Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов

Агарков, Юрий Анатольевич

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов

Автореферат

Автор научной работы: Агарков, Юрий Анатольевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов"

На правах рукописи

АГАРКОВ Юрий Анатольевич

СТРУКТУРНО-ТИПОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ТАМБОВ 2005

Работа выполнена на кафедре общей психологии Института психологии Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина.

Научный руководитель:

заслуженный работник высшей школы РФ кандидат психологических наук, профессор КОСЫРЕВ Вячеслав Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор СЕКАЧ Михаил Федорович

кандидат психологических наук ГОЛОВИНА Анжела Андреевна

Ведущая организация:

Смоленский государственный педагогический университет

Защита состоится 2 июля 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212.261.04 в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Советская, 190-г.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ТГУ им. Г. Р. Державина.

Автореферат разослан 1 июня 2005 г.

Ученый секретарь • ц

диссертационного совета имла^у-^- Т. В. Казакова

кандидат педагогических наук, {!

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Обучение в вузе является одним из важнейших этапов в профессиональном становлении личности. Именно в этот период закладываются основы профессионализма, формируется адекватное представление о будущей профессии и мотивационно-ценностное отношение к ней. По мнению многих исследователей (А. А. Бодалев, А. А. Деркач и др.), в процессе профессионального станов' ления задействованы мотивационная, познавательная и поведенческо-инструментальная сферы личности.

Сложившаяся система высшего профессионального образования ориентирована преимущественно на «знаниевую» парадигму, поэтому успешность профессиональной подготовки студентов традиционно принято оценивать по объему и качеству усвоенных ими знаний, профессиональным умениям и навыкам, развитию специальных способностей и уровню интеллекта. Однако, как показывают исследования (А. А. Реан и др.), «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от друга не столько по уровню интеллекта, сколько по мотивации учебной деятельности. Более того, высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточного запаса необходимых знаний, умений и навыков или недостаточно развитых специальных способностей.

Большинство исследований по проблеме мотивации учебной деятельности посвящено школьному возрасту. Однако мотивация профессионального становления в процессе обучения в вузе требует специального изучения в силу присущих ей особенностей. Во-первых, она определяется предшествующими, более ранними формами выражения отношения к профессии и стоящими за этим отношением мотивами выбора профессии, выбора учебного заведения. Во-вторых, необходимым условием формирования личности профессионала является соответствие его мотивационных установок содержанию избранной профессии. В-третьих, так как конечной целью обучения в вузе является овладение профессией, то познавательные и профессиональные мотивы образуют единую систему - мотивацию профессионального становления, которая на сегодняшний день изучена недостаточно. В полной мере это относится и к профессии психолога, массовая подготовка которых начата сравнительно недавно.

Состояние научной разработанности проблемы

Мотивационная составляющая профессионального развития личности имеет свои специфические особенности на разных этапах профессионализации. Наиболее всесторонне изучена проблема мотивации профессиональной деятельности (В. Врум, Д. Мяк-КлуддднД. Ф Харцбсрп, Дж. Ат-кинсон, В. А. Ядов, А. В. Карпов, В. И. КовкяевО« и^^ональнаи

БИБЛИОТЕКА, С.<1 О»

Типология профессиональной мотивации разработана Э. С. Чугуно-вой (доминантный, ситуативный и конформистский типы). В. И. Ковалев классифицировал профессиональные мотивы по содержанию потребностей, источнику возникновения, видам деятельности, силе проявления. М. Г. Ярошевский выделил в профессиональной мотивации следующие виды: общепрофессиональные, романтические, непосредственные, мотивы самовоспитания, престижа и др.

В последнее время мотивацию профессионального становления личности рассматривают в рамках акмеологического подхода (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, А. К. Маркова, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, Л. В. Темнова и др.), где в качестве одной из важнейших характеристик акме-ориентиро-ванного профессионального развития выступает акме-мотивация.

Анализ работ по мотивации профессионального становления студентов, позволяет сделать вывод о том, что акцент, как правило, делается на изучение либо мотивов учебной деятельности (Е. Ф. Зеер, А. А. Реан, Г. Клаус, В. Н. Косырев, Ю. Б. Орлов и др.), либо мотивов профессионального самоопределения (Е. П. Ильин, Е. А. Климов, А. А. Бодалев и др.).

При этом недостаточно раскрыта психологическая структура мотивации профессионального становления студентов как целостного образования, не выделены особенности, характерные для специальности психолога, соотношение ее компонентов, не определена типология мотивации профессионального становления студентов-психологов.

Цель исследования: изучить мотивацию профессионального становления студентов-психологов, построить ее структурно-типологическую модель и определить основные направления коррекционной работы со студентами - представителями разных типологических групп.

Объект исследования: профессиональное становление студентов-психологов.

Предмет исследования: мотивация профессионального становления студентов-психологов.

Гипотеза исследования. Структура мотивации профессионального становления студентов-психологов объединяет два вида (две волны) мотивации: мотивы выбора (профессии, учебного заведения) и мотивы учебной деятельности. Различаясь по силе (сильная-слабая мотивация) и направленности (внутренняя-внешняя), они образуют сочетания, лежащие в основе разных типов мотивации, профили которых могут как способствовать, так и препятствовать профессиональному становлению.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ литературы по поставленной проблеме и определить специфику мотивации профессионального становления студентов-психологов.

2. Выявить основные составляющие мотивации профессионального становления студентов-психологов.

3. Провести эмпирическое исследование мотивации профессионального становления будущих психологов.

4. Выделить на основе данных психодиагностического обследования основные структурные компоненты мотивации профессионального становления студентов, раскрыть их психологическое содержание.

5. Выявить основные типы мотивации профессионального становления, дать им содержательную характеристику.

6. Построить структурно-типологическую модель мотивации профессионального становления студентов-психологов.

7. На основе анализа полученных данных разработать рекомендации для диагностики и коррекции мотивации профессионального становления студентов-психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Мотивация профессионального становления студентов-психологов имеет собственную структуру, компоненты которой во многом зависят от специфики избранной специальности.

2. По своему психологическому содержанию компоненты мотиваци-онной структуры определяются уровнем развития профессионально важных качеств будущего психолога.

3. Самооценка успешности процесса профессиональной подготовки и самооценка перспектив профессионального роста, выступая в качестве механизма обратной связи, влияют на процесс профессионального становления студентов-психологов.

4. Мотивационная сфера профессионального становления студентов-психологов на этапе обучения в вузе не претерпевает значительных изменений.

5. Мотивационные типы профессионального становления, полученные на основе эмпирических данных, содержательно описываются компонентами мотивационной структуры, различающийся по силе и предметной направленности. Полученные мотивационные профили могут иметь как прогрессивный (акме-ориентированный), так и регрессивный (пассивно-конформистский) характер.

Методологическую основу исследования составили общие и частные методологические принципы психологии: комплексности, системности, субъектности, психологического детерминизма, развития, единства личности и деятельности.

В соответствии с поставленной целью и задачами в работе в качестве теоретической основы использовались:

1. Системный подход к изучению личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Е. А. Климов, К. К. Платонов, К. А. Абульханова-Славская, С. Л. Рубинштейн и др.).

2. Теория акмеологии (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, А. К. Маркова, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина и др.).

3. Исследования по проблемам мотивации В. Г. Асеева, В. К. Вилю-наса, А. Н. Леонтьева, Д. Н. Узнадзе, М. Ш. Магомед-Эминова, К. Левина, А. Маслоу, X. Хекхаузена.

4. Психологические исследования, раскрывающие процесс профессиональной подготовки специалистов (Е. М. Борисова, А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Бодалев, А. А. Реан и др.).

Методы исследования: теоретический системный анализ и обобщение, системные описания, психологическое тестирование, анкетный опрос. Для статистической обработки данных использовались факторный анализ, кластерный анализ, регрессионный анализ, сравнение данных по 1-крите-рию Стьюдента и критерию х2 (хи-квадрат).

Эмпирическую базу составили студенты 2-5 курсов Института психологии ТГУ им. Г. Р. Державина. Объем выборки - 262 человека.

Надежность и достоверность полученных научных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями; подбором методов исследования, адекватных теоретико-методологическим основам работы; использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; представительностью выборки; обширностью первичного материала; тщательностью его качественного анализа; системностью исследовательских процедур; применением компьютерных технологий анализа эмпирического материала.

Научная новизна:

• На основе эмпирических данных выявлена мотивационная структура профессионального становления студентов-психологов.

• Дана содержательная психологическая характеристика компонентов мотивациоиной структуры.

• На основе эмпирических данных выявлены и описаны основные типы мотивации профессионального становления студентов-психологов.

• Составлен мотивационный профиль каждого типа по компонентам мотивационной структуры.

Теоретическая значимость. Расширено представление о психологическом содержании понятия мотивации профессионального становления студентов-психологов. Выявлены компоненты мотивационной структуры, с помощью которых определены основные типы мотивации профессионального становления. Теоретически обоснована предложенная структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы для диагностики и коррекции моти-

вации профессионального становления как при поступлении в вуз, так и во время обучения, а также для разработки программ оптимизации личност-но-профессионального развития студентов-психологов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии, докладывались на научно-практических конференциях «Дер-жавинские чтения» в 1999, 2003, 2004 годах, а также опубликованы в материалах третьей Всероссийской Интернет-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (2004 г.).

Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе по дисциплине «Психологический практикум» в Институте психологии ТГУ им. Г. Р. Державина, а также при разработке лекционных курсов по психологии труда и инженерной психологии.

Структура работы. Работа состоит: из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель, объект и предмет, формулируется гипотеза, основные задачи и положения, выносимые на защиту, описываются методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы мотивации профессионального становления» раскрывается психологическое содержание понятия «профессиональное становление», прослеживается влияние мотивации на профессиональное развитие.

На сегодняшний день в психологии проблема профессионального становления занимает одно из ведущих мест. Однако само понятие «становление» трактуется неоднозначно. В одних концепциях оно выступает как синоним развития (А. К. Маркова, Е. Ф. Зеер), при этом подчеркивается его диалектический характер. В других концепциях (А. А. Деркач, Т. В. Кудрявцев) становление рассматривается в качестве необходимого, начального этапа развития.

А. А. Деркач рассматривает становление как психолого-акмеологиче-скую категорию. Основываясь на методологических положениях С. Л. Рубинштейна, он определил становление как особую, незавершенную форму существования, как начальный этап развития, когда нечто еще не существует, но уже начинает складываться. Для полного описания процесса становления необходимо выявить его предпосылки, тип, факторы и этапы.

В психологической литературе термин «становление» употребляется в двух контекстах - личностном и профессиональном. Личностное станов-

ление - это непрерывный, целенаправленный процесс прогрессивного изменения (количественного и качественного) личности (Э. Ф. Зеер), это становление ее основных отношений с миром и обществом (К. А. Абуль-ханова-Славская). Под профессиональным становлением понимается: становление субъекта профессиональной деятельности (Б. Г. Ананьев); процесс поэтапного разрешения комплекса противоречий между социально-профессиональными требованиями, предъявляемыми к индивиду и его желаниями, возможностями (Ю. П. Поваренков); формирование профессиональной мотивации, компетентности, профессионально важных качеств (Е. Ф. Зеер).

С точки зрения личностно-деятельностного подхода, профессиональное развитие неотделимо от личностного (Б. Г. Ананьев, Е. А. Климов, Л. М. Митина, Е. Ф. Зеер, А. А. Деркач и др.). Профессиональное становление и личностное развитие - два теснейшим образом взаимосвязанных, взаимодополняющих друг друга процесса, которые неправомерно рассматривать по отдельности. В целом, профессиональное и личностное могут находиться для каждого конкретного человека в разных соотношениях: от параллельного, непересекающегося существования до полного включения одного в другое (А. К. Маркова, А. А. Деркач). Во временной динамике личностная сфера шире профессиональной, так как именно она определяет начало, ход и завершение профессионального развития. Для профессии психолога взаимосвязь личностного и профессионального становления имеет принципиальное значение, потому что собственная личность выступает в качестве инструмента практической деятельности психолога (Р. Кочюнас). Для психолога важно не только овладеть профессиональными знаниями, умениями, навыками, но и быть значительно продвинутым в собственном личностном росте (В. Райх).

Само понятие «профессиональное становление» можно рассматривать, с одной стороны, как становление профессионала, когда он еще не существует как реально функционирующий, сложившийся субъект профессиональной деятельности, а лишь как потенциальный, становящийся, будущий профессионал (Б. Г. Ананьев, Е. А. Климов); с другой стороны, как становление различных профессионально важных новообразований, таких как компетентность, опыт, мастерство и т. д. В процессе профессионального развития постоянно происходят отдельные акты становления, постоянно появляется что-то новое. И в этом смысле профессиональное становление можно использовать при описании самого процесса развития.

В рамках нашего исследования под профессиональным становлением мы будем понимать «подготовительную» (по Б. Г. Ананьеву) фазу развития субъекта профессиональной деятельности, которая охватывает период от формирования первых профессиональных намерений до реализации

профессиональных устремлений и возможностей личности. Это сложный, динамичный процесс поэтапного разрешения противоречий в сфере «человек - профессия» (Ю. П. Поваренков), в котором отчетливо выделяются четыре стадии (Т. В. Кудрявцев, А. А. Деркач): стадия оптации, стадия профессиональной подготовки, стадия профессиональной адаптации, стадия профессионализации. Каждая стадия имеет свои психологические критерии успешности прохождения. На стадии профессиональной подготовки и обучения в качестве таких критериев выступают развитие профессионально важных качеств, отношение к себе как к субъекту избранной деятельности, иерархически-структурированная мотивационная сфера, в которой оптимально сочетаются содержательные (потребность в самореализации, творчестве) и адаптивные (престиж профессии, зарплата и т. д.) мотивы профессионального становления (А. А. Деркач).

При изучении профессионального становления личности Е. Ф. Зеером были выделены различные факторы, детерминирующие этот процесс. Развиваемое в отечественной психологии положение С. Л. Рубинштейна о «детерминации через мотивацию» означает, что влияние социальных, биологических, средовых факторов опосредовано психическими процессами. В ходе своего профессионального развития человек осмысливает жизненные обстоятельства и производит сознательный выбор своего профессионального и жизненного пути.

По мнению В. К. Вшпонаса, мотивация не только детерминирует, но является одним из источников активности личности. Согласно взглядам К. А. Абульхановой-Славской, мотивация выступает как ценностно-динамическая сторона становления субъекта деятельности, как способ организации всех уровней деятельности.

Многие исследователи проблемы мотивации (А. Н. Леонтьев, В. Г. Асеев, М. Ш. Магомед-Эминов, К. Левин, А. Маслоу, X. Хекхаузен и др.) сходятся на том, что мотивационную сферу личности следует рассматривать как динамичную, многокомпонентную, иерархичную структуру, как психологическое образование, находящееся в постоянном движении, развитии, входящих в нее компонентов и их соотношений. Мотивация профессионального становления студентов-психологов, как и всякая другая, имеет различные функции, главные из которых: побудительная, направляющая, регулирующая, смыслообразующая.

В динамическом плане М. Ш. Магомед-Эминов выделил четыре этапа мотивационного процесса: 1) этап инициации деятельности, 2) этап выбора действия и формирования намерения, 3) этап реализации намерения, 4) этап постреализации.

Как отмечает Л. В. Темнова, одним из основных направлений оптимизации профессионального становления студентов-психологов выступает

развитие у них мотивации профессионального самосовершенствования и самореализации.

Мотивацию профессионального становления личности целесообразно рассматривать как совокупность всех побуждений, которые детерминируют и регулируют процесс профессионального и личностного развития. На разных стадиях профессионального становления происходят определенные изменения в мотивационной структуре личности, меняется «вес» ее отдельных компонентов. Каждой стадии соответствует своя мотивацион-ная структура. На стадии оптации - это мотивы выбора профессии, которые в дальнейшем влияют на мотивы выбора учебного заведения и на мотивы учебной деятельности в период обучения в вузе.

Мотивация профессионального становления различается по силе и по предметной направленности. По отношению к профессиональному развитию она может быть позитивной (способствующей профессиональному росту) и негативной. Мотивация профессионального становления может дифференцироваться по критерию внешняя-внутренняя (А. В. Карпов).

Как утверждает С. Л. Рубинштейн, выражающееся в мотивах отношение человека к окружающему миру, проявляясь и закрепляясь в его делах и поступках, переходит в относительно устойчивые черты и свойства личности и характера.

Р. Кочюнас выделяет следующие свойства личности, необходимые для успешного психолога: проявление глубокого интереса к людям и терпение в общении с ними; чувствительность к установкам и поведению других людей; эмоциональная стабильность и объективность; открытость собственному опыту; зрелость личности и идентичность; способность вызывать доверие других людей, уважение прав других людей. Другие авторы (А. А. Бодалев, Е. В. Сидоренко, Н. Ю. Хрящева) включают в профессионально важные качества психолога эмпатию, креативность, самообладание, психологическое мышление, рефлексию, умение ставить себя на место другого, развитую интуицию, высокую ответственность.

Прослеживаются различия в «профессиональном портрете» психологов-практиков и психологов-исследователей. Р. Кеттелл построил «профессиональные портреты» в форме регрессионных уравнений (цит. по В. Н. Дружинину). Эффективность психолога-практика = 0,72А + 0,29В + 0,29 Н + 0,29К Эффективность психолога-исследователя = 0,31 А + 0,78В + 0,47>1, где А - «готовность к контактам», В - «интеллектуальность», Н -«ненасыщаемость контактами с другими людьми», N - «умение поддерживать контакт».

Среди отрицательных, вредных для практической работы психолога качеств выделяют: агрессивность, враждебность, авторитарность, манипу-лятивность (склонность использовать людей в своих целях), неумение быть терпимым, невротическая установка в отношении денег и др.

Таким образом, по наличию или отсутствию выше перечисленных качеств можно судить об успешности профессионального становления студентов-психологов.

Результаты проведенного теоретико-методологического анализа проблемы использованы далее при организации эмпирического исследования.

Во второй главе «Методология, методы исследования» дана общая характеристика экспериментальной выборки, обоснована целесообразность применения используемых методик и методов статистической обработки экспериментального материала.

В эмпирическом исследовании в качестве испытуемых выступали студенты 2-5 курсов Института психологии. Студентов 1-го курса мы посчитали нецелесообразным включать в экспериментальную выборку, так как в первом семестре своего обучения они проходили период адаптации к новым условиям. Объем выборки - 262 человека. Возраст испытуемых в основном от 18 до 23 лет. Это как раз тот период, когда психологический базис личности уже сформировался, в то время как социальный статус еще находится в стадии активного формирования.

Для сбора эмпирических данных применялся метод балльной оценки и психодиагностическое тестирование.

Большинство экспериментальных работ по изучению профессиональной мотивации и мотивации учебной деятельности базируется на сравнительном анализе уровня выраженности различных мотивов. Однако, такой подход к исследованию, по нашему мнению, имеет определенный недостаток: не учитывается существенное влияние такого фактора как социальная привлекательность (или наоборот - социальная нежелательность) на оценочные показатели выраженности мотивов. Другое направление в исследованиях - структурный подход, базируется на анализе взаимовлияния различных компонентов мотивационной сферы и представляет собой группирование различных взаимосвязанных побуждений. Обработка экспериментальных данных здесь ведется на основе корреляционного и факторного анализов. Третий подход - типологический, предполагает разделение объектов исследования на классы (типы) в зависимости от различия-схожести между ними. Для этого, как правило, применяется кластерный анализ. Два последних подхода предназначены для систематизации данных об индивидуальных различиях. Структурный подход, объединяя признаки в группы, позволяет выявить обобщающие тенденции в мотивационной структуре личности, ее интегральные характеристики. Содержание же типологии раскрывается путем характеристики усредненного (типичного) представителем каждого класса. Обычно в исследованиях разрабатывается либо структурный, либо типологический подходы. Отличительной особенностью нашей работы является изучение мотивации профес-

сионального становления студентов-психологов на основе единого структурно-типологического подхода.

В ходе пилотажного исследования с помощью опроса у студентов были выявлены основные установки, которые оказали влияние на выбор профессии, учебного заведения, на мотивацию учебной деятельности. На их основе была составлена анкета, куда вошли четыре блока вопросов, нацеленных на изучение мотивации выбора учебного заведения, мотивации учебной деятельности, мотивации выбора профессии психолога, профессиональной самооценки.

Для диагностики как положительных, так и отрицательных профессиональных качеств будущего психолога использовались следующие методики:

1. Индивидуально-личностные особенности студентов изучались с помощью таких методик как опросник «16 личностных факторов» Р. Кеттелла (русскоязычная версия в адаптации Шмелева А. Г.), ММР1 (в адаптации Березина Ф. Б. и др.).

2. Для исследования социальных установок и коммуникативной компетентности применялся опросник «Компетентность социально-коммуникативная», опросник уровня субъективного контроля (Бажин Е. Ф. и др.).

3. Мотивационная сфера личности изучалась с помощью опросника для оценки потребности достижения успехов, самоактуализационного теста (Гозман Л. Я. и др), опросника Басса-Дарки.

Немаловажной особенностью описываемого эмпирического исследования явилось то, что для сбора и подготовки экспериментального материала использовалась специально разработанная компьютерная программа. Это позволило не только упростить процедуру получения данных, но и контролировать качество проведенного тестирования. Для этого использовался такой показатель как среднее время тестирования.

Обработка полученных данных проводилась с помощью компьютерной программы 8Р88-12,0. При этом использовались следующие статистические методы:

1. Для выявления значимости различия между курсами в степени выраженности мотивационных установок применялся критерий

2. Для структурирования мотивационной сферы - факторный анализ (метод главных компонент с вращением варимакс).

3. Для исследования психологического содержания полученных факторов использовалась множественная линейная регрессия.

4. Для составления типологии мотивационных установок применялся двухшаговый кластерный анализ.

5. Составление психологического профиля полученных кластеров велось с использованием ^критерия Стьюдента.

В третьей главе «Структурно-типологический подход к изучению мотивации профессионального становления» представлены результаты эмпирического исследования.

Первоначально были проанализированы данные, полученные с помощью анкеты. Все данные анкеты были переведены в г значения по форму-

_ XI—т

ле: 2 ~ ~ , где х1 - тестовая оценка, т - среднее значение, а - стандартное отклонение.

При анализе динамики мотивации от курса к курсу было отмечено, что большинство анкетных показателей не претерпевает значимых изменений. Исключение составляет лишь оценка относительно престижности профессии. Этот показатель неуклонно уменьшается к пятому году обучения (х2 = 15,123 при а = 0,002), что говорит о том, что романтические представления о будущей профессии сменяются более реалистическими.

Средние показатели успеваемости, самооценки успешности процесса профессиональной подготовки и перспектив профессионального роста для студентов 2-5 курсов представлены на рисунке 1.

2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

В Успеваемость

□ Самооценка успешности профессиональной подготовки ■Самоценна перспектив профессионального роста

Рис. 1. Динамика показателей успеваемости, самооценки успешности профессиональной подготовки и перспектив профессионального роста

Проанализировав динамику показателей, можно отметить, что уровень самооценки профессиональной подготовки от курса к курсу неуклонно растет (х2 = 45,859 при а = 0,000), в то же время оценка перспектив сво-го профессионального роста не имеет значимых различий. Пропорционально самооценке успешности процесса профессиональной подготовки

растет и успеваемость (х2 = 42,413 при а = 0,000), и соответственно уменьшается страх перед отчислением (х2 = 17,206 при а = 0,001). По остальным показателям не было выявлено значимых различий. Отсюда можно заключить, что мотивационная сфера профессионального становления в процессе обучения в вузе не претерпевает существенных изменений.

На следующем этапе для выявления основных компонентов мотива-ционной структуры профессионального становления был применен факторный анализ, по результатам которого выделено 7 факторов. Психологическая характеристика каждого фактора дается ниже в форме регрессионных уравнений, аргументами которых выступают показатели, полученные в ходе психодиагностического обследования студентов.

1. В первый фактор вошли такие переменные как стабильный заработок (с факторной нагрузкой 0,865), высокооплачиваемая работа (0,811), престижность профессии (0,669), ее востребованность (0,402) и социальная привлекательность (0,385). Обобщив данные признаки, мы определили его как фактор прагматизма. Он обладает наибольшей «объяснительной» силой в системе корреляционных связей, что свидетельствует о его значимости в общей мотивационной структуре личности. Отметим, что данный факт не противоречит социологическим исследованиям, которые подтверждают доминирование меркантильных интересов у современной молодежи. Регрессионное уравнение для этого фактора имеет вид: Fl = 0,414*ПССР + 0,250*МД + 0,195*06 - 0,261*ОИН - 0,193*СЭ - 0,174*Кр, где ПССР - шкала КСК повышенное стремление к статусному росту, МД -мотивация достижения, Об - Басса-Дарки обида, ОИН - КСК ориентация на избегание неудач, СЭ - 16ФЛО слабость - сила «Супер Эго», Кр - CAT креативность.

2. Следующий фактор объединил такие переменные как соответствие будущей профессии способностям (0,797), реализация творческого потенциала (0,750), развитие способностей (0,568), интерес к обучению (0,477), случайный выбор учебного заведения с отрицательной факторной нагрузкой (-0,430). По нашему мнению, данный фактор отражает потребность личности в саморазвитии, в раскрытии своего потенциала, поэтому мы назвали его фактор самореализации. Его регрессионное уравнение: F2 = 0,185*П + 0,207*Инт + 0,235*СУПП + 0,195*Нег + 0,169*ИПО, где П - CAT поддержка, Инт - 16ФЛО низ. - высок, интеллект, СУПП - самооценка успешности профессиональной подготовки, Her - Басса-Дарки негативизм, ИПО - УСК интернальность в области производственных отношений.

3. Третий фактор сгруппировал такие переменные как мотив профессионального роста (0,722), стремление быть лучшим (0,643), интерес к обучению (0,499), развитие способностей (0,409). Страх перед отчислени-

ем имеет отрицательную факторную нагрузку (-0,571). Как видим, данный фактор напоминает предыдущий, однако, здесь более высокие факторные нагрузки имеют переменные, ориентированные на профессиональные достижения. Мы определи его как фактор профессионального роста. F3 = 0,273 *СПП + 0,250*Усп + 0,186*Серд + 0,156*П - 0,270*ГП - 0,178*Рад -0,176*1111, где СПП - самооценка профессиональной перспективы, Усп -успеваемость, Серд - 16ФЛО отчужденность - сердечность, П - поддержка, ГТ1 - CAT гибкость поведения, Рад - 16ФЛО консерватизм - радикализм, ПП - CAT познавательные потребности.

4. В следующий фактор вошли такие переменные как стремление оправдать ожидания родителей (0,754), выбор под влиянием родителей (0,638), престижность вуза (0,605). Он обобщает переменные, в которых проявляется зависимость от мнения родителей, социального окружения. Следовательно, его можно определить как фактор конформизма. F4 = 0,224*Шиз + 0,188*ЦО - 0,336*П - 0,163*К, где Шиз - MMPI шизофрения, ЦО - CAT ценностная ориентация, П - CAT поддержка, К - CAT контактность.

5. Пятый фактор объединил такие переменные как стремление помогать людям (0,722), возможность понимать других (0,344) альтруистическая направленность (0,831) и призвание (0,461). Данный фактор можно обозначить как фактор альтруизма. F5 = 0,150*Нежн, где Нежн - 16ФЛО жестокость - нежность.

6. Переменные: стремление к власти (0,657), престижность профессии (0,566), востребованность профессии (0,547) составили содержание шестого фактора. Здесь стремление получить престижную, социально значимую профессию выступает в качестве условия влиять на других людей, управлять ими. В силу этого мы определили его как стремление манипулировать людьми. F6 = 0,182*06 - 0Д04*Пр - 0,189*Кр, где Об - Басса-Дарки обида, Пр - 16ФЛО наивность - проницательность, Кр - CAT креативность.

7. Последний фактор сгруппировал такие переменные как решение собственных проблем (0,705), стремление понять суть человеческой природы (0,572) и призвание, которое имеет отрицательную факторную нагрузку (-0,466). Данный фактор отражает эгоцентрическую направленность познавательной активности, его мы и обозначили как фактор эгоцентризма.

F7 = 0,277*ЧВ + 0,232*Усп, где ЧВ - 16ФЛО самоуверенность - чувство вины, Усп - успеваемость.

Таким образом, мотивационная структура профессионального становления студентов-психологов состоит из следующих факторов-компонентов: прагматизм, самореализация, профессиональный рост, конформизм, альтруизм, стремление манипулировать людьми, эгоцентризм. Как видно, наиболее важными для профессионального становления студентов-психологов являются второй, третий и пятый факторы. Второй фактор бо-

лее соответствует теоретической направленности в избранной деятельности, а третий - практической. Пятый фактор характеризуется способностью к эмпатии, сочувствию, сопереживанию, пониманию окружающих. Остальные факторы оказывают негативное влияние на профессиональное становление студентов-психологов. Для характеристики мотивации профессионального становления студентов-психологов можно использовать интегральный мотивационный показатель (мотивационный индекс): М = (Р2 + РЗ + Б5) - + Р4 + Р6 + VI).

Для построения модели мотивации профессионального становления был использован структурно-типологический подход, в основу которого положен двухшаговый кластерный анализ. В результате экспериментальная выборка разделилась на три примерно одинаковые группы студентов с разными типами мотивации (1-ый кластер составляет 31,3 % испытуемых, 2-ой кластер - 30,5 %, 3-ий кластер - 38,2 %).

Для описания типов мотивации испытуемые, входящие в разные группы, сравнивались по данным, полученным в ходе психодиагностического обследования. Результаты сравнительного анализа по индивидуально-личностным особенностям студентов-психологов представлены на рис. 2, по социальным установкам на рис. 3, по мотивационным тестам на рис. 4. На рисунках отображены только те психодиагностические показатели, которые имеют значимые различия по 1-критерию Стьюдента.

1 кластер 2 кластер 3 кластер

□ММР1 психопатия

ПММР1 психастения

ВММИ шиэоидностъ

■ММР1 соц интровврсмя

В16РЯ слабость- сила "Я"

В16№ слабость - сила "Свврх-Я"

В16РР робость-смелость

И16РР самоуверенность - чувство вины

В16РР импульсивность - самоконтроль

В ЮТ нефрустр. - фрустрироааиность

Рис. 2. Результаты сравнительного анализа по индивидуально-личностным особенностям студентов

Можно заметить, что наиболее низкие показатели по шкалам ММР1 имеют испытуемые, входящие в 3-ю группу, для них также характерны эмоциональная устойчивость, добросовестность, ответственность, уравновешенность, смелость и активность, контроль своих эмоций и поведения. 2-ая группа по своим показателям во многом противоположна третьей. Испытуемым 2-ой группы свойственны психическая неуравновешенность и дезадаптация. 1-ая группа по своим индивидуально-личностным характеристикам занимает промежуточную позицию. По шкалам ММР1 у нее самые высокие показатели шизоидности, отношения с людьми носят, скорее, сухой, формальный характер, высокая нормативность поведения сочетается с эмоциональной неустойчивостью, нерешительностью и неуверенностью в себе.

Характеризуя кластеры, представленные на рис. 3, можно обнаружить, что испытуемые, входящие в 3-ю группу, имеют высокую интер-нальность и низкие показатели по шкалам КСК. 2-ая группа по своим показателям во многом противоположна 3-ей. Для испытуемых из 1-ой группы характерны чрезмерное стремление к статусному росту при низкой ин-тернальности в области производственных отношений, что говорит о том, что они в большей степени ориентированы на карьеру, чем на профессиональный рост.

1 кластер 2 кластер 3 кластер

ОУСК общая митариалмость ПУСК инт • оСп достижений ВУСКиит еобл неудач ВУСКиит • обл лроиэеодста отношений ВУСКиит вобл межлнчн отношений ВКСК со^комыуниипчная иеушожесть ВКСК нетерпимость к неопределенности Вкск стремление к конформности ВКСК стремление в статусному росту ВКСК ориентации на избегание неудач ВКСК фрустрециоииая нетолереитиосгь

Рис. 3. Результаты сравнительного анализа по социальным установкам

На рис. 4 видно, что испытуемые из 3-ей группы имеют высокие показатели по шкалам САТ и мотивации достижения. Самый высокий показатель по шкале поддержка, которая измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне. 1-й кластер по своим показателям во многом противоположен 3-ему. Испытуемые 2-ой группы характеризуются конформизмом и высокой вербальной агрессией.

Таким образом, для студентов, входящих в 3-ю группу, характерен акме-ориентированный тип мотивации, который, по мнению А. А. Деркача и А. К. Марковой, включает в себя:

1) мотивацию достижения;

2) мотивацию самоактуализации с широкой гуманистической направленностью;

3) мотивацию относительной автономности и независимости;

4) мотивацию творческого подхода к профессии и жизни в целом.

1 кластер 2 кластер 3 кластер

ОБасса-Дарки обида ОБаеса-Дарки аарб орвссия Q Басса-Дарки чувство вины ■Мотивация достижения В CAT подперта ■CAT ценностная ориентация ■CAT сеиэитивность В CAT спонтанность И CAT самоприятие ■CAT контактность И CAT креативность

Рис. 4. Результаты сравнительного анализа по мотивационным тестам

Первый кластер соответствует мотивации, ориентированной на социально значимые цели: на карьерный рост, материальное благополучие, престиж.

Второй кластер характеризуется аморфной, конформистской мотивацией.

Таким образом, по результатам кластерного анализа были выявлены три основных типа мотивации профессионального становления студентов-

психологов: прагматично-рациональный (М = -1,1), пассивно-конформистский (М = -1,5), акме-ориентированный (М = 2,1).

Регрессионное уравнение для мотивационного индекса имеет вид:

М = 0,386'Подцержка + 0,195 "Самооценка профессиональной перспективы + 0,143"Социальная смелость - 0,209*Принятие агрессии -0,151 *Обида.

Таким образом, продуктивная мотивация профессионального становления студентов-психологов характеризуется самодетерминацией (свобода в выборе, неподверженность внешнему влиянию, стремление руководствоваться в жизни собственными целями и убеждениями), зависит от перспективных профессиональных планов (по своей сути - это социопсихологический показатель, который во многом определяется социально-экономическими условиями в нашей стране, прежде всего, в бюджетной сфере). Не случаен вклад в регрессионное уравнение фактора Н (16ФЛО), который характеризует эффективность работы практического психолога. Для людей, имеющих высокие показатели по этому фактору, свойственна активность, общительность, ненасыщаемость контактами с другими людьми. Позитивный мотивационный индекс профессионального становления студентов-психологов предполагает непринятие собственной агрессии и отсутствие внутренних личностных проблем.

Данная типология во много перекликается со взглядами Дж. Келли, который выделял три типа теории мотивации: теория «тяги» («морковка перед носом»), теория «подталкивания» («вилы в бок») и теория, опирающаяся на саму природу человека - стремление к максимальной реализации своего потенциала. В первом случае речь идет о развитии как стремлении к внешним целям (материальное благополучие, карьерный рост, социальный статус и т. д.).

Во втором случае развитие стимулируется потребностями, при удовлетворении которых происходит снятие напряжения, что приводит к исчезновению внутренних мотивов к движению, поэтому для обеспечения прогресса в развитии, такого человека необходимо все время «подталкивать».

Последний тип наиболее соответствует акме-мотивации, которая ориентирует человека по траектории достижения вершин профессионального мастерства.

Для составления структурно-типологической модели мотивации профессионального становления студентов-психологов (рис. 5) каждому типу был определен мотивационный профиль по усредненным значениям структурных компонентов, полученных в результате факторного анализа.

3 т и я

5 т

еа

Прагматично-рациональный тип

Пассивно-

конформистский тип

Сильная мотивация

Структурные компоненты

□ Самореализация

□ Профессиональныный рост 0 Альтруизм

■ Прагматизм

■ Манипулятнвность В Конформизм ЕЗ Эгоцентризм

А кме-ориентированный тип

Слабая мотивация

Рис. 5. Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов (стрелками указаны основные направления коррекционной работы)

Как видим, прагматично-рациональный тип характеризуется высоким прагматизмом, манипулятивностью, конформизмом и эгоцентризмом. Пассивно-конформистский тип - низкими значениями по самореализации и профессиональному росту. Для акме-ориентированного типа характерны низкие значения по прагматизму, манипулятивности, конформизму. По самореализации, профессиональному росту и альтруизму профили прагматично-рационального и акме-ориентированного типов значимо не различаются.

Студенты прагматично-рационального типа сильно мотивированы, так как средние значения по всем структурным компонентам положитель-

ны. Однако, различие между наиболее выраженным и наименее выраженным мотивационными факторами минимально, что говорит о слабой структурированности их мотивационной сферы, где нет четкой иерархии мотивов. Пассивно-конформистский тип характеризуется слабой мотивацией. Для акме-ориентированного типа свойственна средняя по силе, иерархически структурированная внутренняя мотивация.

Среди полученных структурных компонентов можно выделить позитивные, способствующие профессиональному становлению студентов-психологов (самореализация, профессиональный рост, альтруизм), и негативные, тормозящие профессиональный рост (прагматизм, манипулятив-ность, конформизм, эгоцентризм).

Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов позволяет выделить и основные направления коррекционной работы. Студенты акме-ориентированного типа нуждаются в усилении позитивных мотивационных факторов. Для студентов прагматично-рационального типа необходимо развивать внутреннюю мотивацию профессионального роста и самореализации путем активизации, компетентности и автономности. Студенты пассивно-конформистского типа нуждаются в усилении мотивации и изменение ее направленности с внешней на внутреннюю.

В целом, полученные в исследовании результаты, подтверждают гипотезу исследования и позволяют сделать следующие выводы:

1. Мотиваиионная структура профессионального становления студентов-психологов состоит из следующих компонентов: фактор прагматизма, фактор самореализации, фактор профессионального роста, фактор конформизма, фактор альтруизма, фактор стремления манипулировать людьми, фактор эгоцентризма.

2. Психологическое содержание полученных факторов можно описать с помощью регрессионных уравнений, аргументами которых выступают индивидуально-психологические особенности студентов-психологов, их аттитюды.

3. Самооценка успешности профессиональной подготовки и высокий интеллект определяют психологическое содержание фактора самореализации. Успеваемость и самооценка профессиональной перспективы влияют на фактор профессионального роста.

4. Можно выделить три основных типа мотивации профессионального становления студентов-психологов: прагматично-рациональный, пассивно-конформистский, акме-ориентированный. Данные типы различаются по силе (сильная-слабая) и по субъект-объектной направленности мотивации (внутренняя и внешняя).

5. Акме-ориентированный тип мотивации имеет наиболее гармоничный мотивационный профиль, способствующий как личностному, так и профессиональному развитию.

6. Для прагматично-рационального типа мотивации характерно преобладание адаптивных (престиж, зарплата, карьера) мотивов деятельности над содержательными (потребность в самореализации, творческий рост и т. д.).

7. Пассивно-конформистский тип представляет собой и является результатом состояния выученной беспомощности (М. Селигман), которое сопровождается чувством неэффективности и некомпетентности, что препятствует профессиональному становлению личности.

8. Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов позволяет определить критерии диагностики и основные направления коррекционной работы путем усиления внутренней мотивации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Агарков Ю. А. Влияние сформированных у студентов психологических знаний на их обыденные, «наивные» представления о структуре личности II IV Державинские чтения: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов. Тамбов, 1999. - С. 45.

2. Агарков Ю. А. К вопросу о степени типизации личностных качеств другого человека в зависимости от представленности его образа в индивидуальном сознании испытуемого Н IV Державинские чтения: Материалы научной конференции молодых ученых. Тамбов, 1999. - С. 78.

3. Агарков Ю А Взаимодействие научных и житейских понятийных структур в процессе профессионального становления будущего психолога. Образование в регионе. Тамбов, 1999. Выпуск 4. - С. 86-88.

4. Агарков Ю. А. Психологические проблемы компьютерного тестирования // VII Державинские чтения: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов. Тамбов, 2002. - С. 3-4.

5. Агарков Ю. А. Использование латентного времени ответов в компьютерных психодиагностических тестах // VIII Державинские чтения: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов. Тамбов, 2003.-С. 90-92.

6. Агарков Ю. А. Профессиональная самооценка студентов-психологов // Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы третьей Всероссийской Internet-конференции 15-17 июня 2004 года. Тамбов, 2004. -С. 105-107.

7. Агарков Ю. А Психологические последствия навязанного профессионального выбора // Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы третьей Всероссийской Ьйеп^-конференции 15-17 июня 2004 года. Тамбов, 2004. - С. 107-109.

8. Агарков Ю. А. Влияние творческой активности на психическое здоровье личности // IX Державинские чтения. Институт психологии и педагогики. Институт физической культуры и спорта: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов. Тамбов, 2004. - С. 49-50.

9. Агарков Ю. А. Экзистенциальный характер профессионального выбора // X Державинские чтения. Институт психологии. Институт физической культуры и спорта: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов. Тамбов, 2005. - С. 9-10.

10. Агарков Ю. А. Мотивация профессионального становления студентов-психологов: структура и типология // Ежегодник Института психологии (к 10-летаю института). - Тамбов, 2005. - № 1. - С. 222-237.

Подписано в печать 1 06.2005 г Формат 60x48/16 Объем 1,33 п л Тираж 100 экз Заказ № 1129. Бесплатно. 392008, г. Тамбов, Советская, 190г. Издательство Тамбовского государственного университета им Г Р Державина.

11118 43

РНБ Русский фонд

2006-4 6873

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Агарков, Юрий Анатольевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ.

1.1. Профессиональное становление личности как психологическая проблема.

1.2. Мотивация профессионального становления: психологическая сущность, типология, проблемы изучения

1.3. Психолого-акмеологический подход к формированию и развитию мотивации профессионального становления студентов-психологов.

ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ГЛАВА III. СТРУКТУРНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ.

3.1. Исследование динамики мотивации профессионального становления студентов-психологов 2-5 курсов.

3.2.Выявление мотивационной структуры профессионального становления студентов-психологов.

3.3.Построение структурно-типологической модели мотивации профессионального становления студентов-психологов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов"

Актуальность проблемы исследования. Обучение в вузе является одним из важнейших этапов в профессиональном становлении личности. Именно в этот период закладываются основы профессионализма, формируется адекватное представление о будущей профессии и мотивационно-ценностное отношение к ней. По мнению многих исследователей (А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.), в процессе профессионального становления задействованы мотивационная, познавательная и поведенческо-инструментальная сферы личности.

Сложившаяся система высшего профессионального образования, ориентирована преимущественно на "знаниевую" парадигму, поэтому успешность профессиональной подготовки студентов традиционно принято оценивать по объему и качеству усвоенных ими знаний, профессиональным умениям и навыкам, развитию специальных способностей и уровню интеллекта. Однако, как показывают исследования (А.А. Реан и др.), «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от друга не столько по уровню интеллекта, сколько по мотивации учебной деятельности. Более того, высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточного запаса необходимых знаний, умений и навыков или недостаточно развитых специальных способностей.

Большинство исследований по проблеме мотивации учебной деятельности посвящено школьному возрасту. Однако мотивация профессионального становления в процессе обучения в вузе требует специального изучения в силу присущих ей особенностей. Во-первых, она определяется предшествующими, более ранними формами выражения отношения к профессии и стоящими за этим отношением мотивами выбора профессии, выбора учебного заведения. Во-вторых, необходимым условием формирования личности профессионала является соответствие его мотивационных установок содержанию избранной профессии. В-третьих, так как конечной целью обучения в вузе является овладение профессией, то познавательные и профессиональные мотивы образуют единую систему -мотивацию профессионального становления, которая на сегодняшний день изучена недостаточно. В полной мере это относится и к профессии психолога, массовая подготовка которых начата сравнительно недавно.

Состояние научной разработанности проблемы

Мотивационная составляющая профессионального развития личности имеет свои специфические особенности на разных этапах профессионализации. Наиболее всесторонне изучена проблема мотивации профессиональной деятельности (В. Врум, Д. Мак-Клелланд, Ф. Херцберд, Дж. Аткинсон, В.А. Ядов, А.В. Карпов, В.И. Ковалев и др.).

Типология профессиональной мотивации разработана Э.С.Чугуновой (доминантный, ситуативный и конформистский типы). В. И. Ковалев классифицировал профессиональные мотивы по содержанию потребностей, источнику возникновения, видам деятельности, силе проявления. М.Г.Ярошевский выделил в профессиональной мотивации следующие виды: общепрофессиональные, романтические, непосредственные, мотивы самовоспитания, престижа и др.

В последнее время мотивацию профессионального становления личности рассматривают в рамках акмеологического подхода (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, А.К. Маркова, В.Г. Зазыкин, Н.В.Кузьмина, JT.B. Темнова и др.), где в качестве одной из важнейших характеристик акме-ориентированного профессионального развития выступает акме-мотивация.

Г.Клаус, В.Н. Косырев, Ю.Б. Орлов и др.), либо мотивов профессионального самоопределения (Е.П. Ильин, Е.А. Климов, А.А.Бодалев и др.).

Цель исследования: изучить мотивацию профессионального становления студентов-психологов, построить ее структурно-типологическую модель и определить основные направления коррекционной работы со студентами -представителями разных типологических групп.

Объект исследования: профессиональное становление студентов-психологов.

Предмет исследования: мотивация профессионального становления студентов-психологов.

Задачи исследования:

2. Выявить основные составляющие мотивации профессионального становления студентов-психологов.

3. Провести эмпирическое исследование мотивации профессионального становления будущих психологов.

5. Выявить основные типы мотивации профессионального становления, дать им содержательную характеристику.

Положения, выносимые на защиту:

2. По своему психологическому содержанию компоненты мотивационной структуры определяются уровнем развития профессионально важных качеств будущего психолога.

5. Мотивационные типы профессионального становления, полученные на основе эмпирических данных, содержательно описываются компонентами мотивационной структуры, различающийся по силе и предметной направленности. Полученные мотивационные профили может иметь как прогрессивный (акме-ориентированный), так и регрессивный (пассивно-конформистский) характер.

В соответствии с поставленной целью и задачами в работе в качестве теоретической основы использовались:

1. Системный подход к изучению личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.А. Климов, К.К.Платонов, К.А.Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн и др.).

2. Теория акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, А.К. Маркова, В.Г.Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.).

3. Исследования по проблемам мотивации В.Г. Асеева, В.К.Вилюнаса, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе, М.Ш. Магомед-Эминова, К.Левина, А. Маслоу, X. Хекхаузена.

4. Психологические исследования, раскрывающие процесс профессиональной подготовки специалистов (Е.М. Борисова, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.А. Бодалев, А.А. Реан и др.).

Методы исследования: теоретический системный анализ и обобщение, системные описания, психологическое тестирование, анкетный опрос. Для статистической обработки данных использовались факторный анализ, кластерный анализ, регрессионный анализ, сравнение данных по t-критерию Стьюдента и критерию % (хи-квадрат).

Эмпирическую базу составили студенты 2-5 курсов Института психологии ТГУ им. Г.Р. Державина. Объем выборки - 262 человека.

Научная новизна:

• Дана содержательная психологическая характеристика компонентов мотивационной структуры.

• Составлен мотивационный профиль каждого типа по компонентам мотивационной структуры.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы для диагностики и коррекции мотивации профессионального становления как при поступлении в вуз, так и во время обучения, а также для разработки программ оптимизации личностно-профессионального развития студентов-психологов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии, докладывались на научно-практических конференциях «Державинские чтения» в 1999, 2003, 2004 годах, а также опубликованы в материалах третьей Всероссийской Интернет-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (2004 г.).

Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе по дисциплине «Психологический практикум» в Институте психологии ТГУ им. Г.Р. Державина, а также при разработке лекционных курсов по психологии труда и инженерной психологии.

Структура работы. Работа состоит: из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы

Рассмотренная и предложенная в данном диссертационном исследовании структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов во многом опирается на имеющийся опыт построения акмеологических моделей развития. Основное содержание представленной модели было выделено в ходе обобщения и анализа обширного эмпирического материала. Ее практическое применение может способствовать обеспечению комплексного личностно-профессионального развития психолога в вузе.

Мотивационный индекс профессионального становления, полученный в ходе данного исследования, может использоваться в качестве критерия для диагностики как при отборе абитуриентов в вуз, так и в процессе профессиональной подготовки студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональное становление - это «подготовительная» фаза развития субъекта профессиональной деятельности, которая охватывает период от формирования первых профессиональных намерений до реализации профессиональных устремлений и возможностей личности. Это сложный, динамичный процесс поэтапного разрешения противоречий в сфере «человек - профессия». В период профессиональной подготовки и обучения в качестве критериев профессионального становления выступают такие показатели как, развитие профессионально важных качеств, отношение к себе как к субъекту избранной деятельности, иерархически-структурированная мотивационная сфера, в которой оптимально сочетаются содержательные (потребность в самореализации, творчестве) и адаптивные (престиж профессии, зарплата и т.д.) мотивы. Базисным компонентом в профессиональном становлении студентов-психологов является ориентация не только на профессиональный, но и личностный рост. Личность психолога, являясь инструментом его практической деятельности, нуждается в постоянном саморазвитии и самосовершенствовании. И это необходимо осознать уже со студенческой скамьи.

Мотивацию профессионального становления личности целесообразно рассматривать как совокупность всех побуждений, которые детерминируют и регулируют процесс профессионального и личностного развития. На разных стадиях профессионального становления происходят определенные изменения в мотивационной структуре личности, меняется «вес» ее отдельных компонентов. Мотивация профессионального становления различается по силе и по предметной направленности. По отношению к профессиональному развитию она может быть позитивной (способствующей профессиональному росту) и негативной. Мотивация профессионального становления может дифференцироваться по критерию внешняя-внутренняя.

В период профессиональной подготовки мотивацию профессионального становления можно рассматривать не только сукцессивно как поэтапный процесс, но и симультантно, объединив мотивы выбора профессии, выбора учебного заведения, мотивы учебной деятельности в единую мотивационную структуру. Компоненты этой структуры будут отражать основные разнонаправленные мотивационные тенденции профессионального становления личности. Мотивационные типы будут задавать основные стратегии развертки мотивационного процесса во времени - инициативную, адаптивную, пассивную.

При психолого-акмеологическом подходе к проблеме профессионального становления студентов важную роль играет ориентация их на акме-ориентированное развитие. В связи с этим встает вопрос о формировании у них акме-мотивации со всеми ее составляющими: мотивации достижения, мотивации самоактуализации, мотивации относительной автономности и независимости, мотивации творческого вклада в профессию.

Однако такое формирование требует детального изучения мотивации профессионального становления студентов-психологов и построения на этой основе акмеологической модели мотивации профессионального становления. В этой модели должны найти свое отражение как реально существующая на данный момент мотивационная сфера студентов, так и конечное, желательное состояние - акме-мотивация.

Мотивационная структура профессионального становления студентов-психологов состоит из следующих компонентов: фактор прагматизма, фактор самореализации, фактор профессионального роста, фактор конформизма, фактор альтруизма, фактор стремления манипулировать людьми, фактор эгоцентризма.

Психологическое содержание полученных факторов можно описать с помощью регрессионных уравнений, аргументами которых выступают индивидуально-психологические особенности студентов-психологов, их аттитюды.

Самооценка успешности профессиональной подготовки, высокий интеллект определяют психологическое содержание фактора самореализации. Успеваемость и самооценка профессиональной перспективы влияют на фактор профессионального роста.

Можно выделить три основных типа мотивации профессионального становления студентов-психологов: прагматично-рациональный, пассивно-конформистский, акме-ориентированный. Данные типы различаются по силе (сильная-слабая) и по субъект-объектной направленности мотивации (внутренняя и внешняя).

Акме-ориентированный тип мотивации имеет наиболее гармоничный мотивационный профиль, способствующий как личностному, так и профессиональному развитию.

Для прагматично-рационального типа мотивации характерно преобладание адаптивных (престиж, зарплата, карьера) мотивов деятельности над содержательными (потребность в самореализации, творческий рост и т. д.).

Пассивно-конформистский тип представляет собой и является результатом состояния выученной беспомощности (М. Селигман), которое сопровождается чувством неэффективности и некомпетентности, что препятствует профессиональному становлению личности.

Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов позволяет определить критерии диагностики и основные направления коррекционной работы путем усиления внутренней мотивации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Агарков, Юрий Анатольевич, Тамбов

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

2. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности// Психологический журнал. 1983.- Т.4. - № 1. - С. 14-29.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. — 89 с.

5. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А.Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002. - 650 с.

6. Алексеева М.И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором вуза// Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Москва- Одесса, 1986.-С. 18-29.

7. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов// Психологический журнал.-1992.-№5.-С. 104-111.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания// Избранные психологические труды/ Под ред. А.А. Бодалева.- М.: Изд-во "Ин-т прак. Психол.", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 384 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания// Избранные психологические труды: В 2-х т. T.l/Под ред. А.А. Бодалёва и др. М.: Педагогика, 1980.1. С.16-178.

10. Ю.Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2. Пер с англ./Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982.- 336с.

11. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования// Психологический журнал. 1980. № 2. - С. 52—66.

12. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности //Человек в системе наук / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1989.- 327с.

13. Анцыферова Л.И. Человек перед лицом жизни и смерти // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / Под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. — М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1997. С. 45.

14. М.Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИПРАН, 1993.-223с.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158с.

16. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психол. журн. 1984. - Т. 5. - № 3. - С. 152-163.

17. Безуглов И.Г., Шабанов Г.А. О профессиограмме выпускника университета по специальности «Психология». М.: МОСУ, 1999. - 19с.

18. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Рожанец Р. В. Методика многостороннего исследования личности. — М.: Медицина, 1976. 287с.

19. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., РАУ, 1993.-3 1с.

20. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М.: Флинта: Наука, 1998. — 168с.

21. Бодалев А.А. О предмете акмеологии //Психологический журнал. 1993 - Т. 14. - №5.- С. 71-99.

22. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала/ Под ред. В.А. Бодрова. М.: Ин-т психол. АН СССР, 1991. - С. 86-97.

23. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. —М.: ПЕР СЭ, 2001. —511 с.

24. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребёнка//Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности/Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - С.20-55.

25. Борисова Е.М. О применении социально-психологических методов в изучении становления профессионала // Психологическая диагностика, ее проблемы и методы /Под ред. К.М. Гуревича. М., 1975. - С.127-136.

26. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. - С.101-120.

27. Боровикова С.А. Профессиональное самоопределение // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С-Петербургского университета, 1991. - С. 6-23.

28. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая//Психологический журнал. 1992.- Т.13. - № 6. - С.3-12.

29. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья)//Психологический журнал. 1993.- Т.14. - № 6. - С.3-15.

30. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989. - 200с.

31. Васильев И. А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием. — М.: Изд-во МГУ, 1991— 144 с.

32. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-288с.

33. Выготский JI.C. История развития высших психических функций//Собр. соч.: В 6-ти т. Т.4. Детская психология/Под ред. Д.В. Эльконина. М.: Педагогика, 1984.-432с.

34. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999. — 272 с.

35. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. JL: ЛГУ, 1984.- 175с.

36. Ганзен В.А., Головей Л.А. Отношения между потенциями и тенденциями в структуре индивидуальности//Экспериментальная и прикладная психология. Межвузовский сборник. Вып.11.- Личность и деятельность/Под ред. А.А. Крылова. Л.: ЛГУ, 1982.- С.11-20.

37. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики. М.: Мысль, 1974.- 452с.

38. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения//Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С.43-52.

39. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.- 495с.

40. Гозман Л. Я., Кроз М. В., Латинская М. В. Самоактуализационный тест. -М.: Российское педагогическое агенство, 1995. 45 с.

41. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости. Автореф. кандид. дисс. СПб, 1996.- 34с.

42. Гордон В.М. Категория становления в марксистской диалектике // Философские науки. 1984. - № 4. - С. 5-12.

43. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн.2.- М.: РАГС, 2000.- 536 с.

44. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М., 2000. 330 с.

45. Деркач А.А., Маркова А.К. Акмеологические особенности профессионального развития // Материалы III съезда Российского психологического общества. СПб., 2003. - С. 9 - 11.

46. Дикая Л.Г. Проблемы современной психологии труда // Психологический журнал.- 1992.- №3.- С. 24—41.

47. Дрейпер Н., Смит Г. Прикладной регрессионный анализ.— М.: Статистика, 1973. 248 с.

48. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие. М.: ИНФРА-М, 1997.-256с.

49. Дружинин В.Н., Фомин А.Г. Проект критериев по аттестации психологов, работающих в области психотерапии и психологической коррекции // Современные направления психотерапии и их клиническое применение. -М., 1996.- 112 с.

50. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб: Изд-во «Братство».-1994.-364с.

51. Дюран Б., Оделл П. Кластерный анализ.—М.: Статистика, 1977. — 420 с.

52. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов Учебник / О Ю. Ермолаев — М. Московский психолого-социальный институт Флинта, 2002. —336 с.

53. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. - 48с.

54. Иберла К. Факторный анализ.—М.: Статистика, 1980. 345с.

55. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. 256 с.

56. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. -348 с.

57. Каверин С.Б. Акмеологическая теория потребностей: монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. 300 с.

58. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во "Ин-т практ. психол.", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 400с.

59. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. - 200с.

60. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 304 с.

61. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Изд-во "Принтер", 1993.- 56с.

62. Ковалёв В.И. К проблеме мотивов//Психологический журнал. 1981. -Т.2. - №1. - С. 29-44.

63. Ковалев В.И. Мотивация поведения и деятельности. -М.: Наука, 1988.192 с.

64. Ковалёв В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и её динамика в процессе профессиональной подготовки/ЯТсихологический журнал. 1982. - Т.З. - №6. - С. 35-44.

65. Коваль Н.А./ Поиск истины в процессе формирования мировоззрения специалистов. //Мировоззренческие основы профессионального становления личности специалиста: Сборник статей. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. - С.3-12.

66. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Политиздат, 1984.- 335с.

67. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. 1987. №4. С. 126—137.

68. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255с.

69. Корнилова Т.Н. Диагностика мотивации и готовности к риску. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. — 232 с.

70. Косырев В.Н. Мотивация учебной деятельности студентов-психологов// Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования. Материалы 2-й международной научно-практической конференции. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. С. 149-151.

71. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.: «Академический проект», 1999. 432 с.

72. Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: теория и практика. М.: «Академический проект», 2000.-241 с.

73. Кудрявцев Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова //Вопросы психологии. — 1983. — № 2. — С. 52—59.

74. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 20—30.

75. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения//Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С.86-93.

76. Кудрявцев Т.В., Шегуров В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 51—60.

77. Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Российская академия управления, 1993 - 23с.

78. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики.— Л.: Медицина, 1984.—216 с.

79. Кьеркегор С. Страх и трепет М.: Респблика, 1990. 383с.

80. Лапкин М.М., Яковлева Н.В./ Мотивация учебной деятельности и успешности обучения студентов в вузе. //Психологический журнал. 1996. Т. 14. -№ 2.- 1996.-С. 35 -42.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1975. -304с.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. - 574с.

83. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности. // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1997.- № 1.- С. 20 - 27.

84. Леонтьев Д.А. Психология свободы: К постановке проблемы самодетерминации личности.// Психологический журнал. 2000. - Том 21. -№ 1. - С. 17-25.

85. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии //Психологический журнал. 1981. - Т. 1. - № 5. - С.3-22.93 .Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-442с.

86. Ломов Б.Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии//Психологический журнал. 1989. - Т. 10. - № 4. - С. 19-33.

87. Маркова А.К. Модель специалиста основа подготовки психолога для сферы социальной работы.// Развивающаяся психология - основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г.- С. 134-135.

88. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.: Знание, 1996.- 308 с.

89. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990 192с.

90. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл бук - К.: «Ваклер», 1997. -570с.

91. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 560с.

92. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. -632 с.

93. Мельников В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности: учебное пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин, ун-тов и пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1985.-319с.

94. Мильман В.Э. Производительная и потребительская мотивация.// Психологический журнал. 1988. - № 1. - С. 25 - 37.

95. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-253 с.

96. Митина О.В., Михайловская И.Б.Факторный анализ для психологов. — М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001. — 169 с.

97. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. -Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989.-205с.

98. Мостеллер Ф., Тьюки Дж. Анализ данных и регрессии. — В 2-х т.—М.: Финансы и статистика, 1982.

99. Мошкова И.Н., Малов C.JI. Психология производственного обучения: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990.- 207с.

100. Мясищев В. Н. Проблемы личности в психологии и медицине.—В кн.: Актуальные вопросы медицинской психологии.—JL: Медицина, 1974. С. 525.

101. Мясищев В.Д. Принципы и методы исследования характера//Психология отношений. Под ред. А.А. Бодалёва/Вступит. статья

102. А.А. Бодалёва. М.: Изд-во «Институт практической психологии».- Воронеж, 1998.- (Серия «Психологи отечества»).- С.220-257.

103. Мясищев В.Н. Личность и неврозы Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 426с.

104. Общая психодиагностика/Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ.- 1987.-304с.

105. Общая психодиагностка. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования./ Под редакцией А.А. Бодалёва, В.В.Столина. М.:Изд-во Московского Университета, 1987. -237 с.

106. Поваренков Ю. П. Профессиональное становление личности. Дисс. на соиск. степени д-ра психол. наук. М., 1999.

107. Поваренков Ю.П. Психологические основы целостного подхода к процессу профессионализации личности. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М.: Ин-т психол. АН СССР, 1991. 195 с.

108. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации. Способности и деятельность. Ярославль, 1989. 187 с.

109. Прикладная социальная психология./ Под редакцией Н. А. Сухова и А. А. Деркача. М. Воронеж, 1998. - 275с.

110. Профессиональное самоопределение и становление личности при формировании специалиста с высшим образованием / Под ред. Т.В. Кудрявцева-М., 1977. 51с.

111. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе//Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С.62-72.

112. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие./ Под редакцией Л.М.Митиной. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.-184 с.

113. Психология человека от рождения до смерти. / Под редакцией А.А. Реана.— СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.— 656 с.

114. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990.- 494с.

115. Райх В. Системы телесно-ориентированной психотерапии и психологии тела // Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Под ред. В.Ю.Баскакова.- М., 1993. 315 с.

116. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворённости избранной профессией//Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 83-88.

117. Реан А.А. Формирование творческой личности специалиста в вузе (мотивационный и когнитивный аспекты).// Психологические проблемы индивидуальности. М., 1983.- С.76-93.

118. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.-358 с.

119. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957 -328с.

120. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М.: Педагогика, 1976.-415с.

121. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологические аспекты самоопределения личности // Психологический журнал. 1984. - № 4. - С. 65—74.

122. Семенков И.Н. Изучение мотивации при выборе специальности//Специалист. 1995.-№2.- С.15-18.

123. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2001. —350 с.

124. Смирнов А. И. Профессиографические аспекты принятия решений в процессе выбора профессии//Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С. 139-142.

125. Смирнов Е.Э., Смирнов П.И. Категория становления в эмпирическом исследовании // Становление специалиста. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.

126. Собкин В. С. Динамика ценностных ориентации в старшем школьном возрасте: Дис. в виде науч. доклада на соиск. докт. психол. наук. М., 1997.

127. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики М.: Институт прикладной психологии, 1997. -480 с.

128. Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2002.— 343 с.

129. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: изд-во Акад. наук Грузин. ССР, 1961.- 210с.

130. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1980. - 444с.

131. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации.// Вопросы психологии. 1997. - №2. - С.88-93.

132. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. 414 с.

133. Фромм Э. Иметь или быть. М.: ACT, 2000. 374 с.

134. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики. Минск: «Коллегиум», 1992. 256 с.

135. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1986.-392 с.

136. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. 608 с.

137. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека.//Вопросы психологии.- 1993.- №3.- С. 116-133.

138. Чугунова Э.С. Связь профессиональной мотивации и творческой активности инженеров. // Вопросы психологии. 1986. - № 7. - С. 25 - 34.

139. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации в инженерной деятельности и проблемы творческой активности.// Психологический журнал. 1985. - № 4. — С. 15-21.

140. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1995.- 275 с.

141. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность»//Психологический журнал.- 1983.- №5.- С. 3—10.

142. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал.- 1980. № 3.- С. 31—42.

143. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Системный подход к измерению способностей. Диагностика профессиональных и познавательных способностей. М.: АН СССР, 1988.- 215 с.

144. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ./Под ред. Толстых А.В. М.: Изд. Группа «Прогресс», 1996. - 344с.

145. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в вузе // Вопросы психологии. 1995. -№ 4. - С. 50- 56.

146. Ядов В.А. Социальная психология личности/ Социальная психология. История. Теория. Эмпирические исследования/Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семёнова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - Гл. 3. - С. 75-90.

147. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 1994.24 с.

148. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие/Европейский ин-т экспертов.-СПб.: издательство «Полиус», 1998. -639с.

149. Csikzentmihalyi М. Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass, 1975.157. deCharms R. Enhancing motivation: Change in the classroom. N.Y.: Irvington, 1976.

150. Deci E., Ryan R. The dynamics of self-determination in personality and development // Self-related cognitions in anxiety and motivation / Ed. R. Schwarzer. Hillsdale: Lawrence Eribaum, 1986. P. 171-194.

151. George R.L., Cristiani T.S. Counseling: theory and practice. New York, 1990.

152. Schneider K. Therapist personal maturity and the therapeutic success // The Psychotherapy. 1992. Vol. 8. P. 71-91