную позицию, они не только не умеют выполнять свою деятельность другим способам, но и не стремятся к этому.

Полученные данные позволяют сделать вывод о необходимости проведения специально организованного обучения. Такое обучение предполагает разработку форм и методов работы, которые позволят студентам освоить принципиально новую позицию - не «объекта педагогических воздействий», а «субъекта профессионального учения».

В третьей главе нашего исследования - «Психолого-педагогическое проектирование условий развития мотивации профессионального учения студентов-психологов» - описан ход и результаты формирующего и контрольного экспериментов. В ходе формирующего эксперимента студенты принимали участие в выполнении развивающих заданий.

Предлагаемая система заданий была разработана с использованием метода поэтапно-планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Применение этого метода предполагает рефлексивную обработку теоретического материала студентами. В результате такой работы они определяют основные единицы материала, законы их сочетания и получают возможность самостоятельного построения ориентировочной основы действия для развертывания конкретной деятельности с новым материалом. Тем самым была сделана попытка построить обучение студентов согласно требованиям третьего, высшего типа учения.

При конструировании развивающих заданий использовались основные понятия различных отраслей психологического знания (общей психологии, методологии психологии, психодиагностики, психоконсультирования и т.д.).

Учитывая, что студенты уже знакомы с этими понятиями, целью работы являлось не простое их усвоение учащимися. Важным было то, чтобы в совместной деятельности с преподавателем студенты овладели приемами со-

дсржательного анализа понятий, научились выделять особенности понятия с позиции той или иной психологической парадигмы, освоили способы применения теоретических знаний в ситуациях практической деятельности.

Апробирование разработанной системы занятий осуществлялось на базе факультета психологии БФСГУ. По результатам констатирующего эксперимента была отобрана экспериментальная группа, которую составили 8 студентов четвертого курса. Практически у всех студентов этой группа была выражена позиция «обучаемых».

Основной формой работы было групповое взаимодействие. Выполнение заданий строилось по методу обучения «через другого» (В.А.Петровский, Э.А.Колидзей). Суть этого метода состоит в том, что учащиеся осваивали различные роли (психолога, клиента, студента, педагога) в ситуации моделирования профессиональной деятельности. В рамках одной и той же ситуации студенты обменивались ролями с другими участниками группы. При этом они получали возможность не только оценить ситуацию с разных сторон, но и сопоставить свое мнение с мнением других студентов и преподавателя, согласовать мнения, определить общее решение задачи.

Так, например, студентам предлагалось проанализировать определения характера, данные различными авторами (Л.С.Выготским, Ю.Б.Гиппен-рейтор, Н.Д.Левитовым) и отметить, какое из определений, по их мнению, является наиболее содержательным и почему. Второй пример: студентам предлагалось разработать ход эксперимента (составить конкретные задания, определить их логику и способ предъявления), направленного на изучение детского мышления. При этом одни студенты выступали последователями Ж.Пиаже, а другие - представителями научной школы Л.С.Выготского. Такая форма работы позволила учащимся не только проанализировать эти системы, но и сопоставить их. Третье задание предполагало разработку студентами программы обучения детей правилам дорожного движения в игровой форме. И снова разделялись их теоретические позиции. Одни студенты разрабатывали обучающую программу согласно теории социально-

когнитивного научения А.Бандуры, а другие - согласно теории поэтапно планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

При такой организации обучения уже на первом занятии студенты обнаруживали несостоятельность того способа работы, которым они раньше овладели - пассивного усвоения готовых знаний.

Важно отметить, что построение новых заданий, которые предполагают собственную активность студентов, не оставляет возможности для их формального выполнения. Поэтому, сталкиваясь с собственным «незнанием», студенты не отказывались от выполнения задания, а стремились разрешить проблемную ситуацию. Учащиеся открывали, что источником нового знания являются они сами, что они могут выстраивать новое знание на основе уже изученного материала, используя действия анализа, сравнения, обобщения.

По мере выполнения заданий студенты уже не ограничивались безоговорочным принятием предлагаемого им в готовом виде учебного материала, а высказывали собственное точку зрения, свое согласие или несогласие в отношении обсуждаемого вопроса. Они рассуждали, строили предположения, аргументировали собственное мнение.

В процессе совместного выполнения заданий существенно изменился тип взаимодействия студентов с педагогом. Они стали обращаться к педагогу не за готовым решением, а с вопросами или предложениями по содержанию заданий, с оценкой самого способа построения занятий.

Таким образом, можно говорить о том, что в процессе выполнения развивающих заданий изменялся характер самой деятельности студентов. Она становилась творческой, исследовательской по своему содержанию, была направлена не уже только на усвоение знаний, но, прежде всего, на овладение способами работы психолога.

В процессе формирующего эксперимента, в частности при наблюдении за работой студентов с материалом, был выделен ряд признаков, показывающих изменение характера деятельности студентов. К таким признакам отне-

сены: постановка проблемы студентами; формулирование гипотезы; рефлексия способов решения; построение конкретного решения проблемы; обращение к различным теориям, постановка новой проблемы на конкретном материале, обсуждение своего мнения с другими участниками группы. Количественное изменение этих признаков в ходе занятий представлено в таблице (см. таблицу 4).

Таблица 4.

Изменение характера деи гельности студентов,

Показатели изменения характера дея1елыюсти студентов Количество проявлений наблюдаемых признаков

Содержание занятий

Анализ понятия «характер» Разработка диагностики мышления Обучение правилам дорожного движения

Постановка проблемы 6 9 11

Формулирование гипотезы 8 15 21

Рефлексия способов решения 5 9 16

Конкретное решение задачи 8 15 18

Обращение к различным теориям 8 12 16

Постановка новой проблемы на том же материала 7 14 12

Обсуждение своею мнения с мнениями с другими 5 17 24

Было организовано семь развивающих занятий, проводимых в течение

двух недель. Проведение занятий было прекращено в тот момент, когда все участники экспериментальной группы стали использовать новые способы участия в профессионально-учебной деятельности: активно применять действия научной рефлексии при анализе теоретического материала, строить продуктивное взаимодействие с другими участниками группы, вовлекать педагога в совместную деятельность.

После завершения занятий был выполнен контрольный эксперимент в точности повторявший констатирующий. Он проводился как со студентами экспериментальной группы, так и со студентами контрольной группы, в состав которой вошли студенты тоже четвертого курса, которые не принимали участия в формирующем эксперименте.

Сопоставительный анализ данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах, показал, что изменение содержания и мотивации деятельности студентов-психологов в условиях традиционного обучения происходит главным образом стихийно (см. таблицу 5).

Таблица 5.

Изменение способов участия в деятельности студентов эксперимен-

тальной и контрольной и групп

Виды Деятельности Признаки измерения Число студентов, %

Эксп. группа Контр, группа

1 II I II

Деятельность обучения Квазису бъектность Позиция «обучаемого» 62.5 - 12,5 37,5

Образ «Я как психолог» 50 - 62,5 37,5

Деятельность учения Идентификационная субъектность Позиция «учащихся» 25 37,5 87,5 12.5

Образ <(Я - член профессионального сообщества психологов» 50 50 37.5 50

Деятельное 1ь профессионального учения Смысловая субъектность Позиция учащихся 12,5 62,5 - 12,5

Образ «Я - психолог». - 50,5 - 12,5

Достоверность различий данных двух группах,

Измеряемые признаки Развитее субъекшости Изменение образа-Я

и критерий Манна-Уитни Различия значимы при р<0,05 Различия значимы при р<0,05

Важно отметить тот факт, что в процессе выполнения заданий, когда

студенты ставили перед собой конкретные исследовательские и практические задачи, они, тем самым, раскрывали для себя смысл профессиональной деятельности психолога. Это позволило студентам включить эту деятельность в систему своих жизненных отношений. В результате их жизнь приобрела направленность, временную перспективу. Студенты стали уверенными в своих возможностях решать профессиональные и учебные задачи, применять свои теоретические знания на практике, у них значительно повысился уровень самопринятия и самоуважения.

В ходе последовательного выполнения развивающих заданий, основанных на моделировании ситуаций практической деятельности психолога,

студенты получили возможность определить ее цели, задачи, средства. Это послужило основой для объединения студентами отдельных, внешних, ситуативных представлений о себе как психологах в устойчивый, целостный и многоплановый образ «Я психолог-профессионал».

Таким образом, на основе полученных результатов был сделан вывод о том, что овладение студентами новыми способами профессионально-учебной деятельности позволило им выходить за рамки конкретной ситуации, формулировать собственную профессиональную позицию, опираться на мнение коллег при совместном поиске решения задач.

Данные контрольного эксперимента показывают, что все указанные изменения привели к развитию у студентов-психологов нового типа мотивации - мотивации профессионального учения (см. таблицу 6).

Таблица 6.

Изменение мотивации профессионально-учебной деятельности

студентов экспериментальной и контрольной групп.

Уровень мотивации Число студентов, % достоверность различий в контрольном эксперименте, и критерий Манна-Ум ни

экспериментальная группа контрольная группа

констатирующий контрольный констатирующий контрольный

Мотивация обучения 25 - 25 12,5

Мотивация учения 75 12,5 75 50

Мотивация профессионального учения - 87,5 - 37,5 Различия значимы при р<0.05

По результатам контрольного эксперимента можно отметить наибольшую выраженность у студентов экспериментальной группы таких мотивов как стремление стать профессиональными психологами, достигнуть высокого уровня профессиональной подготовки и оказывать профессиональную психологическую помощь. Студенты контрольной группы остались, ориентированы, в основном, на усвоение теоретических знаний по психологии.

После проведения контрольного эксперимента и подтверждения доступности и эффективности предлагаемых форм организации обучения, мы продолжили работу в данном направлении.

В настоящее время со студентами психологического факультета начата работа по первым темам программы «Пути построения личностно-ориентированного образования в вузе» (Л.И.Айдарова). На материалах этих заданий студенты продолжают осваивать авторскую и исследовательскую позицию, а не исполнительскую, не репродуктивную, как это обычно бывает.

Прежде всего, со студентами составляется тезаурус основных понятий, с которых начинается систематическая работа по этому курсу. Это не просто научные термины, а понятия, исходно значимые для студентов, уже имеющие для них собственный смысл: обучение и образование, личность и индивидуальность, характер, творчество и др. Далее студентам предлагается самостоятельно строить «толковый словарь» этих терминов. Сначала попытаться дать собственное определение (дефиницию) каждому из понятий, обращаются к литературе. Затем эта начальная работа над создаваемым психологическим словарем обсуждается студентами на занятиях. Педагог организует это обсуждение и вносит необходимые дополнения и коррективы.

Студентам по ходу знакомства с различными психологическими теориями в ходе начала работы с понятиями личность, индивидуальность, характер предлагается начать создавать свою книгу «Открываем психологию и открываемся сами». Здесь они могут показать все то, что для них «наполнено психологией» - произведения живописи, музыки, поэзии и т.д.

Совместно со студентами прорабатывается систем программ «Открытие мира», которая тоже строится в контексте личностно-ориентированного образования. Осваивая эти программы, учащиеся, тем самым, готовятся к будущей работе с ребенком. Такая форма организации деятельности студентов позволяет говорить о необходимости построения непрерывного образования, где активная позиция ребенка будет создаваться уже в начальной школе.

Наши наблюдения показывают, что формы и способы организации деятельности студентов, предлагаемые в данном исследовании, обеспечивают создание условий, в которых возникает и развивается их внутренняя смысловая мотивация профессионального учения.

Заключение. Основные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы.

1. Анализ психологической литературы покачал, что мотивация является одним из основных и определяющих компонентов в общей структуре деятельности. Изучение исследований мотивации, выполненных О1ечествснны-ми и зарубежными авторами позволило выделить ее свойства, определить функции, рассмотреть ее типы в отношении разных видов деятельности.

При обращении к исследованиям, касающимся мотивации деятельности студентов был отмеченнее переходный характер, обусловленный сочетанием в образовательном процессе вузов двух видов деятельности - учебной и профессиональной. Это показало, что мотивация деятельности студентов не может быть сведена ни к мотивации учения школьников, ни к мотивации профессиональной деятельности психологов. Она наполняется собственным содержанием и преобразуется по мере перехода студентов их от деятельности обучения, к деятельности учения, а затем к деятельности профессионального учения.

2. Обращение к реальному обучению в вузе, прежде всего, обучению студентов-психологов, показало, что в условиях традиционной системы далеко не всегда происходит преобразование учебной деятельности студентов в профессионально-учебную, а, следовательно, не происходит развития высшего уровня их мотивации - мотивации профессионального учения. Более того, использование студентами таких способов деятельности как запоминание, заучивание и воспроизведение материала приводит к переживанию ими образовательного кризиса. Результатом этого кризиса становится снижение у студентов интереса к учению, разочарование их в профессии психолога, возникновение тревожности в отношении собственного будущего. Все эти моменты были показаны по результатам констатирующего эксперимента.

3. Очевидно, необходимо построение особых условий в процессе вузовского обучения, которые будут обеспечивать возникновение и развитие у учащихся внутренней мотивации профессионального учения. По-видимому,

появления и развития образовательного кризиса можно избежать, если изменить форму и содержание обучения студентов-психологов. В том случае, когда они имеют возможность активно участвовать в профессионально-учебной деятельности, когда они сами открывают знания в рамках задач и проблем поставленных совместно с педагогом - именно тогда они учатся действовать профессионально, как психологи. Это позволяет студентам уже на этапе обучения в вузе активно искать и избирать предпочитаемые направления в профессиональной деятельности, определять тот круг вопросов, которыми они хотели бы заниматься в дальнейшем.

4. Важно, чтобы содержание образования отвечало характеру будущей профессиональной деятельности учащихся. Деятельность психолога является исследовательской по своему содержанию. Поэтому необходимо организовывать такие формы работы со студентами, в которых они смогут рассматривать реальное явление в контексте различных психологических парадигм, искать теоретические объяснение этим явлениям, формулировать и аргументировать собственные суждения, переносить усвоенные способы действия в различные профессионально-учебные и практические ситуации. Доступность и эффективность предлагаемых форм работы со студентами была показана по ходу формирующего эксперимента.

5. Выполненное исследование делает актуальным продолжение работы над созданием новых нового типа образовательных программ, ориентированных на развитие собственной активности учащихся, осуществление ими творческого поиска в решении учебных и профессиональных задач. В частности, речь идет о разработке комплекса программ по конкретным учебным дисциплинам и различным областям психологии (общей, возрастной, педагогической, социальной). Кроме того, в дальнейшем необходимо создание конкретных методических рекомендаций для преподавателей вузов, чтобы они могли строить образовательный процесс студентов-психологов с учетом принципов, положенных в основу третьего высшего типа учения.

6. Результаты исследования показали, чю необходимо продвижение в сторону обновления всего психологического образования. Важно строить его как личностно-ориентированный процесс, направленный, в первую очередь, на всестороннее развитие личности учащихся. При этом необходимо учитывать, что основа для формирования активной позиции студентов может закладываться уже в период школьного обучения. Тем самым данное исследование выводит нас непосредственно к вопросу о разработке непрерывного образования.

В самом общем виде результаты проведенного исследования подтверждают необходимость поиска путей смены парадигмы образования с информационной на смысловую, где главной задачей является развитие личности учащихся с ее новой мотивационной сферой.

Основное содержание отражено в следующих публикациях автора.

1. Алимов Л. А., Кокшарова М.Б., Маруга Э.В., Третьякова А.Ю. Развитие профессиональных представлений студентов-психологов как условие их гармоничного развития // Проблемы становления гармоничной личности: Сборник научных статей. - Балашов: БГПИ. - 2000. - С.72-75.

2. Третьякова А.Ю. Развитие представлений студентов о себе как о психологах-профессионалах // Материалы ежегодной научно-практической конференции молодых ученых.-Балашов: БГПИ.-2000.-С. 112-114.

3. Третьякова А.Ю. Мотивационная направленность профессиональной составляющей образа-Я // Факультет психологии и социальной работы: опыт, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции. -Балашов: БГПИ. - 2000. - С.39-41.

4. Третьякова А.Ю. Исследование развития мотивации профессионального становления студентов-психологов // Материалы ежегодной научно-практической конференции молодых ученых. - Балашов: БГПИ. - 2000. -С. 118-120.

5. Третьякова А.Ю. Исследование развития мотивации профессионального становления студентов-психологов//Традиции и новаторство в современ-

ном образовании: Материалы международной конференции. - Н. Новгород: ПГПУ.-2001.-С.271-272.

6. Алимов А.Л., Маруга Э.В., Третьякова А.Ю. Динамика профессиональной составляющей образа-Я студентов-психолого в // Цивилизация на пороге тысячелетия: Сборник научных статей. - Балашов: БГПИ. - 2001. -С.104-108.

7. Третьякова А.Ю. Развитие мотивации профессионального становления студентов-психологов // Развитие самоценных форм активности учащихся: Материалы научно-практической конференции факультета психологии. - Балашов: «Николаев». - С.57-58.

8. Третьякова А.Ю. Развитие мотивации профессионального становления студентов-психологов // Актуальные проблемы науки и образования: Материалы ежегодной научно-практической конференции молодых ученых. - Балашов: «Николаев». - 2002. - С.94-96.

9. Попова А.Ю. Психологические условия профессионального становления студентов в процессе учения // Проблемы молодежи и молодежного движения в современной России: Сборник научных статей. - Балашов: «Николаев». - 2003. - С.97-98.

10. Попова А.Ю. Психологические условия профессионального становления студентов-психологов // Психология в высшей школе: проблемы и перспективы развития: Материалы III научно-практической конференции. -Рязань.-2003.-С.67-69.

П. Попова А.Ю. Становление субъектности студентов как условие развития их профессионально-учебной мотивации // Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Иваново: ИГУ. - 2003. - С.222-224.

12. Попова А.Ю. Переход студентов-психологов к мотивации профессионального учения // Развитие самоценных форм активности учащихся: Сборник научных трудов. - Балашов: «Николаев». - 2003. - С.60-63.

Отпечатано в типографии "Риза-М" Москва, Садовая-Самотечная, 8/2 Теп7факс: 2994)822, 505-18-22 Тираж 100.

№13 927

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Попова, Алла Юрьевна, 2004 год

Введение

1 Анализ исследований мотивации профессионально-учебной деятельности студентов-психологов

1.1 Развитие представлений о мотивах и мотивации профессионально-учебной деятельности студентов

1.2 Психологические детерминанты развития мотивации профессионально-учебной деятельности студентов.

1.3 Подходы к совершенствованию профессионального образования студентов-психологов

1.4 Определение психологических условий развития мотивации профессионального учения студентов-психологов 45 Выводы

2 Экспериментальное исследование психологических условий развития мотивации профессионального учения студентов-психологов

2.1 Методологическое обоснование экспериментального исследования

2.2 Организация и ход экспериментального исследования

Выводы

3 Психолого-педагогическое проектирование условий развития мотивации профессионального учения студентов-психологов

3.1 Методологическое обоснование формирующего эксперимента

3.2 Ход и обсуждение результатов формирующего эксперимента

3.3 Ход и обсуждение результатов контрольного эксперимента 123 Выводы 137 Заключение 140 Литература 145 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов"

Актуальность исследования. Изменение места и роли психологии в современном мире выдвинуло на первый план задачу совершенствования профессионального образования студентов-психологов. Многие отечественные исследователи (А.Г.Асмолов, Л.И.Айдарова, Б.Ц.Бадмаев,

A.И.Донцов, Е.И.Исаев, Е.А.Климов, А.А.Марголис, В.В.Рубцов,

B.И.Слободчиков, Л.В.Темнова и др.) отмечают необходимость обновления профессионального обучения психологов с учетом изменений, которые происходят в психологическом научном знании и в системе образования в целом. Сложившиеся стандарты подготовки психологов подвергаются сегодня серьезной критике.

В материалах Третьего съезда Российского психологического общества указывается на необходимость перестройки, как организационной стороны образовательного процесса, так и его содержания. Подчеркивается, что система высшего психологического образования должна быть ориентирована, прежде всего, на содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Результатом нового образования должна стать не только совокупность научно-теоретических знаний по психологии, но, в первую очередь, возникновение особой психологической готовности выпускников к вхождению в ситуацию профессиональной деятельности [93]. Это позволит им не только эффективно оказывать психологическую помощь в разных областях (в консультировании, в подборе специалистов, в разработке образовательных программ и т.д.), но и создаст основу для личностного и профессионального развития молодых специалистов.

В связи с этим перед исследователями встает важнейшая задача -разработать пути построения такого профессионального образования, которое будет обеспечивать всестороннее развитие личности учащихся, становление их подлинными субъектами избранной профессиональной деятельности, способными к поиску и новым открытиям в психологической науке и практике.

Решение этой сложнейшей задачи требует детального изучения того, как изменяется отношение учащихся в вузе к профессиональной деятельности психолога, каким образом влияет содержание обучения студентов на развитие их мотивации, какие условия будут способствовать тому, чтобы будущая профессиональная деятельность приобрела для молодых людей жизненную ценность уже на начальном этапе их профессионального развития.

Именно эти вопросы стали опорными для нашего диссертационного исследования.

Место мотивации в общей структуре деятельности подробным образом рассматривается в работах таких отечественных психологов как В.Г.Асеев, И.А.Васильев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, М.Ш.Магомед-Эминов, Д.И.Узнадзе, П.М.Якобсон и др. Опираясь на эти общетеоретические и практические исследования, мы поставили перед собой конкретную задачу - изучить развитие мотивации в профессионально-учебной деятельности студентов-психологов.

Анализ психологических источников показал, что, изучая развитие мотивации профессионально-учебной деятельности учащихся высшей школы разных специальностей, одни исследователи уделяют основное внимание смене внешних и внутренних мотивов учения (С.Н. Епифанова, М.М. Лапкина, Д.Н. Мисиров, Э.С. Чугунова, В.Г. Чайка, В.И. Чирков). Другие - подробным образом исследуют, как происходит процесс преобразования учебных мотивов в профессиональные (С.В. Дроздов, Н.И. Мешков, Л.М. Разорина, О.Б. Полякова).

В то же время остается далеко не изученной специфика мотивации профессионально-учебной деятельности студентов-психологов. Недостаточно ясно, чем именно отличается мотивация деятельности студентов, с одной стороны, от мотивации учения у школьников, с другой, - от мотивации деятельности психологов-профессионалов.

Мы полагаем, что у учащихся психологических факультетов мотивация может быть различной. Она может носить внешний характер. К примеру, деятельность студентов может определяться лишь стремлением к получению диплома о высшем образовании. Мотивация может быть познавательной. При этом молодые люди осваивают психологические знания затем, чтобы использовать их не в профессиональной деятельности, а в конкретных жизненных ситуациях. Например, чтобы «разобраться в себе», «лучше понимать других». Наконец, мотивация может носить смысловой характер. В этом случае знания по психологии выступают для учащихся средствами будущей профессиональной деятельности. Студенты овладевают не только теоретическими знаниями, но, одновременно, и способами их практического применения.

Необходимо отметить, что, как правило, профессионально-учебная деятельность студентов не рассматривается в контексте их социальной ситуации развития. При построении программ профессионального обучения не в полной мере учитываются их возрастные особенности. Период студенчества - это начальный этап построения молодыми людьми своего жизненного пути в соответствии со своими представлениями о нем, это период уточнения и начала реализации ими своих жизненных планов.

В соответствии с особенностями возрастного развития необходимо проектировать не просто деятельность учения, а деятельность профессионального учения студентов-психологов. Это предполагает установление учащимися смысловой связи между способами осуществления и результатами профессионально-учебной деятельности, приобретение ею жизненной ценности и включение ее студентами в систему своих жизненных отношений.

Проблема профессионального становления студентов-психологов обсуждается сегодня в литературе достаточно широко. Многие авторы (Г.М.Белокрылова, Т.М.Буякас, Т.А.Казанцева, Н.В.Комусова, Л.В.Темнова) отмечают, что на заключительном этапе профессионального обучения студенты переживают особый кризис. Этот кризис проявляется в том, что у учащихся возникает неуверенность в собственных силах, растет тревожность в отношении собственного будущего, снижается интерес к учению, появляются сомнения в правильности выбора профессии.

В связи с этим, в нашей диссертации этот кризис рассматривается как образовательный (понятие введено Г.А.Цукерман). Суть образовательного кризиса состоит в рассогласовании уровня теоретических знаний студентов и способности их практического применения.

В этой части работы мы опираемся на концепцию ПЛ.Гальперина о существования трех типов учения, каждый их которых определяет разные типы мотивации. В диссертации речь идет о необходимости создания условий для построения обучения студентов-психологов по третьему высшему типу. Данная проблема разработана сегодня в отношении вузовского образования явно недостаточно.

Объектом исследования выступила деятельность студентов — психологов в вузе.

Задачи исследования состояли в следующем.

3. Определить средства, необходимые студентам для преодоления образовательного кризиса.

Теоретический фундамент исследования составили: теория учебной деятельности В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, теория вариативного мо-тивационно-смыслового образования А.Г.Асмолова, исследования мотивации учебной деятельности Д.А.Леонтьева, А.К.Марковой, Е.Ю.Патяевой, исследования личностного развития студентов-психологов Г.М. Белокры-ловой, Т.А.Казанцевой, Е.А.Климова, Л.В.Темновой, исследования взаимодействия учащихся и педагога, выполненные Л.И.Айдаровой, Е.А.Исаевым, В.И.Слободчиковым, Г.А.Цукерман, представления о природе научной рефлексии, имеющиеся в работах Н.Г. Алексеева, Э.В.Маруги, И.Н.Семенова, Э.Г.Юдина.

Основными методами исследования были:

1) констатирующий эксперимент;

2)формирующий эксперимент (психолого-педагогическое проектирование условий развития мотивации профессионального учения).

При проведении обоих видов эксперимента была использована психодиагностика с применением следующих приемов: а) ранжирование студентами мотивов профессионально-учебной деятельности для выявления уровня их мотивации; б) анкетирование, направленное на выявление позиции студентов в профессионально-учебной деятельности (с использованием модифицированного варианта анкеты, разработанной Г.М.Бе-локрыловой, А.И.Донцовым); в) анализ рисунков «Образ себя как психолога», «Образ психологии» для выявления представлений студентов о себе как субъектах профессионально-учебной деятельности; г)самоактуализационный тест (Л.Я.Гозмана, М.В.Кроза) для выявления способов участия студентов в профессионально-учебной деятельности; д) тест смысложизненных ориентаций (Д.А.Леонтьева) для изучения отношения студентов к своей профессионально-учебной деятельности; е) методики исследования самоотношения (В.В.Столина, С.Р.Пантелеева) и самооценки (С.А.Будасси) для изучения отношения студентов к себе как субъектам профессионально-учебной деятельности.

При обработке данных экспериментального исследования использовались методы математической статистики.

Научная новизна исследования.

2. Сформулированы психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов. К этим условиям отнесено, прежде всего, изменение содержания и форм работы студентов, что позволяет работать с ними над раскрытием смысла профессиональной деятельности психолога. Это может служить преодолению учащимися образовательного кризиса. В результате происходит преобразование их учебной деятельности в профессионально-учебную.

3. Определены показатели качественного изменения характера деятельности студентов - от деятельности обучения к деятельности учения, а затем к деятельности профессионального учения. Такими показателями выступают: развитие субъектности учащихся, связанное с развитием их образа-Я, изменение позиции студентов по отношению к своей деятельности.

Теоретическое значение работы.

2. В связи с необходимостью освоения студентами выделенных сторон деятельности, определены условия, которые могут способствовать этому: и а) овладение научной рефлексией, предполагающей в качестве исходных действия анализа, сравнения, сопоставления, обобщения в процессе усвоения знаний; б) построение общности «педагог-студенты», когда и учащийся, и педагог выступают равными, активными субъектами образовательного процесса.

Разработанная нами система занятий используется не только в экспериментальных условиях, но и в общих учебных (лекционных и практических) занятиях.

Положения, выносимые на защиту: 1. В период обучения в вузе происходит преобразование учебной деятельности студентов-психологов в профессионально-учебную. Показателями этого процесса выступают: новый уровень работы студентов с учебным материалом, изменение их позиции по отношению к учебному процессу, развитие субъектности и преобразование образа-Я.

Этапы исследования.

На втором этапе исследования проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась обработка и анализ полученных данных. По результатам экспериментального исследования была разработана программа формирующего эксперимента.

На третьем этапе исследования проводился формирующий и контрольный эксперимент, результаты которого обработаны и проанализированы. На основании всех полученных результатов были сделаны обобщающие выводы по работе.

Достоверность результатов обеспечена научной аргументированностью теоретических положений, непротиворечащих имеющимся научным достижениям; использованием стандартизированных взаимодополняемых исследовательских методик; сравнением результатов, полученных с использованием лонгитюдного метода и метода поперечных срезов; применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в форме докладов и сообщений на научно-практических конференциях преподавателей и студентов БФ СГУ им. Н.Г.Чернышевского, международной студенческой конференции в НГПУ (Нижний Новгород), межрегиональных конференциях других вузов (Иваново, Рязань, Саратов). По теме диссертации опубликовано 12 работ. Материалы исследования используются в учебном спецкурсе «Мотивы учебной деятельности» проводимого на факультете психологии БФ СГУ.

Структура и объем диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (189 наименований, в том числе на иностранном языке 11), 12 таблиц, 9 диаграмм, 4 приложения. Общим объем работы 172 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

8. Результаты исследования показали, что необходимо продвижение в сторону обновления всего психологического образования. Важно строить его как личностно-ориентированный процесс, направленный, в первую очередь, на всестороннее развитие личности учащихся. При этом необходимо учитывать, что основа для формирования активной позиции студентов может закладываться уже в период школьного обучения. Тем самым данное исследование выводит нас непосредственно к вопросу о разработке непрерывного образования.

В самом общем виде результаты проведенного исследования подтверждают необходимость поиска путей смены парадигмы образования с информационной на смысловую, где главной задачей является развитие личности учащихся и преобразование их мотивационной сферы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Попова, Алла Юрьевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М. - 1997. - С.565-579.

2. Айдарова Л.И. Система программ «Открытие мира» // Сб. «Новое начальное образование в России». — М.: Школа — 1994. — 174 с.

3. Айламазьян A.M. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение // Вопросы психологии. -1990.-№ 1. С. 123-130.

4. Алексеев Н.Г., Ладенко, И.С. Направления изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск. - 1987. - С. 14-19.

5. Алимов А.А. Выбор учащимися профессии психолога как реализация своей смысловой установки // Развитие самоценных форм активности учащихся: Сборник научных трудов. Балашов: Николаев. - 2003. -С.6-9.

6. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М-1990. - С.7-17.

7. Артемьева Е.Ю. Психологические и математические модели субъективного мира // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1990. - №3. -С.4-14.

8. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 127-133.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г.Асеев. М.: Мысль - 1976. - 158с.

10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж - 1996. - С. 576-647.

11. Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликтности к парадигме толерантности // Вопросы психологии. — 2003. № 4. - С.3-12.

12. Асмолов А.Г. XXI век: Психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. - №3. - С.3-12.

13. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. М.: Учебная литература - 1997. - 253с.

14. М.Балашов М.М., Лукьянова, М.И. Специфика подготовки психологов к профессиональной деятельности в различных социально-производственных средах // Психологическая наука и образование. -1998.-№2.-С. 64-68.

15. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов. Автореф. дис.канд.психол.наук, МГУ-1997. - 28 с.

16. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М-1991. - С. 67-81.

17. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной, педагогической психологии. М.-1978. - С.178-179.

18. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль-1988. - С. 80-109.

19. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психологический журнал. 1991. — Т.13. № 6. -С. 3-12.

20. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании. Дисс.канд.псих.наук. - М-1999. — 182с.

21. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. 1997. - №3. с. 38-51.

22. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник МГУ. — Серия 14. Психология. — 2000. № 1. - С.56-62.

23. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. 1973. - №5. - С.30-39.

24. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 2000. - №4. - С.33-41.

25. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог».- Москва Воронеж. - 2002. - 464 с.

26. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. -№3. - С. 12-21.

27. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ - 1990.-283 с.

28. Володарская И.А., Лизунова Н.М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1990. - №1. - С.57-67.

29. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах. М.: Педагогика. -1984.-433с.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М. - 1985. — 314 с.

31. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и активности учения // Вопросы обучения и воспитания. Киев. -1961.-С.11-15.

32. Гальперин П.Я. Лекции по психологии / П.Я.Гальперин. М. - 2002. -С. 148-234.

33. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х томах. М.: Мысль. - 1983. -Т.1. - С.5-44.

34. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.: Соцгиз - 1938. - С. 163-257.

35. Головаха Е.И. Жизненные перспективы и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. - 144с.

36. Гольбах П. Избранные произведения в 2-х томах / П.Гольбах. М.: Соцэкономиздат. - 1963. - Т. I. - С. 47-86.

37. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 2000. - № 6. - С. 132-135.

38. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической психологии. -М.: Лабиринт-1994. 110с.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. - 1996. — С. 145275.

40. Деркач А.А., Кузьмина И.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.-1984. - 342 с.

41. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Культурология XX века. Антология. — М.: Юрист. — 1995. -С.213 255.

42. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М -1976. - 254с.

43. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. 1999. - №2. — С.42-44.

44. Дроздов С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе. Дисс.канд.псих.наук. — М.- 2000.- 142с.

45. Дьяченко М.И., Кандыбович А.А. Психология высшей школы. -Минск. 1981.-384 с.

46. Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С.82-87.

47. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: Изд-во МГУ-1991. - 108с.

48. Епифанова С. В. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. 2000.-№ 3.-С.106-107.

49. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты про-фессиогенеза // Психологический журнал. Том 19. 1998. - №4. — С.80-87.

50. Зелинченко А.И., Степанова И.И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестник МГУ. — Серия И.Психология. 1989. - №3. - С.34-63.

51. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М. - 1994. -332с.

52. Зотова Н.Н., Родина О.Н. Исследование профессионального становления студентов-психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -2003. - № 3. - С.69-78.

53. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии.- 1985. №3. - С.111-122.

54. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб. - 2000. - 508с.

55. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С.48 - 57.

56. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. -№3. - С.57-66.

57. История философии в 6-ти томах / Под ред. И.М.Загорского. — М.: Изд-во академии наук СССР. 1959. - Том I. - С. 374-382; Т II. - С.55-63.

58. Казанцева Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов. Дисс.канд.псих.наук. - М. — 2000.- 174с.

59. Кант И. Сочинения в 6-ти томах / И.Кант. Т. 1.-М., 1964. - С.73-216.

60. Климов Е.А. Психология в XXI веке // Вопросы психологии. 2003. -№ 5. - С.135-141.

61. Климов Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1992. - №3. - С.3-12.

62. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М: Изд-во Моск. ун-та, 1995.-224с.

63. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону: «Феникс»-1996. 509с.

64. Климов Е.А. Роль психолога в обновляющемся обществе // Вопросы психологии. 1989. - №3. - С.5-10.

65. Клищевская М.В. Сознательная смены профессий в контексте профессионального развития // Вестник МГУ. — Серия 14. Психология. — 2000. № 4. - С.65-74.

66. Колидзей Э.А., Петровский В.А. Развитие двигательных возможностей ребенка методом взаимообучения «через другого» личностно-ориентированного характера / Сб.: Развитие самоценных форм активности учащихся. Балашов. - 1997. - С. 42-47.

67. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе. Дисс.канд.псих.наук. - JI. - 1983. - 265с.

68. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1989. - С. 145-155.

69. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. — 1989. -№ 5. С.158-164.

70. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - №2. - С.20-30.

71. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1983. - №2. -С.51-59.

72. Кулыгина А.С. Активизация учения: сущность и содержание // Советская педагогика. 1994. - № 1. - С.7-11

73. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение -1985.-С. 78-105.

74. Лапкин М.М, Яковлева, Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психологический журнал. Том 17.- 1996.-№4.-С.134-141.

75. Лебедчук П.В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза. Дисс.канд.псих.наук. - М. - 1995. -145 с.

76. Лейбниц Г.В. Сочинения в 4-х томах. Т.2. - М.: Мысль. - 1983. - 686 с.

77. Леонтьев А.Н. Философия психологии. Изд. МГУ-1994. - 286с.

78. Леонтьев А.Н. Образ мира. Избранные психологические произведения в 2-х томах. Том 2-ой. М., 1983. - 251с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд. полит, литературы. - 1975. - 304с.

80. Леонтьев А.Н. К вопросу о сознательности учения // Психологическая наука и образование. 1997. - №1. - С. 11-15.

81. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента// Психология в вузе. 2003. - № 1-2. - С. 232-241.

82. Леонтьев А.Н. Современные проблемы обучения и психического развития // Психология в вузе. 2003. - № 1 -2. - С. 232-241.

83. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, структура, динамика смысловой реальности. М. - 1999. - 486 с.

84. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. -1995. №1. - С.97-111.

85. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. — 2001. №1. - С.57-66.

86. Лидере А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту // Журнал практического психолога. 1996. - №9. -С.15-28.

87. Ляудис В.Я. Проблема формирования учения как деятельности студента // Формирование учебной деятельности студентов. — М. 1989. — С.99-104.

88. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблема профессионального и личностного самоопределения студентов психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 2000. - №1. - С.48-55.

89. Любимова Г.Ю., Паутов Л.В., Проскурин С.К. О современных проблемах отечественного профессиоведения // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1996. - №1. - С.3-11.

90. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформации личности / М.Ш.Магомед-Эминов.-М. 1998. С.

91. Марголис А.А. Соотношение процессов подготовки психолога и особенностей профессиональной деятельности // Психологическая наука и образование.-2003.-№ 2.-С.5-10.

92. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. - 1996. — 308 с.

93. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение 1983. - 98с.

94. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение - 1990. - 256с.

95. Маруга Э.В. Методология психологического исследования. — Балашов-1998.-С. 4-13.

96. Маруга Э.В. Методы преподавания психологии. Балашов-2002. - 86с.

97. Маруга Э.В. Учебная деятельность студентов как решение задачи на личностный смысл // Сборник статей: «Развитие самоценных форм активности учащихся». — Балашов -1997. — С. 64-66.

98. ЮО.Маруга Э.В. Становление субъектности учения студента-психолога / Э.В.Маруга // Сборник научных трудов: «Развитие самоценной активности учащихся». Балашов: БГПИ - 1999. - С. 62-64

99. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь - 1971. - 119с.

100. ЮЗ.Мерло-Понти М. Феноменология восприятия // От Я к Другому: Сб. переводов по проблемам интерсубъективности, коммуникации, диалога; Под ред. Т.В.Щитцова. Минск. - 1997. - С. 173-199.

101. Меске Г. С. К диагностике мотивационных компонентов успешной учебной деятельности // Вопросы психологии.-1984.-№ 4.- С.154-155.

102. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете. -Дисс.докт.псих наук. Саранск. - 1993. - 383 с.

103. Юб.Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С.129-138.

104. Мисиров Д.Н. Трансформация мотивов выбора профессии в юношеском возрасте. Дисс.канд.псих.наук. - Р.-н.-Д. - 2000. - 185с.

105. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997. -№4.-С.28-38.

106. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения // Вопросы психологии. 1976. - №6. - С.45-54.

107. Насиновская Е.Е. Вопросы мотивации личности с позиции деятельно-стного подхода // Психология в вузе. 2003. - № 1 -2. - С.216-226.

108. Ш.Оборина Д.Б. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1994. - № 2. -С.41-49.

109. Овсянникова В.В. Динамика образа своей профессии в зависимости от приобщения к ней // Вопросы психологии. 1981. - №5. - С. 133-137.

110. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1983. - № 4. - С.32 - 44.

111. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М: Педагогика- 1987.-С. 145-173.

112. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс -1996. 508с.

113. Пищева И.С. Реакция тревожности как следствие рассогласования между требованиями учебного процесса и особенностями мышления студентов-психологов. Автореф. дис.канд.псих.наук. - Иркутск - 1997. — 22с.

114. Подвойский В.П. Психологические условия развития творческой мотивации студентов педвуза в учебно-познавательной деятельности. Дис. канд.псих.наук. - М. - 1987. - 180 с.

115. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. — М. 2000. - С. 80-84.

116. Полякова О.Б. Психологические особенности выбора профессии педагога-психолога. Дисс.канд псих. наук. - М. - 2000. - 270.

117. Попов П.В. Особенности психологического пространства общности субъектов учебной деятельности. Автореф. дисс. канд. псих.наук. — М. -2003.-22 с.

118. Попова А.Ю. Психологические условия профессионального становления студентов-психологов // Психология в высшей школе: проблемы и перспективы развития. Материалы 111 научно-практической конференции. Рязань - 2003. - С.67-69.

119. Попова Л.В. Развитие мотивационно-смысловой сферы студентов педвуза в процессе педпрактики. Дисс.канд.псих.наук. - М. -1995. - 131с.

120. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. Москва-Воронеж1997.- 540 с.

121. Разорина JI.M. Соотношение мотивации и представлений студентов университета о будущей профессиональной деятельности (на примере учителя). Дисс.канд псих, наук . М. - 2000. - 143 с.

122. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной деятельностью // Вопросы психологии. 1988. - №1 .- С.83-88.

123. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 2000. - №4. - С.55-64.

124. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2-х томах М: Педагогика, 1989.-Т. 2.-322 с.

125. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности: к современным основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. -№4. - С.101-109.

126. Рубцов В.В. Марголис А.А. Стратегия развития высшего психологического образования // Психологическая наука и образование. 1998. - № 2.-С. 57-63.

127. Савенкова И.А. Рефлексивно-психологические аспекты активизации профессионального самоопределения студентов будущих психологов. - Дисс.канд.псих.наук. - Тамбов. - 2002. - 172с.

128. Сартр Ж.-П. Проблемы метода. М.: Прогресс, 1994. - 237 с.

129. Селихова Г.В. Формирование профессионального имиджа психолога в условиях личностно-ориентированного обучения // Мир психологии.1998.-№4.-С.313-318.

130. Семенов И.Н., Репецкий Ю.А. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых // Мир психологии. 1999. - № 2.-С. 32 -38.

131. Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М.: АПН СССР. НИИ ОП. - 1979. - С. 15-20.

132. Слободчиков В.И., Исаев, Е.И. Психология человека / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М. - 1995. - С.240-352.

133. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 2000. - № 3. -С. 46-63.

134. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 270с.

135. Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения.-М.-1985.-С. 128-164.

136. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. — М. -2001.-358с.

137. Современная психология мотивации / Под ред. Д.Л.Леонтьева. М.: Смысл. - 343 с.

138. Созонтов А.Е. Основные жизненные стратегии российских студентов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 2003. - № 3. - С.69-78.

139. Сосновский Б.А. Профессионализация курса психологии в пединституте // Вопросы психологии. 1987. - №5. — С. 32-48.

140. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М.: Прометей, 1993. - 191с.

141. Спиноза Б. Избранные произведения в 2-х томах. — М.: Изд-во полит, литературы. 1957. - С. 278-417.

142. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. - №1.-С.99-104.

143. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования. Дисс.докт псих.наук. - М. — 2001. — 325 с.

144. Тихомиров O.K., Богданова Т.Г. Исследование структурирующей функции мотива // Психологический журнал. 1983. - №6. - С.46-58.

145. Толстошеина Н.В. Система мотивов как основа формирования профессиональной ментальности будущего специалиста. Дисс.канд.псих.наук. Курск. - 2001. - 258с.

146. Третьякова А.Ю. Исследование развития мотивации профессионального становления студентов-психологов // Традиции и новаторство в современном образовании. Материалы международной конференции. -Нижний Новгород. 2001. - С. 271-272.

147. Узнадзе Д.И. Психологические мотивации поведения человека. — М., 1969.- 128с.

148. Файзуллаев А.А. Мотивационные кризисы личности // Психологический журнал. Том Ю.-1989.-№ 3.-С.23-31.

149. Федоришина И.Л. Влияние образа-Я на особенности профессионального самоопределения. Автореф. Дисс.канд.псих.наук. - Киев. - 1990. -28 с.

150. Федоров В.Д. Развитие мотивов профессионального самоопределения личности в условиях вуза. Дисс.канд.псих.наук. - Киев. - 1982. -144 с.

151. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. - №2. - С.88-93.

152. Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии. 2001. - №2. - С. 104-108.

153. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 366с.

154. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1990. - №3. -С. 42-50.

155. Хекхаузен X. М.: Педагогика, 1986. - в 2-х т.

156. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: «Пеленг»-1993. -268с.

157. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. - №5. - С. 19-34.

158. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. Mr 1991. -240с.

159. Чайка В.Г. Структура учебной мотивации студентов вузов и особенности ее развития во внеаудиторных формах работы // Журнал прикладной психологии. 2002. - №3. - С. 19-23.

160. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии — И.И.Чеснокова. М: Наука, 1977. - 135 с.

161. Чирков В.И. Мотивация поведения человека // Вопросы психологии. -1996. №3. -С.116-132.

162. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации в инженерной деятельности и проблемы творческой активности // Психологический журнал. Том 6. — 1985. №4. — С.37-43.

163. Чуприкова Н.И. Строение и развитие сложной логико-семантической системы понятий, складывающейся вокруг понятия «дерево» // Вопросы психологии. 2001. - №5.-С.86-100.

164. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М: Логос, 1996. С.129-179.

165. Шеллинг Ф.В. Идеи к философии природы как введение в изучение этой науки. СПб.: Наука. - 1998. - С. 23-71.

166. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. Афоризмы и максимы. М.: Современная литература. - 1999. — С. 117-219.

167. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я.Гальперина, A.M.Ждан. М.: Изд-во МГУ. - 1980. -С.286-300.

168. Ядрышникова Т.Л. Психологические особенности профессионального становления мастера ПТУ // Вопросы психологии. 1987. - №1. — С.37-43.

169. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека. М: Просвещение-1969. - 311 с.

170. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл. - 2001. - С.7-68.

171. Allport G.W. Personality and social encounter: Selected essays. Boston: Beacon Press. 1960.

172. Atkinson J.W. An introduction to motivation. New jersey. - 1964.

173. Bandura A. Self-regulation of motivation and action through goal systems. In L.A.Pervin (Ed.), Goal concepts in personality and social psychology. N.J.: Erlbaum.- 1988.

174. Hilgard E.P. Introduction to psychology. N.Y., 1957. - 678p.

175. Levin K.A. Dynamic theory of personality. Selected Papers. N.Y. - 1935.

176. Madsen K.B. Theories of motivation. Copenhagen. - 1968.

177. McClelland D.C. The achievement motive // Journal of Nervous and Mental Diseases. 1964. - Vol.139. - P.458-474.

178. Maslow A. H. Motivation and personality (2nd ed.). New York: Harper and Row, 1970.

179. Nuttin J. Motivation, planning, and action: a relation theory of behavior dynamics. Leuven: Leuven university press; Hillsdale (NJ): Lawrence Eribaum Associates, 1984.

180. Rogers C.R. A theory of therapy personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework. In S.Koch (Ed.). Psychology: A study of a science (Vol. 3,pp. 184-256). New York. - 1959.

181. Super P.E. Self-realization through the work and leisure roles // Educational and vocational guidance. Ausgabe. - 1992. - p. 16-36.1. АНКЕТА1. ФИО1. Возраст1. Курс1. Дата заполнения1. Группа

182. Что побудило поступить вас на факультет психологии?

183. Удовлетворены ли вы выбором профессии?

184. Повторили бы вы сегодня свой выбор?

185. Чем вы планируете заниматься после окончания факультета?

186. Какая психологическая проблематика является наиболее привлекательной для вас?

187. Что вам дает обучение на факультете психологии?

188. З.Что является для вас сложным в процессе профессионально-учебной деятельности?

189. Как вы считаете, кто такой психолог и чем он занимается?

190. Сколько времени, по вашему мнению, необходимо, чтобы стать психологом профессионалом в избранной вами области?

191. Как вы считаете, что такое психология?

192. Какая проблематика, на ваш взгляд, наиболее актуальна в современной психологии?

193. Назовите некоторые психологические теории.

194. Назовите некоторых представителей психологической науки.

195. Чего больше в работе психолога: профессиональных знаний и умений, или призвания, дара?

196. Ю.Считаете ли вы, что для осуществления психологической помощи на практике необходимо глубоко изучать теорию?

197. Результаты экспериментального исследования условии развития мотивации профессионального учения студентов-психологов.

198. VI-снонтанность VI I-самоу важен ие VIII -самопринятие1.- представления о природе человека1. X-сйнергия1. XI-принятие агрессии1. XII- контактность

199. XIII-познавательные потребности1. XIV-креатипность

200. П. Динамика см ысл ожизненных ориентации студентов-психолого в. 1) Динамика смысл ожизненных ориенгаций студентов-психологов 3.4,5 курсов и 2002/2003 уч.г. и выпускников 2002 г.2