Психологические условия развития профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров нефтегазодобывающей отрасли

Миронова, Юлия Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров нефтегазодобывающей отрасли

Автореферат

Автор научной работы: Миронова, Юлия Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров нефтегазодобывающей отрасли"

На правах рукописи

Миронова Юлия Анатольевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ, БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ НЕФТЕГАЗОДОБЫВАЮЩЕЙ ОТРАСЛИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

□ОЗАЬМ^иг

Сургут-2008

003459207

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии ГОУ ВПО «Сургутский государственный университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Шибаева Людмила Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Исаев Евгений Иванович

кандидат психологических наук, доцент Снегирёва Ткгьяна Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Волгоградская государственная академия повышения квалификации работников образования»

Защита состоится «14» января 2008 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.003.01 в Сургутском государственном педагогическом университете по адресу: 628 417, Тюменская область, г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2, 214 ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «13» декабря 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

Н.Н. Ставринова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Своеобразие и динамика развития профессионального самоопределения инженеров в области нефтегазодобывающей отрасли является одной из актуальных проблем исследования, областью интересов современной психологии образования, психологии развития, психологии труда, инженерной психологии. Возрастает значение психологических исследований, позволяющих обеспечить высокие темпы развития инженеров как субъектов научно-технического прогресса, обеспечить технологические инновации при создании масштабных «человекоразмерных» систем в важнейшем секторе общественной практики. Однако в современной психологии изучению профессионального развития инженеров, психологического содержания их профессионального самоопределения в процессе достижения высших уровней мастерства, посвящено не так много работ. Особенно актуальной становится проблема изучения тех дополнительных условий для развития профессионального самоопределения будущих инженеров в процессе их подготовки в вузе, которые позволяли бы преодолевать ««технократический», «предметоцентристский», репродуктивный подход к пониманию профессиональных задач, ориентировать их на развитие будущей сферы деятельности. Изучение содержания и механизмов динамики профессионального самоопределения студентов, в процессе их становления как развивающихся и развивающих практику НГДО специалистов, имеет общепсихологическое значение. Поиск психологических принципов поддержки развития человека как субъекта труда выступает в качестве одного из приоритетных направлений современной психологии.

Противоречие между интерпретацией профессионального развития как спонтанно осуществляющегося в рамках предметной подготовки в вузе и необходимостью выявления специализированных условий, влияющих на становление субъектно-творческой позиции специалистов, призванных быть ответственными за развитие социально значимой отрасли современного производства, предопределило научную актуальность проблемы исследования.

Это противоречие может быть снято при осуществлении подхода к изучению развития профессионального самоопределения в его зависимости от качества ориентировки инженеров в проблемных и задачных ситуациях, отвечающих специфике производственной сферы, ориентировки в технологических и гуманитарных аспектах программ будущей деятельности студентов, планирующих достижение высоких уровней творческого профессионализма.

На исследование проблемы развития профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров нефтегазодобывающей отрасли в специализированных условиях, влияющих на изменение их ориентировки в производственных «социоинженерных» задачах и проблемах и на качество планирования организационных программ их решения и было направлено наше исследование.

Цель исследования состояла: в изучении психологических условий развития профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров, предопределяемого качеством их ориентировки в производственных задачах и программах действий по их разрешению, в процессе их становления как субъектов, ответственных за перспективное развитие сферы нефтегазодобычи.

Объект исследования: профессионально-личностное развитие студентов, будущих инженеров нефтегазодобывающей отрасли, обусловленное организацией подготовки в вузе.

Предмет исследования: психологические условия развития профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров, при овладении ими обобщенными способами ориентировки в процессе постановки и решения социоин-женерных задач, отвечающих специфике профессии.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ подходов к изучению профессионального самоопределения как непрерывной активности человека в процессе достижения им высоких уровней профессионализации, акцентировать принципы исследований, выполняемых в русле «задачного подхода» и «рефлексивной психологии», которые позволяют дать психологически содержательную характеристику профессионального самоопределения будущих инженеров на этапе вхождения в сферу деятельности и последующее восхождение к его творческим уровням.

2. Теоретически обосновать подход к изучению профессионального самоопределения будущих и практикующих инженеров в нефтегазодобывающей отрасли как психологического новообразования, достигаемого в условиях, способствующих овладению студентами способами ориентировки в содержании производственных задач и проблем, оптимальных программах их разрешения.

3. Экспериментально проверить в образовательном эксперименте разработанную модель психологических условий, обеспечивающих динамику изменения профессионального самоопределения студентов, будущих и практикующих инженеров, дать психологически качественную характеристику проявлений низких и высоких уровней профессионального самоопределения студентов.

4. Раскрыть связь динамики профессионального самоопределения с показателями личностного развития студентов, соотносимых с динамикой становления человека как субъекта жизнедеятельности.

Гипотеза исследования состояла в следующем:

1. Профессиональное самоопределение студентов, будущих инженеров, зависит от качества их ориентировки в деятельности по разрешению типовых и проблемно-творческих «социоинженерных» задач, отвечающих специфике производственной сферы и тенденциям ее развития, его становление предопределено условиями образования.

2. Овладение студентами средствами и способами ориентировки в содержании «социоинженерных» задач, презентирующих специфику нефтегазодобывающей отрасли, и достижение ими высоких уровней планирования оптимальных подходов к разрешению проблемных производственных ситуаций возможно в условиях:

— организации развивающих занятий, направленных на становление у студентов высоких уровней профессионального самоопределения, которые содержат производственные задачи, требующие в процессе решения анализа технологических и социально-психологических аспектов производственных проблемных ситуаций при разработке оптимальных типовых и перспективных программ деятельности;

— организации процесса овладения студентами средствами ориентировки как средствами рефлексии в ходе движения по всем фазам постановки и решения производственных задач с позиции инженера, идентифицирующегося с субъектом, ответственным за поиск наиболее перспективного направления;

— организации ориентировки в производственных проблемных ситуациях как коллективно-распределенной деятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом, в процессе которой поддерживается переход к все более самостоятельному, саморегулируемому планированию программ деятельности и оценки последствий их осуществления.

3. Динамика качества профессионального самоопределения найдет свое проявление в изменении качества их рефлексии как будущих профессионалов и в спектре ценностно-смысловых и мотивационных новообразований личности студентов.

Методологической основой исследования являлись положения о социальной и культурной детерминации психического развития человека, фундаментальные положения об интерпсихической природе новообразований человека в процессе его социализации, характерные для представителей школы JI.C. Выготского; положения о значении ценностно-смысловой организации деятельности человека при достижении высоких уровней профессионально-личностной зрелости (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков); принципы исследования, представленные в современной психологии решения творческих задач и «рефлексивной психологии» (В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, И.Н. Семенов, В.Н. Степанов, С.Д. Неверкович); принципы и методы организации генетико-моделирующего эксперимента для исследования психологических новообразований в специально создаваемых условиях обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), принципы организации продуктивной стратегии становящегося субъекта образования на основе многоуровневой ориентировки в системе творческих задач жизнедеятельности (Л.В. Шибаева).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов, применение которых определялось спецификой каждого этапа: анализ психолого-педагогической и инженерно-технической литературы, теоретическое моделирование психологических условий с последующей экспериментальной проверкой их оптимальности.

В качестве основного метода исследования выступил метод генетико-моделирующего эксперимента в сочетании со сравнительным методом диагностики комплекса показателей, характеризующих особенности профессионального самоопределения контингента студентов, будущих инженеров и практикующих специалистов. В исследовании процесса решения профессионально-значимых задач применялся метод функционально-смыслового анализа высказываний в процессе индивидуального и группового решения задач.

В качестве диагностических применялись: методика изучения локуса субъективного контроля (УСК), методика изучения жизненных стремлений, методика изучения мотивации достижений, метод контент-анализа сочинений «Я и моя будущая профессия», «Я - будущий инженер». При обработке данных применялись непараметрические методы статистической обработки: метод углового преобразования Фишера и метод Вилкоксона.

Достоверность и надежность результатов. Достоверность полученных результатов обеспечивалась их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные исследователями в области профессио-налгенеза, психологии развития, психологии образования; применением комплекса разнообразных методов исследования, их соответствием предмету, цели и задачам исследования. Надежность результатов обеспечивалась организационной схемой сравнительного эксперимента, сопоставительным анализом результатов исследования в экспериментальных и контрольных группах.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2008 гг. на базе Сургутского института нефти и газа (филиал) Тюменского государственного нефтегазового университета. В пилотажном исследовании приняли участие 120 практикующих специалистов сферы нефтегазодобычи со стажем работы от двух до десяти лет, из них 24 инженера в рамках курса повышения квалификации на базе ОАО «Сургутнефтегаз» и 96 специалистов НГДО -студентов заочного обучения Сургутского института нефти и газа. В основном эксперименте принял участие 151 испытуемый: 98 студентов 3-го курса очной формы обучения (52 студента - экспериментальная группа, 46 - контрольная группа) и 53 студента 3-го курса заочной формы обучения (26 студентов - экспериментальная группа, 27 — контрольная группа) специальностей «Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых месторождений», «Машины и оборудование нефтяных и тазовых промыслов» и «Нефтегазовое дело».

Этапы исследования.

Первый этап (2004 г.) — поисковый: изучение психологической, педагогической, инженерно-технической литературы по проблеме, разработка исходных гипотез, целей, задач, программы исследования.

Второй этап (2004 г.) - проведение пилотажного исследования, выявление своеобразия профессионального самоопределения у практикующих специалистов, инженеров нефтегазодобывающей отрасли. Выделение критериев оценки эмпирических проявлений профессионального самоопределения эталонной группы работающих специалистов для последующего соотнесения с проявлениями в экспериментальной группе студентов.

Третий этап (2005 г.) - теоретическая разработка и экспериментальная апробация развивающего спецкурса «Профессиональное самоопределение» в выборке студентов 3-х курсов нефтяных специальностей и практикующих инженеров нефтегазодобывающей отрасли.

Четвертый этап (2006 г.) - проведение констатирующей части основного эксперимента, направленной на изучение особенностей профессионального самоопределения в их связи с личностным развитием выборки студентов очной и заочной форм обучения специальностей «Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых месторождений», «Машины и оборудование нефтяных и газовых промыслов» и «Нефтегазовое дело».

Пятый этап (2007 г.) — организация и проведение обучающего эксперимента на основе развивающих занятий «Профессиональное самоопределение». Интерпретация полученных результатов.

Шестой этап (2008 г.) - проведение контрольной части исследования в экспериментальных и контрольных группах. Анализ и обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

— впервые поставлена и решена проблема изучения профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров общественно значимой нефтегазодобывающей отрасли, как развивающихся профессионалов, ориентирующихся на этапе обучения в вузе в основаниях программ развития профессиональной деятельности;

— теоретически обоснована и экспериментально проверена модель психологических условий, влияющих на динамику перехода от низших уровней развития профессионального самоопределения к высшим, продуктивным уровням, которые при обычной организации обучения в вузе студентами, будущими инженерами, не достигаются. Сопоставлены условия, влияющие на идентификацию будущих и практикующих инженеров с позиции исполнителя, внешнего эксперта и профессионала, личностно заинтересованного в решении проблем развития практики;

— экспериментально выявлена связь качества профессионального самоопределения с изменением способов ориентировки в содержании и процессе решения типовых производственных задач и нестандартных проблемных ситуаций, осуществляемых студентом на основе рефлексии предметно-технологических и социально-психологических условий при планировании программ деятельности и их оптимального разрешения;

— выявлены эмпирические проявления динамики профессионального самоопределения как проявления качества объективирующей и субъективирующей рефлексии в процессе планирования будущими и практикующими инженерами производственной деятельности при преодолении ими позиции исполнителя в направлении субъектно-творческой позиции субъекта, ответственного за развитие сферы нефтегазодобычи. Разработаны и апробированы методы для характеристики качества профессионального самоопределения студентов в процессе их подготовки к успешному вхождению в сферу профессионально-значимых «со-циоинженерных» задач, как задач творческого содержания;

— получены эмпирические показатели взаимосвязанных изменений уровней развития профессионального самоопределения и показателей личностного развития, позволяющие характеризовать динамику будущих и практикующих инженеров нефтегазодобывающей отрасли в направлении продуктивной личност-но-деятельностной позиции их как субъектов развивающейся производственной практики.

Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальном обосновании психологического содержания и условий развития профессионального самоопределения студентов как субъектов деятельности, ответственных за развитие сферы нефтегазодобычи. Исследование позволяет обосновать выигрышность подхода к изучению непрерывного развития профессионального самоопределения будущих и практикующих инженеров, рассмотренного в зависимости от изменения качества ориентировки в содержании производственных задач и проблем, действий по созданию программ их перспективного решения, осуществляемых на основе обогащения форм и функций рефлексии технологических и социально-психологических аспектов деятельности современного инженера.

Исследование вносит вклад в понимание психологически различных траекторий развития профессионального самоопределения будущих инженеров в зависимости от условий образования; оно позволяет охарактеризовать взаимосвязь уровневой динамики профессионального самоопределения будущих инженеров и эмпирических проявлений личностных новообразований, свидетельствующих о возникновении у них позиции субъекта, ответственного за оптимальные направления решения производственных задач, в процессе его знакомства с типовыми и проблемно-творческими производственными ситуациями, последующей детализацией веера возможных направлений решения, обосновании наиболее перспективных из них для развития отрасли.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Выявлены принципы и методы организации обучения студентов, будущих и практикующих инженеров в условиях развивающих занятий «Профессиональное самоопределение», которые могут быть использованы для широкого спектра профильной подготовки студентов, будущих инженеров.

2. Выделены и описаны психологические индикаторы характеристики готовности студентов к динамичному развитию в позиции субъектов производственной практики; выявлены переходные формы в процессе позитивной динамики профессионального самоопределения студентов в направлении его наиболее продуктивных уровней.

3. Разработан инструментарий для выявления динамики ценностно-смысловых и мотивационных новообразований личности студентов, отвечающих продуктивным траекториям развития профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическое содержание профессионального самоопределения студентов зависит от качества ориентировки в типовых и проблемных производственных ситуациях и в программах их разрешения, учитывающих своеобразие предметно-технологических и социально-психологических аспектов, сложившихся в современной сфере нефтегазодобычи.

2. Позитивная динамика профессионального самоопределения будущих и практикующих инженеров характеризуется изменением форм рефлексии, которые позволяют объективировать аспекты проблемных ситуаций и планируемых программ деятельности, и форм «субъективирующей» рефлексии, позволяющих оценивать условия проблемных ситуаций и программ деятельности с высокой степенью идентификации с позицией субъекта, ответственного за выбор направлений оптимального решения.

3. Психологическими условиями, способствующими развитию профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров, в процессе его сопровождения в вузе выступают следующие:

— дополнение предметно-дисциплинарного обучения студентов специализированными занятиями, направленными на развитие профессионального самоопределения;

- организация развивающих занятий на основе принципов игрового моделирования, обеспечивающего овладение студентами средствами и способами рефлексивной самоорганизации продуктивных подходов к анализу производственных типовых задач и нестандартных проблем;

— организация развивающих занятий на основе принципов коллективно-распределенной деятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом, в процессе которой поддерживается переход к высоким уровням самоорганизации самоопределения студентов в заданных и проблемных ситуациях.

4. Различие в условиях организации занятий предопределяет различие в траекториях развития профессионального самоопределения студентов, идентифицирующих себя с организаторами инновационных программ разрешения производственных проблем на основе форм субъективирующей рефлексии или занимающих экспертную позицию отстраненного наблюдателя на основе объективирующей рефлексии.

5. Позитивная динамика ПС студентов как субъектов, ответственных за решение задач развития сферы НГДО, сопровождается изменением ценностно-смысловых и мотивационных характеристик личности студентов.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии СурГУ, докладывались на 3 региональных, 1 всероссийской, 2 международных конференциях и 2 конкурсах: муниципальном этапе окружного конкурса молодежных проектов «Золотое будущее Югры» и конкурсе инновационных образовательных проектов ТюмГНГУ-2008.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 12 приложений, включающих 3 таблицы, 3 схемы. Текст содержит 23 таблицы, 1 схему, 6 диаграмм. В списке использованной литературы 228 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность диссертационного исследования; отражен уровень разработанности проблемы; определены предмет и объект; сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; изложены основные положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов исследования; описывается структура диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретические основания исследования развития профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров нефтяной и газовой отрасли» раскрываются подходы к исследованию становления человека как развивающегося субъекта профессионально-личностной деятельности.

В первом параграфе «Анализ подходов к изучению развития профессионального самоопределения человека в процессе профессионализации» представлен обзор подходов к пониманию значения и психологического содержания профессионального самоопределения как основания успешной профессионализации на этапе вузовской подготовки специалистов.

Развитие профессиональной деятельности выступает в настоящее время в качестве одного из приоритетных направлений исследования в психологии труда, психологии образования, психологии развития. Выделяются различные подходы к пониманию профессионального развития, как в зарубежной, так и отечественной психологии (Д. Хейвигхерст, 2005; Д. Сьюпер, 1970; Е.А. Климов, 2005).

Профессиональное развитие рассматривается как непрерывно осуществляющийся процесс, не завершающийся на этапе выбора профессии в период окончания средней школы.

Анализ позволяет выделить различные подходы к трактовке процесса профессионального развития: мотивационный подход (В.Д. Шадриков, 1994; А.К. Маркова, 1990; Н.В. Кузьмина, 1993; Е.П. Ильин, 2000; В.Г. Асеев, 1976), подход со стороны развития сознания и самосознания субъектов (A.A. Бодалев, 1981; И.С. Кон, 1989; H.H. Нечаев, 1985; П.А. Шавир, 1981; ЮЛ. Поваренков, 1991; Д.В. Ронзин, 1991; И.И. Чеснокова,1986), подход со стороны становления профессиональных идеалов (A.A. Бодалев, 1971; Ю.А. Поваренков, 1991).

Трактовки профессионального развития с позиции деятельностного подхода, представленные, в частности, в работах В.Д. Шадрикова, позволяют выделить в составе психологических основ его развития значение такой составляющей, как представление субъекта о программах деятельности (В.Д. Шадриков, 1994).

Подходы к пониманию профессионализма человека с учетом своеобразия его активности как субъекта развития, позволяют выделить в качестве специального предмета исследования профессиональное самоопределение (ПС).

Ряд ведущих исследователей выделяют стадии, этапы в развитии ПС. Так, выделяют два основных подхода к проблемам изучения ПС: 1) ПС сводится к выбору профессии и самому акту выбора; 2) ПС рассматривается как становление субъекта профессиональной деятельности (Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова, 1983). По мнению авторов, необходимо выделять следующие стадии ПС: формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессиональная адаптация, реализация личности в труде. На каждой из этих стадий личностью осознаются и формулируются определенные цели и задачи, которые соотносятся с общественно выработанными требованиями, нормативами и реализуются в соответствии с ними и собственными ресурсами, интересами, потребностями и ценностными ориентациями. Некоторые отечественные психологи придают большое значение формированию «образа Я», который является важным фактором саморегуляции и определяет степень активности субъекта в процессе жизнедеятельности, а потому может служить показателем ПС личности. (И.С. Кон, 1989; И.И. Чеснокова, 1986).

ПС является прямым предметом исследования в ряде работ известных авторов (И.С. Кон, 1989; Н.В. Чебышева, 1962; П.А. Шавир, 1981), большом цикле исследований Н.С. Пряжникова и Е.Ю. Пряжниковой.

По определению Н.С. Пряжникова, ПС соотносится с более самостоятельным и осознанным наполнением выбираемой или уже выполняемой работы смыслами, а также непрерывным смыслообразованием в процессе самоопределения (Н.С. Пряжников, 1996).

Одним из ключевых направлений исследования психологического содержания ПС в юношеском возрасте является изучение складывающихся отношений между личностным, профессиональным и жизненным самоопределением (Н.С. Пряжников, 1996; М.Р. Гинзбург, 1994). Ценностные ориентации рассматриваются исследователями как психологическая основа профессионального самоопределения, осуществляемого в неразрывной связи с личностным самоопределением (Е.А. Климов, 2005; Г.С. Кожухарь 1993; Н.С. Пряжников, 2003; Е.Ю. Пряжникова, 1994; Н.В. Самоукина, 1988).

Рефлексивно-творческие концепции развития человека соотносят профессиональное развитие с восхождением субъекта к новым рефлексивным уровням интерпретации профессиональных проблем, задач и своих деятельностных возможностей (Н.Г. Алексеев, 1984; В.В. Давыдов, 1990; С.Д. Неверкович, 1995; A.A. Деркач, 1998; Е.И. Исаев, 2000; В.И. Слободчиков, 1979; И.С. Ладенко, 1990; Л.М. Карнозова, 1990; Ю.К. Корнилов, 1989; И.Н. Семенов, 1998; С.Ю. Степанов, 1993; A.B. Советов, 1989). В исследованиях этого направления динамика ПС неразрывно связана с развитием форм и функций рефлексии, актуализируемой участниками развивающих занятий в условиях принятия и разрешения проблемных ситуаций. При анализе новообразований участников игровых ситуаций, как правило, фиксируется изменение отношения участников к содержанию задач и проблем. Это изменение касается, в основном, развернувшихся ценностно-смысловых переинтерпретаций содержания и назначения определенных фрагментов профессиональной практики, которые рассматриваются участниками с рефлексивной позиции.

Таким образом, современные исследования в области профессионалгенеза позволяют рассматривать его как длительный процесс, не завершающийся на этапе первичного выбора профессии и сферы общественной практики. Процесс достижения творческих уровней профессионализма правомерно раскрывать со стороны специфической активности субъекта, осуществляющего непрерывную ориентировку в качестве профессиональных задач и проблем, избирательного самоопределения при отборе профессиональной стратегии. Правомерно под психологическим содержанием ПС студентов, будущих инженеров понимать процесс их знакомства с комплексом задач и проблем, релевантных профессиональной практике, детализации подходов и программ их решения, раскрываемых субъектом в процессе рефлексии возможностей предметно-интеллектуальных и социально-психологических ресурсов, необходимых для осуществления программ профессиональной деятельности, отвечающих ее наиболее перспективным направлениям.

Достижение человеком высокой социальной и личностной зрелости на новом уровне конкретизации и обогащения новым содержанием вызвано становлением социально-профессиональных идеалов, развитием мотивационной сферы, постановкой и решением задач самопознания и самосовершенствования.

Во втором параграфе «Подходы к поиску направлений развития профессионального самоопределения будущих инженеров в условиях психолого-педагогического сопровождения» представлена характеристика подходов к изучению содержания и развития ПС в условиях образования будущих инженеров в вузе.

В современных исследованиях профессионального развития, все в большей мере распространенным является психолого-педагогический подход, в котором выражена направленность на изучение оптимальных психологических условий, влияющих на развитие ПС. На разных уровнях системы образования организуются специальные условия, способствующие развитию психических новообразований, и изучаются те из них, от которых зависит динамичное достижение участниками образовательного эксперимента более высоких профессионально-личностных уровней развития, по сравнению с традиционным обучением. Такая организация исследований обозначается как генетико-моделирующий эксперимент

в различных формах его воплощения: формирующего эксперимента, проектного эксперимента. Распространенной формой современной реализации психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного развития являются «игропрактики» (АЛ. Вербицкий, 1983; М.М. Гойхман, 1988; В.В. Да-выдов,1990; А.В. Засыпкин, 1996; B.C. Лазарев, 1985; С.Н. Неверкович 1995; А.П. Панфилова, 2005; В.Я. Платов, 1991; А.А. Тюков, 1987; Т.П. Щедровицкий, С.И. Котельников, 1995). При такой организации образовательных ситуаций оформляются высокие уровни ценностно-смысловой рефлексии деятельности обучаемых в профессиональной сфере, как пространстве самореализации творческого потенциала, преодолевается узкий предметоцентризм в понимании межпрофессиональных взаимодействий и общественного предназначения профессии.

При планировании развивающих занятий с учетом современных достижений в области развивающего обучения большое значение имеет организация приемов овладения полной ориентировкой в содержании задач и действий по их разрешению. Своеобразие процесса овладения обучаемыми способами ориентировки в задачах не репродуктивного, а творческого типа и достижения ими высоких уровней самоорганизации в процессе их анализа и решения, выступило предметом анализа в школе П.Я. Гальперина, в исследованиях, так называемого, «третьего типа обучения» (Н.С. Пантина, 1983; И.А. Калошина, 2007; З.А. Реше-това, 1985), и в исследованиях, посвященных анализу психологических условий, способствующих решению творческих задач на соображение (П.Я. Гальперин, 1980; Б.Д. Эльконин, 1982; И.Н. Семенов, 1979; В.Л. Данилова, 1986). Стратегию и тактику сопровождения процесса самоопределения будущих и практикующих инженеров в развивающем курсе занятий, дополняющем их обучение в техническом вузе, правомерно ориентировать на принципы организации коллективно-распределенной деятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом, резервы которых обоснованы в исследованиях школьного образования (В.В. Рубцов, 1987; Г.А. Цукерман, 1983).

Проведенный анализ позволяет ориентировать исследование особенностей и уровней ПС студентов, будущих инженеров нефтегазовой отрасли, в их связи с профессионально-личностным развитием на: а) методологические принципы генетико-моделирующего эксперимента с опорой на лучшие достижения в области развивающего обучения; б) выявление психологических условий, позволяющих курировать становление системных новообразований, интегрирующих широкий спектр ценностно-смысловых, мотивационно-целевых и операцион-но-технических компонентов становящейся деятельности будущего творческого инженера, способного лидировать в создании высоких стандартов профессиональной культуры.

В третьем параграфе «Психологические основания исследования развития профессионального самоопределения будущих инженеров как организаторов развивающейся производственной практики в нефтегазодобывающей отрасли» рассмотрены психологические условия становления профессионального самоопределения будущих инженеров в позиции организаторов развивающейся производственной практики в области нефтегазодобычи. Профессионализация будущих инженеров составляет особый объект исследования в современной психологии образования и психологии труда. Этой проблеме посвящен большой

цикл исследований, основная направленность которых в преодолении технократической парадигмы, в понимании особенностей деятельности инженеров и подготовки к ней, поиске оснований гуманитаризации самой профессии и подготовки к ней (Э.С. Чугунова, 1986; В.Н. Абрамова, 1990; А.Н. Анохин, 1999; Н.А. Бердяев, 1989; В.А. Бодров, 2001 и др.). Э.С. Чугунова, С.Д. Неверкович, Л.М. Карнозова, P.M. Петрунева подчеркивают, что современная инженерная деятельность отчуждена от человеческих целей и носит преимущественно дегу-манизированный характер. Формированию культурного пространства инженера необычайно сильно мешают шаблонные, стереотипные, нацеленные на механическое заучивание, дидактические средства. При такой обстановке может формироваться только репродуктивное мышление, лишенное поиска, ориентации на новизну, постановку проблем, оторванное от забот, целей и идеалов личности. Современный научно-технический прогресс объективно диктует расширение культурного пространства инженера, что требует преодоления узкой специализации и технократических установок. Творческое мышление и творческое сознание будущего инженера неразрывны с анализом и решением проблем. Высокие уровни ПС динамично развивающегося профессионала в области инженерной практики, связаны с самоопределением в сложных ситуациях, отвечающих авангардным, инновационным направлениям совершенствования профессиональной сферы, становлением высокой культуры работы с проблемами.

Конкретизация путей совершенствования инженерного образования осуществляется по ряду направлений. При обсуждении содержания инженерного образования значимым является смена в понимании того, в чем может проявляться высокий уровень профессионализма будущих инженеров. Если ранее эта готовность описывалась со стороны готовности к решению технических задач, то в настоящее время формулируется новое понятие — «социоинженерные» задачи, которые анализируются рядом авторов в связи с обсуждением направлений оптимизации профессиональной подготовки инженеров в вузе (P.M. Петрунева, В.В. Сериков, Н.В. Дулина, 2001). Исходным материалом для задач «социоин-женерного» типа являются типичные рабочие ситуации в нефтяной и газовой промышленности, при решении которых студент может проявить в максимальной степени свой человеческий ресурс: мировоззренческие позиции, ценност-но-мотивационные особенности. Одним из признаков решения инженером технической задачи как социоинженерной является человекоцентризм, проявляемый при понимании социально-психологических условий выбора «лучшего» решения с учетом возможности профилактики конфликтов при его осуществлении в организации.

В планируемом исследовании содержание ПС соотносилось с качеством ориентировки в задачах развития профессиональной практики, в которой могут быть реализованы как типовые программы деятельности инженеров в позиции четких исполнителей должностных обязанностей, так и новые подходы, за которые необходимо брать ответственность с учетом трудностей реализации-предметно-технологических и социально-психологических аспектов внедрения новшеств.

Понимая ПС как психологическое основание успешной профессионализации, интерпретируя его в связи с личностным самоопределением, важно наметить

его взаимосвязь с развитием именно тех характеристик личности, которые позволяют выявлять трудности становления студентов как продуктивных субъектов организации своей жизнедеятельности, их отражение в специфике сферы ценностей, идеалов, мотивов, целей человека.

Во второй главе «Исследование профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров нефтегазодобывающей отрасли в условиях экспериментального сопровождения его развития» представлено описание экспериментального исследования, состоящего из трех частей: констатирующей, обучающей и контрольной.

В первом параграфе «Цель, структура, принципы организации и методы экспериментального исследования» приведено обоснование экспериментального исследования, представлены его цели, задачи, гипотеза, методы, структура, характеристика испытуемых.

Цель исследования состояла в экспериментальном изучении психологических условий, способствующих развитию профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров, в процессе их становления как субъектов организации программ развития практики нефтегазодобычи; в выявлении эмпирических проявлений динамики профессионального самоопределения в его связи с проявлениями динамики личностного развития студентов. Структура исследования предполагала организацию сравнительного эксперимента в выборках практикующих инженеров и студентов, организацию генетико-моделирующего эксперимента, предполагающего пре- и пост-тестовую диагностику.

Психологическое содержание ПС студентов, будущих инженеров соотносилось с качеством ориентировки в содержании производственных задач и проблем, в подходах к их решению, раскрываемых субъектом в процессе рефлексии технологических и социально-психологических ракурсов анализа, необходимого для разработки программ перспективных направлений деятельности. Для квалификации особенностей подхода к анализу и решению производственных задач применялся метод экспертной оценки.

Эмпирическим материалом выступали высказывания испытуемых в процессе решения творческих производственных задач, описания результатов решений и их обоснование. В процессе обработки эмпирического материала применялась модификация метода функционально-смыслового анализа высказываний на основе их контент-анализа.

Ожидалось, что динамика ПС найдет свое проявление в изменении таких форм рефлексивных компонентов решения профессионально-значимых задач как объективирующая и субъективирующая рефлексия.

Качество объективирующей рефлексии (ОР) соотносилось с точностью, глубиной, масштабностью анализа производственной ситуации. Это находило свое выражение в качестве и масштабе структурного анализа подразделений, анализе функциональных связей между ними, в том, в какой мере и насколько адекватно учитывались должностные обязанности участников производственных подразделений, как намечались моменты нарушений нормативных взаимодействий участников, в том, как характеризовались оптимальные и неоптимальные программы деятельности и оценивались их следствия с учетом контекста производственных отношений и технологических ресурсов.

Поскольку процесс анализа производственных условий и направлений деятельности возможно осуществлять с разных позиций, в частности, позиции эксперта или в позиции включенного участника производственной ситуации, то при характеристике рефлексивных высказываний учитывались ее субъективирующие формы: проявления заинтересованности, пристрастности участников, в глубине анализа производственных ситуаций и оптимизации решений, выраженность ценностно-смысловой интерпретации. Качество субъективирующей рефлексии (СР) характеризовалось тем, насколько оказывалась выраженной идентификация с позицией участника проблемной ситуации, и прежде всего в том, как планируется программа деятельности: в позиции организатора ее решения или в позиции эксперта.,

Для дополнения характеристики профессионально-личностных особенностей участников эксперимента в пре- и пост-тестах использовался комплекс дополнительных методов: анализ эссе «Я — будущий инженер», «Я и моя будущая профессия», методика «Уровень субъективного контроля» (УСК), методика изучения жизненных стремлений (Р. Эммонс), методика измерения доминирования «мотивации достижения успеха» или «мотивации избегания неудач».

Описание результатов пре-тестовой диагностики в констатирующей части исследования представлено во втором параграфе «Сравнительные особенности профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров НГД и практикующих работников нефтяной и газовой отрасли». Представлены показатели пре-теста, характеризующие особенности ПС в эталонной выборке практикующих инженеров нефтегазодобычи (120 специалистов со стажем работы от двух до десяти лет). В пилотажном эксперименте проводилась работа по отбору комплекса типовых и проблемно-творческих производственных ситуаций, выявлялось своеобразие подходов к их решениям в выборке практикующих инженеров. При организации работы использовался метод индивидуального и группового «анализа ситуаций». В ходе анализа результатов были выделены основания для соотнесения качества решения производственных задач с высоким, низким и средним уровнями. Представленность и развернутость рефлексивных высказываний, соотносимых с проявлениями объективирующей и субъективирующей рефлексии (ОР и СР) выступали в качестве таких оснований.

Так, проявлением низкого качества ОР выступала ограниченность анализа условий лишь локальной ситуацией, без учета ее широкого производственного и социального контекста и без учета связей и отношений конкретного подразделения с деятельностью других подразделений. Проявлением низкого уровня СР выступали игнорирование ценностно-смысловых аспектов анализа производственных проблем, прагматизм или проявление позиции исполнителя, от которого ничего не зависит. Низкий уровень ОР, с большой частотой сопровождался и низким уровнем СР. Средний уровень ОР мог сопровождаться низким уровнем СР, он осуществлялся с позиции внешнего наблюдателя, который не видит возможности изменений.

Результаты выявили в основном низкий и средний уровень качества решений работающих специалистов, даже с достаточно большим стажем работы, к высокому уровню были отнесены лишь 16% работающих инженеров, в основном он проявлялся на фазе анализа ситуаций.

Констатирующая часть исследования проводилась в четырех группах: в основной экспериментальной группе (ЭГ) студентов, обучающихся на дневной форме обучения (ЭГ ОФО - 52 человека), сравнительной экспериментальной группе студентов, обучающихся на заочной форме обучения (ЭГ ЗФО -26 человек) и в двух контрольных группах: КГ ОФО - 46 человек, КГ ЗФО - 27 человек.

Анализ результатов позволил выявить у студентов ЭГ ОФО крайне низкий уровень качества ответов в заданиях, требующих ориентировки в значимых для решения условиях: в структуре производственных подразделений, связей между ними и нормативных должностных обязанностях. Это проявилось во фрагментарности учета существенных обстоятельств ситуаций, игнорировании социально-психологических аспектов анализа, ориентации на внешние мотивы (вознаграждение, наказание).

Первичная диагностика особенностей мотивов студентов ОФО показала, что для них приоритетны стремления, отвечающие обучению, семье и межличностным отношениям. Профессиональные стремления занимали в общем списке небольшую долю (9%). В группе студентов ЗФО значимыми стремлениями являлись стремления, связанные с семьей и профессией, однако, ведущим являлось стремление материального благополучия.

Результаты пре-тестовой диагностики позволили конкретизировать гипотезу обучающего эксперимента. В процессе организации занятий необходимо было организовать процесс овладения студентами способами ориентировки в содержании и направлении решения комплекса типовых и проблемных задач как способами рефлексии с позиции субъекта, идентифицирующего себя с ответственным субъектом практики нефтегазодобычи. Самоопределение в имитационных профессионально-значимых проблемах и задачах, на основе актуализации высоких уровней объективирующей и субъективирующей рефлексии, должно было найти свое выражение в ценностно-смысловых и мотивационных аспектах готовности к профессиональной деятельности.

В третьем параграфе второй главы «Развитие профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров в условиях организации обучающего эксперимента» представлено описание основного эксперимента, организованного в форме развивающих занятий «Профессиональное самоопределение» для студентов третьего курса ОФО и ЗФО.

В соответствии с традициями организации развивающего обучения при моделировании психологических условий, позволяющих курировать процесс становления намечаемых новообразований, выделялись группы условий, касающиеся: а) содержания развивающих занятий, б) форм их организации в) условий, предопределяющих взаимодействия обучаемых с преподавателем, позволяющих организовать процесс полноценного овладения учащимися новыми средствами ориентировки в содержании.

В качестве содержания применялся комплекс производственных задач и проблем, предложенных практикующими инженерами и одобренных экспертами, как отвечающих содержанию деятельности современных инженеров сферы нефтегазодобычи.

В качестве формы организации развивающих занятий для основной ЭГ ОФО была выбрана «игропрактика», то есть имитация производственных ситуаций,

в которых будущие инженеры должны были осознавать контексты планирования и реализации программ организации деятельности участников производственных ситуаций.

В качестве модели взаимодействия преподавателя с обучаемыми была выбрана модель организации коллективно-распределенной деятельности преподавателя с обучаемыми и обучаемых друг с другом. Намечая в качестве новообразования такое изменение профессионального самоопределения, которое предполагает высокие уровни самоорганизации рефлексивно-мыслительной культуры будущих инженеров при интерпретации ими проблемных ситуаций и планировании программ деятельности, важно было воспользоваться возможностями принципов организации коллективно-распределенной деятельности при обучении взрослых обучаемых.

Коллективно-распределенная деятельность обучаемых рассматривалась как ведущее условие изменения уровня ценностно-смысловых, мотивационно-це-левых, операционно-технических и контрольно-корректировочных компонентов деятельности студентов.

В качестве средств ориентировки студентов в производственных ситуациях в обучении применялись структурные и функциональные схемы подразделений нефтегазодобычи, нормативные инструкции, описание должностных обязанностей при решении типовых производственных задач.

Для оптимальной организации рефлексивно-мыслительной работы студентов в проблемных ситуациях совместно с ними разрабатывалась и в последующем использовалась схема ориентировки, подчеркивающая основные моменты организации постановки и решения производственных проблем. В нее входили такие моменты как: анализ основного противоречия проблемной ситуации; соотнесение локальной проблемной ситуации с общей структурой производственной деятельности (оценка нормативной технологической и организационной преемственности работ); акцентирование разрывов в технологических цепочках работ и дефектов производимых работ, рассогласований в нормах организации деятельностей; выдвижение гипотез о принципах разрешения противоречия, детализация гипотез; оформление организационной программы деятельности, чередование анализа проблемной ситуации с детализацией программ решения и прогнозирования следствий; обоснование программ деятельности. Схема должна была конкретизироваться в процессе работы с проблемными ситуациями.

Для организации процесса овладения ориентировочной схемой как средством самоорганизации студентов преподаватель при организации коллективно-распределенной деятельности с помощью наводящих вопросов осуществлял поддержку для развертывания содержательной, мыслительной работы студентов во всем цикле фаз постановки и решения задач. Предполагалось, что по мере обучения такого рода вопросы студенты научатся задавать друг другу в процессе обсуждения содержания собственной деятельности, а затем и индивидуальной.

Совместная работа студентов друг с другом и преподавателем над поиском решения каждой из проблемных ситуаций предполагала: 1) введение в проблему, подготовку к разноаспектному ее рассмотрению; 2) организацию дискуссии при рассмотрении аспектов проблемы с различных социальных позиций; 3) групповую разработку проектных вариантов решения; 4) разработку программ деятельности,

их конкретизацию с учетом взаимных обязательств и ответственностей участников производственных бригад. Работа в группах сопровождалась презентацией проектов и их обсуждением с имитацией различных позиций и ролей субъектов производственных ситуаций. Психологические новообразования должны были оформляться в процессе проявления совместных усилий студентов, выступая не только как результат предметной, но и социальной компетентности обучающихся, на основе вхождения в интерактивные группы, представляющие собой социальные модели настоящей и возможной в будущем реальной деятельности в профессиональной сфере.

Психологические условия, создаваемые в основной и сравнительной группе студентов различались. В основной группе ЭГ ОФО применялся метод игрового моделирования. В ней чередовались деловые и организационно-обучающие игры с анализом проблемных производственных ситуаций. Как показали результаты исследования, для студентов очной формы обучения именно такие сценарии организации занятий являются наиболее эффективными для того, чтобы они могли моделировать все условия производственных ситуаций. Большое значение имело то, что участие в игровых эпизодах позволяло студентам ориентироваться в производственных взаимоотношениях как на макроуровне (между подразделениями, службами, участками), так и на микроуровне (между персонажами с разными должностными обязанностями).

Важным в процессе организации занятий выступил момент перехода испытуемых от отчужденного отношения к решаемым проблемам и задачам к все более субъективированным, пристрастным. Это находило выражение в содержательных и эмоциональных аспектах высказываний студентов, той мере пристрастности, которая сквозила на все более продуктивно организуемых самими студентами занятиях.

Для сравнительной группы студентов ЗФО создавались аналогичные, за исключением формы организации, занятия. В качестве метода организации занятий выступал метод анализа производственных задач и проблем, а не игровое моделирование. Такая форма организации занятий в наибольшей мере отвечала направленности студентов заочного отделения на изменение качества рефлексивно-мыслительного анализа производственных ситуаций и поиска «лучшего решения» в позиции квалифицированного «эксперта». Это направление было выбрано как наиболее отвечающее специфике контингента студентов, имеющих опыт работы в таких обстоятельствах реализации производственной практики, которая не соответствовала высоким стандартам организации производства, поощряла простые решения в позиции исполнителя. Организация анализа ситуаций, планирования вариантов решения в микрогруппах и на общем обсуждении также осуществлялась на основе коллективно-распределенной деятельности и всем комплексом средств, предлагаемых в основной группе студентов ОФО. Деятельность со стороны экспериментатора сопровождалась поддержкой развития коммуникативной культуры обсуждения проектов и программ в ходе их подготовки и презентации студентами.

В процессе проведения развивающих занятий осуществлялось исследование динамики качества работы студентов с задачами, имеющими нормативное решение и проблемными ситуациями, предполагающими возможности создания альтернативных программ деятельности и их оценку.

При обработке данных экспертной оценки была подтверждена статистическая значимость между показателями качества решения задач на первом и последнем занятиях развивающего курса по критерию Вилкоксона. Положительные сдвиги значений статистически значимы. По степени включенности в группе «очников»: Тэмп =27, р<0,01; в группе «заочников»: Тэмп=11, р<0,01; по степени продуктивности в группе «очников»: Тзмп=42, р<0,01; а в группе заочного отделения: фэмп = 16, р<0,01).

Возрос процент участников ЭГ, у которых зафиксированы положительные сдвиги по критерию Фишера в группе ОФО (по степени включенности 90%, по степени продуктивности 82, 5%), в группе ЗФО (по степени включенности 88%, по степени продуктивности 88%) по сравнению с КГ. Они составили в группе ОФО по степени включенности 39% (срэмп =5,6, р<0,01), по степени продуктивности 45,3% (фэип=3,9, р<0,01), в группе ЗФО — по степени включенности 34%, по степени продуктивности 52%. Эти различия значимы по критерию Фишера (по степени включенности ф^ =4,2, р<0,01, по степени продуктивности <рэмп =2,9, р<0,01).

На основе полученных данных можно отметить, что намеченные психологические условия являлись важными для развития ПС студентов, участников основной и сравнительной ЭГ.

В контрольной части исследования, описанной в четвертом параграфе второй главы «Эмпирические проявления динамики профессионального самоопределения в их связи с проявлениями развития личностных новообразований студентов, участников экспериментальных групп», приведены свидетельства того, что проведенный обучающий эксперимент оказал позитивное влияние на качество ПС и изменение в ценностно-мотивационной сфере студентов ЭГ.

Наиболее значимые результаты нашли свое проявление в изменении показателей ПС, зафиксированных в пост-тесте, на основе анализа и решения студентами типовых и проблемных задач.

Результаты, полученные при анализе индивидуальных решений типовой задачи, показали, что студенты ЭГ ОФО стали более логичны и убедительны в своих рассуждениях, отмечена адекватная ориентировка в вертикальных и горизонтальных производственных отношениях (Таблица 1).

Таблица 1

Сравнительные результаты качества решения типовой задачи студентами ЭГ в пре- и пост-тесте (%)

Группы испытуемых Уровни

высокий средний низкий

пре-тест посттест Фэып. пре-тест посттест Фэмп, пре-тест посттест Фзмп.

Основная ЭГ ОФО 20 58 4,09 26 23 0,35 54 19 3,81

Сравнит. ЭГ ЗФО 45 79 2,58 43 16 2,18 12 5 0,92

Примечание: жирным шрифтом выделены статистически значимые различия по критерию Фишера при р<0,01; курсивом выделены статистически значимые различия по критерию Фишера при р£0,05.

В основной ЭГ ОФО и в сравнительной ЭГ ЗФО выявлены статистически значимые различия по критерию Фишера, но с разной мерой достоверности. По результатам экспертной оценки более половины студентов ЭГ ОФО были

отнесены к высокому уровню ПС (фэж1 =4,09, фэмп<0,01). Различия проявились как при оценке технологической стороны решения социоинженерной задачи, так и социально-психологических аспектов при решении производственных задач, в высокой степени ориентированности в системе отношений на производстве (расширенная объективирующая рефлексия) и видением участником себя в системе связей и отношений с другими участниками и подразделениями производственного участка (расширенная субъективирующая рефлексия). Только 19% студентов ЭГ ОФО показали низкий уровень ПС при решении типовой задачи, и 5% в сравнительной ЭГ студентов заочного отделения. В пре-тесте результаты студентов ЗФО были выше ОФО, но после участия в развивающем курсе 58% ЭГ ОФО показали высокий уровень (фэмп=2,58, р<0,01). Были выявлены значимые различия в уровнях решения типовой задачи между ЭГ и КГ студентов ОФО и ЗФО. Для ОФО: высокий уровень (фэмп=4,17, р<0,01); низкий уровень (фэмп =3,62, р<0,01). Для ЗФО: высокий уровень (фэмп =2,35, р<0,01); средний уровень (фэмп =2,23, р<0,05). В двух КГ существенных изменений в пре- и пост-тесте не зафиксировано. Выразительные различия выступили при сопоставлении данных пре- и пост-теста по решению студентами проблемных заданий (Таблица 2).

Таблица 2

Сравнительные результаты качества решения производственных задач студентами ЭГ в пре-и пост-тесте (%)

Группы испытуемых Уровни

высокий средний низкий

пре-тест посттест ^Рлсп, пре-тест посттест Фэмп. прете ст посттест Ф,„„

Основная ЭГ ОФО 24 47 2,47 40 41 0,10 36 12 2,95

Сравнит. ЭГ ЗФО 42 63 1,52 38 24 09 20 13 0,68

Студенты с высоким уровнем качества решений характеризовались высокой степенью обоснованности и убедительности предлагаемых решений, прогнозировании последствий принимаемого решения в нефтегазовых компаниях, понимании значимости и актуальности данной проблемы на производстве.

Были выявлены значимые различия в уровнях решения проблемной ситуации между ЭГ и КГ студентов ОФО и ЗФО. Для ОФО высокий уровень (фэмп =2,73, р<0,01); низкий уровень (фэмп=3,15, р<0,01). Для ЗФО: высокий уровень (ФЭМ1,=1,89, р<0,05).

Несмотря на высокие результаты в обеих группах существовало качественное различие в высказываниях студентов основной ЭГ ОФО и сравнительной ЭГ ЗФО, зафиксированное экспертами. В текстах участников основной ЭГ ОФО много высказываний от своего лица, выше уровень идентификации с персонажами проблемной ситуации. Высказывания студентов сравнительной ЭГ ЗФО носили характер отстраненных, не вовлеченных в ситуацию наблюдателей. Объективный анализ ситуации у студентов обеих групп выглядел значительно глубже, в нем учитывалось много технологических и социально-психологических характеристик. Эти тонкие различия в качестве ответов были подтверждены количественным

анализом, проведенным на основе метода функционально-смыслового анализа высказываний, относящихся к проявлениям «субъективирующей» рефлексии (СР).

Результаты сравнения степени выраженности проявлений СР в ответах студентов основной ЭГ и сравнительной ЭГ при анализе и решении проблемной ситуации в пост-тесте, представлены в таблице 3.

Таблица 3

Доля представленности (в %) студентов с различными проявлениями субъективирующей рефлексии в процессе решения проблемной задачи

в пост-тесте

Группы испытуемых Уровни

отсутствие низкий средний высокий

пре-тест пост-тес г пре-тест посттест Ф пре- тест посттест Ф™ пре- 16СТ пост- 16СТ ФЭИ,

Основная ЭГ ОФО 82 13 7,77 18 30 1,44 - 45 7,48 - 12 3,6

Сравнит. ЭГ ЗФО 62 55 0,51 27 30 0,23 И ' 15 0,43 - - -

Примечание: жирным шрифтом выделены статистически значимые различия по критерию Фишера при р<0,01.

Только в основной ЭГ ОФО были получены статистически достоверные различия между количественными показателями в пре- и пост-тесте, а в группе ЭГ ЗФО их не выявлено. Эти данные подтверждают, что рост качества ответов произошел на основе изменения такой формы рефлексии, как объективирующая. Студентами «заочниками» осуществлялся многосторонний анализ проблемной ситуации, оформлялись различные версии программных разрешений. Однако эти программы носили характер рекомендаций. В группе студентов ЭГ ОФО программы оформлялись позиционно, от лица руководителей высшего, среднего и низшего звена, с которыми они себя идентифицировали. Правомерно было связать эти различия с принципами организации развивающего курса. Игровое моделирование, участниками которого были студенты ЭГ ОФО, оказалось действенной мерой для того, чтобы студенты научились интерпретировать проблемные производственные ситуации, занимая определенную позицию, понимая специфику взаимодействий с другими участниками в иных позициях. Студенты ЭГ ЗФО были включены в занятия, где применялся метод анализа, разбора проблемных ситуаций. В ходе обучения им было необходимо отстраниться от своей реальной позиции и посмотреть на ситуацию со стороны, осуществить поиск идеального направления и решения. Идентификация препятствовала студентам-производственникам выйти в рефлексивную позицию. Позиция внешнего наблюдателя выступала для них важным условием развертывания ОР.

Дополнительным свидетельством позгаивных изменений качества ПС выступили данные, полученные при анализе эссе «Я — будущий инженер». Методом контент-анализа выявлены достоверные различия в числе тех студентов ЭГ ОФО

и КГ, у которых выявлены различные уровни качества эссе (по критерию Фишера (ф): высокий уровень (фэмп=4,61, р<0,01); низкий уровень (фзмп=5,01, р<0,01). Такие же достоверные различия выявлены и в эссе студентов ЭГ ЗФО (в посттесте к высокому уровню развернутости тем эссе отнесены 74% и к низкому уровню - 7%), При сравнении с КГ в этой группе студентов также выявлены различия по критерию Фишера (ф): высокий уровень (фэи1 =2,25, р<0,05); средний уровень (фэмп=2,57, р<0,01).

В эссе студентами отмечалось, что ранее общая картина о деятельности инженера-нефтяника представлялась размыто, не было осознания меры и содержания ответственности, которая возлагается на инженерные кадры.

Положительное влияние участия в занятиях студентов ЭГ оказало на изменение спектра показателей личностных новообразований. Выразительно выступили изменения в области содержания жизненных стремлений участников основной ЭГ ОФО. В пост-тестах значительно изменились показатели распределения высказываний о стремлениях, касающихся содержательных аспектов профессии (9% в пре-тесте, 21% в пост-тесте - в ЭГ ОФО). Изменились приоритеты стремлений и их рефлексивная оценка по спектру показателей: важность, ясность, усилия, проявляемые при их достижении, устойчивость к влиянию обстоятельств, оценка динамики их достижения, оценка вероятности успеха, внутренняя идентификация с ними, внешняя причина, оценка того, насколько они чувствуют поддержку в их реализации.

В 1руппе студентов ЗФО качественное изменение в приоритетах стремлений не выявлено, однако, их рефлексивная оценка претерпела изменение по степени важности, ясности. Результаты КГ и в группе ОФО и в группе ЗФО не отличались от пре-тестовых.

Статистически значимые различия (по критерию Вилкоксона - показатели «Т»; по критерию Фишера — показатели «ф») были выявлены в пост-тестах в экспериментальных группах по отношению к показателям пре-тестов и показателям в КГ по спектру характеристик, касающихся интернальности-экстерналь-ности и выраженности мотивации достижения успеха. Это представлено в сводной таблице 4.

В ЭГ ОФО зафиксированы изменения в уровне интернальности в производственных отношениях, интернальности достижений и интернальности неудач, в ЭГ ЗФО - в уровне интернальности в производственных отношениях. У студентов КГ существенных изменений не выявлено. Это подтверждают результаты методики «Измерение мотивации достижения». Были получены данные, подтверждающие положительную динамику мотивации достижений: отмечены статистически значимые изменения в ЭГ-1 ОФО (фЭ1Ш =2,32, р<0,01), ЭГ-2 ОФО (чи-3,91, Р<0,01) и ЭГ ЗФО (ч>ЭШ1 =1,66, р<0,05).

Проявления динамики профессионального и личностного самоопределения оказались связаны друг с другом. Именно поэтому, студенты с высокими показателями включенности и продуктивности в обучающей серии эксперимента характеризовались наиболее значительными сдвигами в показателях, касающихся личностных новообразований.

Таблица 4

Сравнительные показатели в ЭГ и КГ студентов ОФО и ЗФО по методикам «УСК» и «Мотивация достижения успеха»

Название методик УСК (среднее значение по группе) Измерение мотивации достижения (%)

Ч. Название шкал Испытуемые N. интернальность общая интернальность производственных отношений интернальность достижений интернальность неудач мотив достижения успеха мотив избегания неудач

пре-тест 22,3 3,5 3,4 6,8 13,5 36,5

и о пост-тест 27,9 5,6 9,2 9,5 42,0 16,0

эмпирич. т^гз т«зз Ч>„Л32 <РШ167

м С Й пре-тест 24,6 3,9 4,6 5,3 14,4 38,0

пост-тест 32,3 6,2 9,6 8,7 46,0 14,0

ОФО эмпирич. Т„35 Т„23 Т_43 <Р„3,91 <Р„Л<>5

пре-тест 23,7 4,1 3,6 5,8 15,4 28,0

& пост-тест 22,8 4,7 3,9 5,6 18,0 32,0

эмпирич. Т^.79 Тм11б Т„83 (Р„„0,21 Ч>„„°.27

сч пре-тест 24,6 4,5 3,9 5,2 22,0 36,0

пост-тест 25,1 5,2 3,6 4,9 28,0 32,0

эмпирич. Т„„126 Тэмп146 Тэт135 чиио

гл к. о пре-тест 28,3 4,7 8,5 7,5 23,0 15,0

пост-тест 31,8 6,0 10,1 9,8 44,6 16,0

ЗФО эмпирич. ТЛ8 Т„36 Т„17 Тшп42 <рт1,66 Ф„„О.Ч)

пре-тест 27,5 5,9 6,2 6,3 26,0 14,5

и и, пост-тест 28,7 5,3 7,4 5,6 24,0 16,5

эмпирич. Тзип152 Тм139 Ф»л0,16 <РЭ„„°.20

Примечание: жирным шрифтом выделены статистически значимые различия по критерию Вил-коксона (Т) и Фишера (ф) при р£0,01; курсивом выделены статистически значимые различия по критерию Вилкоксона (Т) и Фишера (<р) при р<0,05.

Комплекс полученных данных позволил выявить качественные и количественные показатели, свидетельствующие о тех тенденциях, которые характеризуют переход от низких уровней ПС к наиболее высоким. Это нашло свое отражение и в качестве решения «социоинженерных» задач, отвечающих содержанию деятельности инженера, принимающего на себя ответственность за поиск наиболее оптимальных направлений решения, и в спектре показателей личностных

новообразований, затрагивающих ценностно-мотивационную сферу будущих инженеров. Основные различия в двух ЭГ касались изменения рефлексивных компонентов организации деятельности студентов в процессе принятия и решения задач как в условиях обучающих занятий в процессе групповых решений, так и при индивидуальном их выполнении. Эти различия правомерно было связать с вариациями психологических условий, создаваемыми в процессе организации экспериментального курса по сопровождению ПС.

В пятом параграфе второй главы «Зависимость качества профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров от психологических условий, создаваемых в процессе сопровождения его развития» представлено обсуждение результатов экспериментального исследования. В ней подчеркивается, что варьирование психологических условий организации развивающих занятий, прямо направленных на поддержку у будущих инженеров профессионального самоопределения, позволяет выявить связь его качества и траекторий развития. Качество профессионального самоопределения оформляется как ориентировка студентов в интерпретации содержания производственных задач и проблем, а траектории развития — то, насколько они оказываются подготовленными к разработке программ производственной деятельности в позиции «исполнителя», «квалифицированного эксперта», профессионала, заинтересованного в поиске и обосновании перспективных программ деятельности инженера. Сравнение достижений участников экспериментальных и контрольных групп, позволяет подчеркнуть необходимость дополнения традиционного технического образования инженеров психологически обоснованными занятиями. Они позволяют будущим инженерам познакомиться с содержанием задачных и проблемных ситуаций в единстве их технологических и социально-психологических аспектов, приобрести опыт самоорганизации процесса разработки программ, отвечающих высоким уровням рефлексивной интерпретации ценностно-смысловых оснований собственной деятельности в организации. Анализ позволяет подчеркнуть, что развитие профессионального самоопределения и личностного развития студентов взаимосвязаны. При становлении молодых людей как все более самостоятельных и инициативных субъектов жизнедеятельности имеет большое значение преодоление несовершенных способов ориентировки как в понимании специфики выбранной сферы профессиональной самореализации, так и в перспективах совершенствования профессиональной деятельности на ее высших творческих уровнях развития.

В заключении дается обобщенный анализ проведенного исследования в контексте изучения профессионального самоопределения как непрерывно осуществляемой активности субъекта, на каждом этапе профессионализации. Раскрывается значение такого подхода к изучению профессионального самоопределения на этапе вузовского обучения, который соотносит его содержание с качеством ориентировки в профессионально значимых проблемных ситуациях. Такая ориентировка позволяет обеспечить интерпретацию инженерами своей деятельности в производственных ситуациях не как сводимой к «простым регламентированным решениям», а как требующей осознанного поиска и обоснования ее «лучших вариантов», отвечающих перспективным направлениям отрасли и оптимальным траекториям развития профессионализации инженеров.

Подчеркивается значение результатов проведенного исследования для осуществления профилактики деформаций профессионального развития начинающих инженеров в сфере нефтегазодобычи как одной из наиболее ответственных сфер современной общественной практики. Подчеркивается необходимость организации исследования профессионального самоопределения инженеров на длительных дистанциях образовательного пути и за его пределами в процессе вхождения в реальную производственную практику.

Основные выводы диссертационного исследования.

1. Профессиональное самоопределение студентов, будущих инженеров, предопределяется условиями, создаваемыми в процессе образования инженеров, и зависит от качества их ориентировки в деятельности по разрешению типовых и проблемно-творческих «социоинженерных» задач, отвечающих специфике производственной сферы и тенденциям ее развития.

2. Условиями, которые способствуют овладению студентами средствами и способами ориентировки в содержании «социоинженерных» задач, презентиру-ющих специфику сферы нефтегазодобывающей отрасли, и достижение ими высоких уровней планирования оптимальных подходов к разрешению проблемных производственных ситуаций выступают следующие:

- организация курса специализированных занятий, направленных на развитие профессионального самоопределения, который содержит производственные задачи, требующие анализа технологических и социально-психологических аспектов производственных проблемных ситуаций при разработке студентами типовых и инновационных программ их разрешения;

- организация процесса овладения студентами средствами ориентировки как средствами рефлексии в процессе движения по всем фазам постановки и решения производственных задач с позиции инженера, идентифицирующегося с субъектом, ответственным за поиск наиболее перспективного направления;

- организация ориентировки в производственных проблемных ситуациях как коллективно-распределенной деятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом, в процессе которой поддерживается переход к все более самостоятельному саморегулируемому планированию программ деятельности и оценки последствий их осуществления.

3. Исследование позволило выявить эмпирические проявления динамики профессионального самоопределения как проявления качества рефлексии в процессе планирования будущими и практикующими инженерами производственной деятельности при преодолении ими позиции исполнителя в направлении субъектно-творческой позиции субъекта, ответственного за развитие сферы нефтегазодобычи. Позитивная динамика профессионального самоопределения будущих и практикующих инженеров характеризуется изменением форм рефлексии, которые позволяют объективировать аспекты проблемных ситуаций и планируемых программ деятельности, и форм «субъективирующей» рефлексии, позволяющих оценивать условия проблемных ситуаций и программ деятельности с высокой степенью идентификации с позицией субъекта, ответственного за выбор направлений оптимального решения.

4. В исследовании сопоставлены психологические условия, создаваемые в процессе организации занятий для практикующих инженеров заочной формы

обучения и студентов очной формы обучения, обеспечивающие разные траектории развития профессионального самоопределения: в позиции внешнего эксперта, дающего рекомендации по оптимизации программ деятельности и позиции субъекта, идентифицирующегося с организатором программ развития профессиональной деятельности.

Исследование позволило показать, что развивающие занятия, содержание которых сочетает учебные деловые и организационные игры, позволяет достигать таких уровней профессионального самоопределения у студентов очного отделения, которые характеризуются возрастающей личностной подготовленностью к позиции инженера, ответственного за планирование программ развития практики в нефтегазодобывающей отрасли.

5. Позитивная динамика профессионального самоопределения студентов как субъектов, ответственных за решение задач развития практики нефтегазодобычи, сопровождается изменением их ценностно-смысловых и мотивационных характеристик. К ним относятся изменения в качестве приоритетных жизненных стремлений и особенностей осознания студентами их ясности, степени реализуемости, обусловленности собственными усилиями; изменения приоритетов мотивации достижения успеха в профессиональной деятельности и меры интернальности в профессиональной сфере.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

- в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ:

1. Миронова Ю.А. Развитие профессионального самоопределения и саморегуляции деятельности студентов — будущих инженеров нефтегазодобывающей промышленности / Ю.А. Миронова // Наука и образование. Межвузовский сборник научных трудов. — Вып. № 6 «Социология и образование». — М.: ИИЦ МГУДТ, 2005. - С. 3-11.

2. Миронова Ю.А. Исследование динамики развития профессионального самоопределения студентов — будущих инженеров нефтегазодобывающей отрасли в условиях обучения / Ю.А. Миронова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. — № 26 (60): Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб.: Книжный дом, 2008. — С. 435-441.

3. Миронова Ю.А.Психологические основания диагностики профессионального самоопределения будущих специалистов нефтегазодобывающей отрасли / Ю.А. Миронова // Сибирский психологический журнал. — JSfe 29. — Томск: Томский государственный университет, факультет психологии, 2008. — С.13-18.

— в других изданиях:

4. Миронова Ю.А. Профессиональное самоопределение инженеров на этапе обучения в вузе / Ю.А. Миронова // Феномен развития в науках о человеке: Сборник статей Международной научно-практической конференции. — Пенза, 2004. - С. 125-127.

5. Миронова ЮА Проблема нравственного воспитания инженерных кадров в процессе их профессионализации / Ю.А. Миронова // Духовная культура России: прошлое, настоящее, будущее: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2004. - С. 58-61.

6. Миронова Ю.А. Постановка и решение социоинженерных задач в рамках спецкурса «Профессиональное самоопределение» / Ю.А. Миронова // Современное культурное мышление и проблемы образования: Материалы международной научно-практической конференции «Приоритеты развития гуманитарного образования в XXI веке», 11 апреля 2006, Пыть-Ях / Ответственный редактор Л.В. Дашевская. — Тюмень: «Издательство Тюменского государственного университета», 2006. - С. 245-249.

7. Миронова Ю.А. Своеобразие ценностно-мотивационной сферы студентов как основания профессионального самоопределения будущих специалистов нефтяной и газовой отрасли / Ю.А. Миронова // «Клиническая психология и психотерапия: парадигмы, концепции, инструментарий» в контексте актуальных проблем развития психологии в информационном обществе: Сборник тезисов межрегиональной конференции / Под редакцией И.П. Греховой и М.В. Самойловой. - Сургут: Дефис, 2006. - С. 117-119.

8. Миронова Ю.А. Игровой курс как основа для развития профессионального самоопределения студентов института нефти и газа / Ю. А. Миронова // Использование воспитательного потенциала учебных дисциплин в формировании компетентных специалистов: Материалы региональной научно-методической конференции (21 декабря 2005 г.). — Тюмень, 2006. — С. 114-119.

9. Миронова Ю.А. Принципы проектирования игрового курса для развития профессионального самоопределения студентов института нефти и газа / Ю.А. Миронова, Л.В. Шибаева // Психология в здравоохранении и образовании. — Вып. 22. Экспериментальная и консультативная проблематика: сб. статей / под ред. И.П. Греховой; — Сургут, гос. ун-т. - Сургут: Изд-во Сургут, гос. ун-та, 2006. - С. 113-125,-п.л., доля личного вклада 50%.

10. Миронова Ю.А. Роль итропрактики в развитии профессионального самоопределения студентов института нефти и газа / Ю.А. Миронова // Ф.К. Салманов в истории развития нефтегазового комплекса ХМАО-Югры. Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Сургут: Сургутский институт нефти и газа (филиал) ГОУ ВПО «ТюмГНГУ», 2007. - С. 134-143.

■0- 7154/08/100.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Миронова, Юлия Анатольевна, 2008 год

Введение

Глава 1. Теоретические основания исследования развития профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров нефтяной и газовой отрасли

§ 1. Анализ подходов к изучению развития профессионального самоопределения человека в процессе профессионализации

§ 2. Подходы к поиску направлений развития профессионального самоопределения будущих инженеров, в условиях разных моделей психолого-педагогического сопровождения

§ 3. Психологические основания исследования развития профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров, как организаторов развивающейся производственной практики в нефтегазодобывающей отрасли

Глава 2. Исследование профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров нефтегазодобывающей отрасли в условиях экспериментального сопровождения его развития

§ 1. Цель, структура, принципы организации и методы экспериментального исследования

§ 2. Сравнительные особенности профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров и практикующих работников нефтяной и газовой отрасли

§ 3. Развитие профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров, в условиях организации обучающего эксперимента

§ 4. Эмпирические проявления динамики профессионального самоопределения в их связи с проявлениями развития личностных новообразований студентов, участников экспериментальных групп

§ 5. Зависимость качества профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров, от психологических условий, создаваемых в процессе сопровождения его развития

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров нефтегазодобывающей отрасли"

Актуальность исследования. Своеобразие и динамика развития профессионального самоопределения инженеров в области нефтегазодобывающей отрасли является одной из актуальных проблем исследования, областью интересов современной психологии образования, психологии развития, психологии труда, инженерной1 психологии. Возрастает значение психологических исследований, позволяющих обеспечить высокие темпы развития инженеров как субъектов научно-технического прогресса, обеспечить технологические инновации при создании масштабных «человекоразмерных» систем в важнейшем секторе общественной практики. Однако в современной психологии изучению профессионального развития инженеров, психологического содержания их профессионального самоопределения в процессе достижения высших уровней мастерства, посвящено не так много работ. Особенно актуальным становится проблема изучения тех дополнительных условий для развития профессионального самоопределения будущих инженеров в процессе их подготовки в вузе, которые позволяли бы преодолевать «технократический», «предметоцентристский», репродуктивный подход к пониманию профессиональных задач, ориентировать их на развитие будущей сферы деятельности. Изучение содержания и механизмов динамики профессионального самоопределения студентов, в процессе их становления как развивающихся и развивающих практику НГДО специалистов, имеет общепсихологическое значение. Поиск психологических принципов поддержки развития человека как субъекта труда выступает в качестве одного из приоритетных направлений современной психологии.

Предмет исследования: психологические условия развития профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров, при овладении ими обобщенными способами ориентировки в процессе постановки и решения социоинженерных задач, отвечающих специфике профессии.

Задачи исследования:

Гипотеза исследования состояла в следующем:

1. Профессиональное самоопределение студентов, будущих инженеров, зависит от качества их ориентировки в деятельности по разрешению типовых и проблемно-творческих «социоинженерных» задач, отвечающих специфике производственной сферы и тенденций ее развития, его становление предопределено условиями образования.

- организации развивающих занятий, направленных на становление у студентов высоких уровней профессионального самоопределения, которые содержат производственные задачи, требующие в процессе решения анализа технологических и социально-психологических аспектов производственных проблемных ситуаций при разработке оптимальных типовых и перспективных программ деятельности;

- организации процесса овладения студентами средствами ориентировки как средствами рефлексии в ходе движения по всем фазам постановки и решения производственных задач с позиции инженера, идентифицирующегося с субъектом, ответственным за поиск наиболее перспективного направления;

- организации ориентировки в производственных проблемных ситуациях как коллективно-распределенной деятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом, в процессе которой поддерживается переход к все более самостоятельному, саморегулируемому планированию программ деятельности и оценки последствий их осуществления.

Методологической основой исследования являлись положения о социальной и культурной детерминации психического развития человека, фундаментальные положения об интерпсихической природе новообразований человека в процессе его социализации, характерные для представителей школы Л.С. Выготского; положения о значении ценностно-смысловой организации деятельности человека при достижении высоких уровней профессионально-личностной зрелости (А. Н. Леонтьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Бра-тусь, Н. С. Пряжников, В. Д. Шадриков); принципы исследования, представленные в современной психологии решения творческих задач и «рефлексивной психологии» (В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, И.Н. Семенов, В.Н. Степанов, С.Д. Неверкович); принципы и методы организации генетико-моделирующего эксперимента для исследования психологических новообразований в специально создаваемых условиях обучения (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин); принципы организации продуктивной стратегии становящегося субъекта образования на основе многоуровневой ориентировки в системе творческих задач жизнедеятельности (Л.В.Шибаева).

Достоверность научного исследования обеспечена теоретико-методологическими принципами исследования профессионального самоопределения будущих инженеров на основе изучения качества ориентировки в содержании профессиональных задач и деятельности по их оптимальному разрешению, применением критериев верификации экспериментальных результатов, отвечающих генетико-моделирующему эксперименту, надежностью организационной схемы сравнительного анализа результатов, показателями их внутри- и межгрупповой статистической значимости.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2008 гг. на базе Сургутского института нефти и газа (филиал) Тюменского государственного нефтегазового университета. В пилотажном исследовании приняли участие 120 практикующих специалистов сферы нефтегазодобычи со стажем работы от двух до десяти лет, из них 24 инженера в рамках курса повышения квалификации на базе ОАО «Сургутнефтегаз» и 96 специалистов НГДО - студентов заочного обучения Сургутского института нефти и газа. В основном эксперименте приняли участие 151 испытуемых: 98 студентов 3-го курса очной формы обучения (52 студента - экспериментальная группа, 46 — контрольная группа) и 53 студента 3-го курса заочной формы обучения (26 студентов - экспериментальная группа, 27 — контрольная группа) специальностей «Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых месторождений», «Машины и оборудование нефтяных и газовых промыслов» и «Нефтегазовое дело».

Этапы исследования.

Первый этап (2004 г.) - поисковый: изучение психологической, педагогической, инженерно- технической литературы по проблеме, разработка исходных гипотез, целей, задач, программы исследования.

Третий этап (2005 г.) - теоретическая разработка и экспериментальная апробация развивающего спецкурса «Профессиональное самоопределение» в выборке студентов 3-их курсов нефтяных специальностей и практикующих инженеров нефтегазодобывающей отрасли.

Пятый этап (2007 г.) - организация и проведение обучающего эксперимента на основе развивающих занятий «Профессиональное самоопределение». Интерпретация полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- конкретизировано понятие профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров, как обобщенных способов ориентировки в деятельности по разрешению производственных ситуаций, отвечающих наиболее перспективным направлениям для развития профессиональной сферы;

- выявлены условия, способствующие динамичному развитию у будущих инженеров продуктивного профессионального самоопределения: включение студентов в образовательные ситуации, предполагающие анализ и решение стандартных и проблемно-творческих производственных задач на основе полной ориентировки в ее существенных технологических и социальнопсихологических аспектах; применение методов игрового моделирования для организации процесса овладения студентами средствами ориентировки в процессе рефлексии ценностно-смысловых, мотивационно-целевых, опера-ционно-технических и контрольно-оценочных компонентов планируемой инженерной деятельности в ее оптимальном для развития производства направлении; организация в образовательных ситуациях коллективно-распределенной деятельности преподавателя со студентами, позволяющей обеспечить достижение высоких уровней самоорганизации планирования деятельности по анализу проблемных производственных задач, обоснованию и оценке вариантов перспективных решений будущими инженерами, которые при обычной организации обучения в вузе не достигаются;

- выявлено, что изменение качества профессионального самоопределения находит свое эмпирическое проявление в изменении форм рефлексии, которые позволяют студентам осознавать существенные аспекты производственных ситуаций и оценивать их с позиции субъекта, ответственного за организацию наиболее перспективных и реалистичных программ деятельности по их разрешению;

- раскрыта взаимосвязь между уровнями профессионального самоопределения студентов и эмпирическими проявлениями личностных новообразований. Эта взаимосвязь характеризуется тем, что профессиональные стремления, мотивация достижений в профессии, интернальность производственных отношений влияют на уровневые показатели профессионального самоопределения. Становление и развитие профессионального самоопределения влияет на качество личностных новообразований.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что разработанное понятие профессионального самоопределения будущих инженеров, теоретически обоснованная модель психологических условий, способствующих динамичному развитию профессионального самоопределения студентов, характеристика комплекса эмпирических проявлений различных уровней профессионального самоопределения студентов и отвечающих им личностных новообразований, вносят вклад в возрастную и педагогическую психологию, углубляя разрабатываемые в ней подходы к изучению условий и механизмов становления у студентов инженерных специальностей субъектно-творческой профессионально-личностной позиции.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения содержания, принципов и способов организации развивающего курса «Профессиональное самоопределение» для широкого спектра профильной подготовки студентов инженерных специальностей, организации одного из направлений деятельности психологической службы в техническом вузе. Методический инструментарий (авторская программа развивающих занятий, оценочный инструментарий), позволяющий осуществлять качественный анализ профессионального самоопределения, и психологические индикаторы готовности к позиции инженера, ответственного за разработку и внедрение в практику инновационных программ деятельности, могут быть использованы для повышения квалификации практикующих и будущих инженеров и для обоснования должностных рекомендаций. Полученные результаты могут быть использованы при совершенствовании вузовской и поствузовской подготовки инженеров в технических вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

- дополнение предметно-дисциплинарного обучения студентов специализированными занятиями, направленными на развитие профессионального самоопределения;

- организация развивающих занятий на основе принципов коллективно-распределенной деятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом, в процессе которой поддерживается переход к высоким уровням самоорганизации самоопределения студентов в задачных и проблемных ситуациях.

4. Различие в условиях организации занятий предопределяет различие в траекториях развития профессионального самоопределения студентов, идентифицирующих себя с организаторами инновационных программ разрешения производственных проблем на основе форм субъективирующей рефлексии или занимающего экспертную позицию отстраненного наблюдателя на основе объективирующей рефлексии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Подход к изучению профессионального самоопределения студентов, будущих инженеров нефтегазодобывающей отрасли на этапе вузовской подготовки, реализуемый в проведенном нами исследовании, позволил подчеркнуть выигрышность такого ракурса анализа, при котором оно рассматривается на основе задачного подхода и рефлексивной психологии.

В современной психологии все большее признание находит положение о том, что профессиональное развитие правомерно рассматривать как непрерывно осуществляющийся процесс, не завершающийся на этапе выбора профессии в период окончания средней школы. Однако экспериментальные исследования в основном локализованы на возрастном этапе ранней юности и затрагивают самоопределение школьников как будущих студентов.

Исследование того, каково своеобразие оптимальных и непродуктивных направлений развития профессионального самоопределения молодых людей, поступивших в вуз, в гораздо меньшей мере представлено в области психологии профессионализации.

Конкретизация положения о непрерывности профессионального развития человека на основе его специфической активности в профессиональной сфере нуждается в пролонгированных исследованиях, в которых могла быть выделена некоторая преемственность его этапов становления, намечены способы и средства поддержки на каждом этапе содержательных направлений и осуществлялась бы профилактика отклонений в развитии.

Безусловно, такого рода исследования важны для подготовки кадров в общественно значимых сферах производства, в частности, такой, как нефтегазодобывающая отрасль.

Для их осуществления достаточно трудно найти такие ракурсы анализа психологического содержания профессионального самоопределения, которые позволили бы характеризовать такого рода преемственность.

Выбранный нами ракурс изучения профессионального самоопределения позволяет характеризовать содержание профессионального самоопределения в его зависимости от качества ориентировки в профессиональных задачах и проблемах, презентирующих молодому человеку основное содержание деятельности современного инженера и раскрывающее ему специфику требований как к предметно-технологической подготовке, так и социально-психологической подготовке работы в организациях сферы нефтегазодобычи.

Интерпретация профессионального самоопределения как специфической активности субъекта при постановке профессиональных задач, их интерпретации, поиске и обосновании выигрышных направлений их решения характерно для, так называемого, «заданного подхода» в психологии профессионализации. Однако новизна представленного нами ракурса исследований заключается в том, что такого рода задачи должны интерпретироваться начинающими инженерами с самого начала как неразрывно связывающие два плана «инженерной практики» - поиск оптимальных технологических решений и поиск оптимальных направлений построения нормативных производственных отношений, оптимальности построения межличностных отношений в организации.

Другим важным аспектом является то, что профессиональная сфера должна быть презентирована начинающему специалисту с самого начала не только со стороны аспектов нормативного функционирования, но и как обновляющаяся, непрерывно развивающаяся. Входящий в профессиональную сферу молодой специалист должен не только выступать в качестве простого исполнителя и внешнего наблюдателя коллизий, определяющих трудности процесса обновления, но осознавать себя участником и субъектом такого рода процессов.

Следовательно, правомерно осуществлять на этапе вузовской подготовки такое введение студентов, будущих инженеров в профессию, которое предполагало бы «проблемную» интерпретацию определенных затруднений, противоречий в производственное практике, масштабное видение производственных ситуаций и их социальных контекстов.

Как показывает проведенное исследование, реальной угрозой деформации профессионального развития выступает такая траектория развития инженеров, которая заключается в отсутствии ценностно-смысловой интерпретации собственной деятельности, сужение ее до исполнительной, редуцированной формы.

Переход от узкого предмотоцентрического понимания себя инженером, как носителя частных функций в профессиональной деятельности к пониманию ее целостности, социальной значимости и приобретению опыта проблемно-творческой интерпретации производственных ситуаций возможно на основе рефлексивных новообразований будущих и практикующих участников производства.

Именно поэтому при организации поиска оптимальных подходов к изучению развивающихся инженеров, способных осознавать себя как субъектов развития производственной практики, приобретают особое значение достижения в области «рефлексивной психологии».

Достижения в области «рефлексивной психологии» связывают становление профессионала с изменением рефлексии всех компонентов деятельности: ценностно-смысловых, мотивационно-целевых, операционно-технических, контрольно-оценочных, а также осознанием социальной ситуации осуществления деятельности в системе связей и отношений с партнерами. Известно, что достижения в области рефлексивной психологии и современной акмеологии неразрывно связаны с разработкой и внедрением «игро-технических» практик, позволяющих осуществлять исследования процесса становления у специалистов в разных сферах деятельности высших творческих достижений, прежде всего затрагивающих культуру работы с проблемными ситуациями.

Организация процесса исследования таких интегральных новообразований как профессиональное самоопределение в русле реализации «игроп-рактических» занятий, соответствует принципам психолого-педагогического подхода и восходит к традициям организации экспериментально-генетического метода, предполагающего организацию со стороны экспериментатора процесса овладения испытуемыми определенными средствами, и изучению процесса развития, предопределенного успешностью овладения ими (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов).

Современные подходы к исследованию психических новообразований на основе вариантов генетико-моделирующего эксперимента (формирующий, проектный эксперимент) предполагают, что исследование организовано на основе выдвижения гипотезы о модели условий, в которых может по замыслу исследователя осуществляться оптимальное направление развития намечаемого новообразования и последующей экспериментальной проверки теоретически намеченной модели условий.

В процессе реализации принципов генетико-моделирующего исследования при организации психолого-педагогического эксперимента по изучению развития профессионального самоопределения необходимо было разработать модель психологических условий, затем проверить их экспериментально.

Это психологические условия, которые необходимо специально создавать в образовательном процессе вуза, позволяющие организовать процесс полноценного овладения студентами средствами ориентировки в профессионально-значимых задачах развития производства и проблемно творческой их интерпретации в позиции инженеров, осуществляющих поиск наиболее продуктивных направлений деятельности с учетом предметно-технологических и социально-психологических аспектов ее программного воплощения в практике производства.

В соответствии с традициями организации развивающего обучения при моделировании психологических условий, позволяющих курировать процесс становления намечаемых новообразований, важно выделять условия, касающиеся: а) содержания образования, б) форм его организации и в) условий, предопределяющих взаимодействия обучаемых с преподавателем, позволяющих организовать процесс полноценного овладения учащихся новыми средствами.

Именно поэтому была проведена работа по отбору специфического содержания заданий для участников экспериментального обучения: был разработан комплекс производственных ситуаций, предложенных практикующими инженерами, отобранных экспертами, которые, действительно, отвечают содержанию деятельности современных инженеров сферы нефтегазодобычи.

В качестве формы организации развивающих занятий была выбрана «игропрактика», то есть имитация производственных ситуаций, в которых будущие инженеры должны были осознавать контексты планирования и реализации программ деятельности не только собственной, но и программ деятельности всех участников производственных ситуаций.

В качестве модели взаимодействия преподавателя с обучаемыми, была выбрана модель организации коллективно-распределенной деятельности преподавателя с обучаемыми и обучаемых друг с другом. Как было показано при организации генетико-моделирующих исследований в практике школьного образования, решение творческих задач с многовариантными решениями на основе принципов коллективно-распределенной деятельности позволяет оптимизировать становление рефлексивных оснований процесса анализа заданных ситуаций и выдвижения гипотез, оценки правильности решения. Намечая в качестве новообразования такое изменение профессионального самоопределения, которое предполагает высокие уровни самоорганизации рефлексивно-мыслительной культуры будущих инженеров при интерпретации ими проблемных ситуаций и планировании программ деятельности, мы воспользовались возможностями внедрения принципов коллективно-распределенной деятельности при обучении взрослых обучаемых.

Экспериментальная проверка модели психологических условий осуществлялась нами в основном эксперименте в двух вариантах, которые были предопределены анализом результатов пилотажного исследования. Основная группа студентов очного отделения не была знакома со спецификой производства, им необходимо было создавать условия, презентирующие как можно большую полноту нюансов, деталей производственной практики со стороны задач и проблем, возникающих в процессе ее нормативных и сверхнормативных направлений инженерной деятельности. Для группы заочного отделения, имеющей опыт знакомства с деталями производственной практики, для достижения адекватности продуктивного самоопределения важно было создавать условия, способствующие рефлексии высоких стандартов инженерной деятельности в сфере нефтегазодобычи, а не только тех деформированных конкретных образцов, с которыми они имели дело на производстве.

Профилактика деформаций в развитии профессионального самоопределения будущих и практикующих инженеров осуществлялась на основе ориентировки на образцы творческой интерпретации производственных проблем и приобретения опыта обсуждения намечаемых направлений деятельности с учетом оппонирования и многостороннего дискуссионного обсуждения оправданности принимаемых решений.

Таким образом, варьирование модели психологических условий в процессе образования инженеров и сравнение достижений двух экспериментальных и двух контрольных групп позволило выявить, по крайней мере, три возможные траектории развития профессионального самоопределения будущих инженеров. Первое из них было выявлено в пилотажном исследовании и в основном исследовании подтверждено результатами анализа качества решения профессиональных задач и разбора проблемных ситуаций участниками контрольных групп. При обобщении всех показателей основных и дополнительных методик оно может быть характеризовано как крайне несовершенное, отвечающее позиции низко квалифицированного инженера в позиции исполнителя, выполняющего указания вышестоящих инстанций, не задумывающегося о смысле и содержании собственной деятельности и возможностей ее оптимизации.

Изменение уровней профессионального самоопределения участников основных экспериментальных групп предопределялось изменением рефлексивных оснований планирования собственной деятельности. Одна из траекторий развития, предопределяемая условиями «игропрактики», в основной группе студентов дневного отделения характеризовалась тенденцией обогащения процесса анализа производственных ситуаций и планирования программ деятельности формами объективирующей и субъективирующей рефлексии, позволяющими студентам приобрести опыт самоопределения в профессиональной сфере на основе идентификации с позицией инженера, отвечающего за реализацию «лучшего решения».

Другая траектории развития профессионального самоопределения студентов заочного отделения, была выявлена в условиях, которые в наибольшей мере соответствовали изменению рефлексивно-мыслительного анализа производственных ситуаций и поиска «лучшего решения» в позиции отстраненного «эксперта», своеобразного внешнего наблюдателя, который не всегда принимает на себя ответственность за реализацию такого решения и смиряется с нормами «простого решения».

Таким образом, в исследовании, организованном в соответствии с принципами генетико-моделирующего эксперимента, была выявлена специфика возможных траекторий развития будущих и практикующих инженеров в их зависимости от психологических условий, направленных на поддержку процесса становления у них таких уровней профессионального самоопределения, которые при обычном вузовском образовании у них не достигаются.

Профессиональное самоопределение на этапе вузовского образования неразрывно связано с процессом развития личности, процессом социализации молодых людей, приобретением ими позиции субъектов, все более самостоятельно организующих свою жизнь не только в профессиональной сфере, но и в сфере межличностных отношений, семейной сфере, сфере досуга.

Безусловно, процесс самоорганизации молодым человеком стратегии жизнедеятельности предполагает, что достижение более высоких уровней в процессе самоопределения в одной из них неизменно повлияет на самоопределение в других сферах организации жизнедеятельности.

Проведенное исследование позволило дать характеристику эмпирического проявления такого рода связи линий развития профессионального и личностного самоопределения, что нашло свое выражение в изменении содержания и характере осознания жизненно важных стремлений молодых людей, выраженности мотивации достижения успеха и показателях интерналь-ности.

Исследование позволило подтвердить то, что профессиональное самоопределение правомерно изучать в его связи с развитием личностных новообразований, характеризующих человека как инициативного субъекта организации собственной жизнедеятельности.

Результаты проведенного исследования позволяют подчеркнуть необходимость лонгоитюдных исследований профессионального самоопределения инженеров не только на этапе их развития в условиях вузовского, но и пост-вузовского становления. Выявленные в проведенном нами исследовании траектории развития профессионального самоопределения будущих инженеров могут приобретать характер как более, так и менее устойчивых. Возможно ожидать как трансформации в направлении более высоких уровней при прохождении студентами производственной практики, вхождения в профессиональную деятельность по завершении обучения в вузе, так и трансформации в направлении более низких уровней его осуществления. Все это предполагает продолжение исследований на длительных дистанциях образовательного пути будущих инженеров, в дальнейшем практикующих специалистов.

Исследование позволяет подчеркнуть большое значение изучения психологического содержания и механизмов развития профессионального самоопределения будущих инженеров для такой ответственной сферы производства как нефтегазодобыча с позиции современных достижений психологии труда, психологии развития и педагогической психологии. Оно позволяет наметить круг прикладных задач, решение которых позволило бы совершенствовать процесс подготовки инженеров с ориентацией на достижение высоких «идеалов» образованности инженерно-технической интеллигенции, способной к принятию ответственности за перспективные и ответственные производственные программы деятельности.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Профессиональное самоопределение студентов, будущих инженеров, предопределяется условиями, создаваемыми в процессе образования инженеров и, зависит от качества их ориентировки в деятельности по разрешению типовых и проблемно- творческих «социоинженерных» задач, отвечающих специфике производственной сферы и тенденций ее развития.

2. Условиями, которые способствуют овладению студентами средствами и способами ориентировки в содержании «социоинженерных» задач, пре-зентирующих специфику сферы нефтегазодобывающей отрасли, и достижение ими высоких уровней планирования оптимальных подходов к разрешению проблемных производственных ситуаций выступают следующие:

- Организация курса специализированных занятий, направленных на развитие профессионального самоопределения, который содержит производственные задачи, требующие анализа технологических и социально-психологических аспектов производственных проблемных ситуаций при разработке студентами типовых и инновационных программ их разрешения.

- Организация процесса овладения студентами средствами ориентировки как средствами рефлексии в процессе движения по всем фазам постановки и решения производственных задач с позиции инженера, идентифицирующегося с субъектом, ответственным за поиск наиболее перспективного направления.

- Организация ориентировки в производственных проблемных ситуациях как коллективно-распределенной деятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом, в процессе которой поддерживается переход к все более самостоятельному саморегулируемому планированию программ деятельности и оценки последствий их осуществления.

4. В исследовании сопоставлены психологические условия, создаваемые в процессе организации занятий для практикующих инженеров заочной формы обучения и студентов очной формы обучения, обеспечивающие разные траектории развития профессионального самоопределения: в позиции внешнего эксперта, дающего рекомендации по оптимизации программ деятельности и позиции субъекта, идентифицирующегося с организатором программ развития профессиональной деятельности.

5. Позитивная динамика профессионального самоопределения студентов как субъектов, ответственных за решение задач развития практики нефтегазодобычи, сопровождается изменением их ценностно-смысловых и моти-вационных характеристик. К ним относятся изменения в качестве приоритетных жизненных стремлений и особенностей осознания студентами их ясности, степени реализуемости, обусловленности собственными усилиями; изменения приоритетов мотивации достижения успеха в профессиональной деятельности и меры интернальности в профессиональной сфере.

152

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Миронова, Юлия Анатольевна, Сургут

1. Абрамова, В.Н. Психологические методы в работе с кадрами на АЭС / В. Н. Абрамова, В. В. Белехов, Е. Г. Бельская, О. А. Колосова, О. В. Черторижская. М.: Ядерное общество СССР, 1990. - 325 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции C.JI. Рубинштейна / К.А. Абульханова-Славская // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989.-С. 10-63.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 300 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1994. - №4. - С. 12-34.

5. Абульханова-Славская, К.А. Проблема определения субъекта в психологии / К.А. Абульханова-Славская // Субъект действия, взаимодействия, познания: психологические, философские, социокультурные аспекты. Москва-Воронеж, 2001. - С. 35-47.

6. Алексеев, Н.Г. Способность к рефлексии как существенный момент интеллектуальной культуры современного специалиста / Н.Г. Алексеев // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалиста. Новосибирск: Наука, 1984. - С. 7-10.

7. Алексеев, Н.Г. Проблемы рефлексии / Н.Г. Алексеев. — Новосибирск: Наука, 1987.-235 с.

8. Алексеев, Н. Г. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения / Н. Г. Алексеев, В. К. Зарец-кий, И. С. Ладенко.- Новосибирск, 1991. 258 с.

9. Андреева, Г.М. Зарубежная социальная психология XX столетия: учеб. пос. / Г.М. Андреева, H.H. Богомолова, Л.А. Петровская. М.: Аспект-Пресс, 2002. - 288 с.

10. Анисимов, О. С. Основы общей и управленческой акмеологии / О. С. Анисимов, А. А. Деркач. -М., 1995. 317 с.

11. Анохин, А.Н. Практические вопросы эргономики в энергетике (напримере атомной станции): Учебн. пособие / А. Н. Анохин В.А. Ост-рейковский. Обнинск: ИАТЭ, 1999. - 208 с.

12. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976. 157 с.

13. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов Воронеж: МОДК, 1996. - 766 с.

14. Асмолов, А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов М: Смысл, 2002. - 416 с.

15. Бажин, Е.Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля / Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - № 3. - С. 152-161.

16. Белинская, Е.П. Социальная психология личности: учеб. пос. для вузов / Е.П. Белинская, O.A. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 2001.-301 с.

17. Берак, O.JI. Установка на развитие личности / O.JI. Берак, J1.B. Шибаева // Вестник высшей школы. 1990. - №10. - С. 46-49.

18. Бердяев, H.A. Человек и машина. // Вопросы философии. — 1989. -№2.-С. 150-163.

19. Береговой, Г.Т. Экспериментально-психологические исследования в авиации и космонавтике / Г. Т. Береговой, Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко. М.: Наука. - 1978.- 303 с.

20. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека/ Ф. Б. Березин. Л.: Наука. - 1988.- 270 с.

21. Битянова, Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии / Н.Р. Битянова. М., 1998. - 46 с.

22. Бобнева, М.И. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения / М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова // Психологические механизмы регуляции социального поведения: сб. ст. М., 1979. — С. 3-19.

23. Богоявленская, Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания / Д.Б. Богоявленская // Экспериментальное исследование творческого мышления: сб. ст. М., 1979. - С. 95-101.

24. Богоявленская, Д.Б. О модели проблемной ситуации / Д.Б. Богоявленская II Научное творчество. М.: Наука, 1969. — С. 17-26.

25. Бодал ев, A.A. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности / A.A. Бодалев, В.Н. Куницына, В.Н. Панферов. // Человек и общество. Вып. 9. — 1971. - С. 151-160.

26. Бодалев, A.A., Профессия и познание людей / A.A. Бодалев, О.Г. Ку-косян. Ростов н/Д: Феникс, 1981. - 248 с.

27. Бодалев, А. А. Факторы достижения «акме» человеком / А. А. Бодалев, С. Ю. Степанов // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995. - С.37-43 (раздел 1.3).

28. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности / В.А. Бодров. М.: ПЕРСЭ, 2001 .-511 с.

29. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: дисс.д-ра психол. наук / Е.М. Борисова. М., 1995. - 389 с.

30. Борисова, Е.А. Эффективные коммуникации в бизнесе / Е.А. Борисова. СПб.: Питер, 2005. - 208 с

31. Бороздина, JI.B. Исследование уровня притязаний личности / JI.B. Бороздина. М.: МГУ, 1985.- 101 с.

32. Братусь, Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры / Б.С. Братусь. М.: Менеджер, Роспедагенство, 1994. - 60 с.

33. Братусь, Б.С. Русская, советская, российская психология. Конспективное рассмотрение / Б.С. Братусь. М.: Изд-во «Флинта», 2000. -212 с.

34. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта / A.B. Брушлин-ский. М.: ИП РАН, 1994. - 104 с.

35. Брушлинский, A.B. Субъект и социальная компетентность личности / A.B. Брушлинский. М., 1995. - 167 с.

36. Бююль, A. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей / А. Бююль, П. Цефель. СПб: ООО ДиаСофтЮП, 2002. - 512 с.

37. Васильева, О.С. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека / О.С. Васильева, Е.А. Демченко // Вопросы психологии. 2001. - №2. - С. 74-84.

38. Вербицкий, A.A. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр / A.A. Вербицкий, A.B. Филиппов, Ю.Д. Красовский. М.: НИИПВШ, 1983.- 145 с.

39. Вербицкий, A.A. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения / А. А. Вербицкий. -М.: Знание, 1987. 110 с.

40. Вербицкий, A.A. Психолого-педагогические особенности деловой игры как форма знаково-контекстного обучения / A.A. Вербицкий // Игровое моделирование. Методология и практика. M., 1988. - 228 с.

41. Вопросы профессиональной пригодности оперативного персонала энергосистем. / Под ред. Б.М. Теплова, K.M. Гуревича. Москва: Просвещение. - 1966. - 218 с.

42. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций / J1.C. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. Т.З. Гл. 1. - М.: Педагогика, 1983. - С. 6-41.43

43. Галлеев, Б.М. Человек, искусство, техника / Б. М. Галлеев. Казань. -1987.-412 с.

44. Гальперин, П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения / П.Я. Гальперин // Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974. - С. 90-103.

45. Гальперин, П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования / П.Я. Гальперин // Актуальные проблемы возрастной психологии / под ред. П.Я. Гальперина, A.B. Запорожца, А.Н. Карповой. M., 1978. - С. 24-42.

46. Гальперин, П. Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П. Я. Гальперин, В. JI. Данилова // Вопросы психологии. 1980. - №1. - С.31-38.

47. Гарин-Михайловский, Н.Г. Студенты. Инженеры / Н. Г. Гарин-Михайловский. М.: Правда, 1985. - 362 с.

48. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. — 1994. №4. — С. 1321.

49. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха. Киев: Наукова думка, 1998.168 с.

50. U- Горохов, В.Г. Методологический анализ научно-технической деятельности / В. Г. Горохов. М.: Наука, 1984. - 274 с.

51. Горохов, В.Г. Знать, что делать. История инженерной профессии и ее роль в современной культуре / В. Г. Горохов. М.: Знание, 1987. -396 с.

52. Горячева, Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.И. Горячева. М., 1996. - 26 с.

53. Давыдов, В.В. Организационно-имитационные игры как новые формы подготовки кадров /В.В. Давыдов // Теория и практика физической культуры. 1985. - № 9. - С. 40-43.

54. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

55. Давыдов, В. В. Деятельностная теория мышления / В. В. Давыдов. -М.: Научный мир, 2005. 240с.

56. Давыдов, В.В. Лекции по общей психологии: учеб. пос. / В.В. Давыдов. -М.: Academia, 2005. 173 с.

57. Давыдов, В. В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей / В. В. Давыдов, С. Д. Неверкович, Н. В. Самоукина // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 76-84.

58. Деловые игры и методы активного обучения: сб. науч. тр. Челябинск: Б.И., 1992.- 185 с.

59. Деркач, A.A. Акмеология наука о путях достижения вершин профессионализма / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. - М., 1993. - 512 с.

60. Деркач, A.A. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих / A.A. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. М.: РАГС, 1998. - 250 с.

61. Деркач, A.A. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности./ А. А. Деркач, J1. Э. Орбан. — М., 1995.-353 с.

62. Деркач, A.A. Акмеология / A.A. Деркач. СПб, 2003. - 256 с.

63. Дмитриева, М.А. Психология труда и инженерная психология / М. А. Дмитриева, А. А. Крылов, А. И. Нафтульев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. -220 с.

64. Зазыкин, В. Г. Акмеологические проблемы профессионализма / В. Г. Зазыкин, А. П. Чернышов. М., 1993. - 48 с.

65. Зарецкий, В.В. Концептуальная схема самоопределения / В.В. Зарец-кий, Р. Каменский // Кентавр. 1995. - №2. - С.10-124.

66. Засыпкин, A.B. Общие принципы организации деловых игр: обучение в вузах: сб. науч. тр. / A.B. Засыпкин. Воронеж: Высш. шк. МВД России, 1996. - Вып. 3. - Ч. 1. - С. 27-32.

67. Зинченко, В.П. От классической к органической психологии / В.П. Зинченко // Известия Академии пед. и соц. наук. М.-В., 1996. - С. 839.68

68. Зинченко, В.П. Основы эргономики / В. П. Зинченко, В. М. Мунипов. Москва: Изд-во МГУ, 1979. - 314 с.

69. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. -М.: МГУ, 1991. 142 с.

70. Иванова, Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е.М. Иванова. М.: Изд-во МГУ, 1987. — 212 с.

71. Иванова, Н.В. Социальные представления молодежи о жизненных перспективах и ценностях / Н.В. Иванова // Ежегодник Российского Психологического общества: Материалы 3 Всероссийского съезда психологов: В 8 т. СПб., 2003. - Т.З. - С.27-30.

72. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб: Питер, 2000. -512 е.: ил.

73. Инженерная психология: Теория, методология, практическое применение / Под ред. Б.Ф. Ломова и др. М.: Наука, 1977. - 304 с.

74. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 1993 г. / Под ред. В.Я. Ляудис. - М., 1994.-203 с.

75. Исаев, Е.И. Психология человека // Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков. -М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

76. Исаев, Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе // Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков. М., Школьная пресса, 2000. - 356 с.

77. Калошина, И.П. Психология творческой деятельности / И.П. Калошина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. - 559 с.

78. Карнозова, J1.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации / JIM. Карнозова // Вопросы психологии. — 1990. №6. - С. 75-82.

79. Климов, Е.А. Использование психологических знаний в педагогической деятельности / Е.А. Климов. М., 1984. - 34 с.

80. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. // М.: Изд-во МГУ, 1995. 223 с.

81. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. М.: Academia, 2005. - 304 с.

82. Кожухарь, Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей (мотивационный аспект): автореф. дисс.канд. психол. наук / Г.С. Кожухарь. М., 1993. — 26 с.

83. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

84. Конопкин, O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / O.A. Конопкин // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 243-248.

85. Корнилов, Ю.К. Мышление руководителей и методы его изучения / Ю.К. Корнилов. Ярославль, 1982.

86. Корнилов, Ю.К. Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности / Ю.К. Корнилов. Ярославль, 1989. -112 с.

87. Корнилова, Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску / Т.В. Корнилова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. - 232 с.

88. Котельников, С. И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельно-сти / С. И. Котельников, Г. П. Щедровицкий // Нововведения в организации. М., 1983. - С 46-52.од

89. Котик, M.A. Ошибки управления / M. А. Котик, А. М. Емельянов. -Таллин: Валгус, 1986. 178 с.

90. Кричевский, P.JI. Если вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе / P.JI. Кричевский. М.: Дело, 1993.- 185 с.

91. Кричевский, P.JT. Профессиональная социализация личности / P.J1. Кричевский, JI.M. Митина // Проблемы профессиональной социализации / под ред. JIM. Митиной. Тула, 1996. - С. 7-22.92

92. Крылов, A.A., Суходольский, Г.В. Эргономика / А. А. Крылов, Г. В. Суходольский. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1988. - 472 с.

93. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления / Т.В. Кудрявцевым., 1979.-272 с.

94. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 51-59.

95. Кузнецов, C.B. Формирование рефлексивных приемов саморегуляции практического мышления кадров госслужбы: автореф. дисс. . канд. психол. наук / C.B. Кузнецов. М., 1995. - 28 с.

96. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В.Кузьмина. СПб-Рыбинск, 1993. - 214 с.

97. Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики / Б. В. Кулагин. Ленинград: Медицина, 1984. — 367 с.доу Куликов, Л.В. Психологическое исследование. Методические рекомендации по проведению / Л. В. Куликов. СПб.: Наука, 1994. - 412 с.

98. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1986. -№2. - С. 44-84.

99. Кулюткин, Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий / Ю.Н. Кулюткин // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.- С. 22-28.

100. Кухарчук, A.M. Профессиональное самоопределение учащихся / A.M. Кухарчук, А.Б. Ценципер. Минск: Нар. асвета, 1976. - 127 с.

101. Ладенко, И.С. Рефлексивная организация проектировочного мышления / И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, A.B. Советов. — Новосибирск, 1990.- 146 с.

102. Лазарев, B.C. Рефлексивно-ролевые игры в переподготовке кадров / B.C. Лазарев // Научный отчет лаборатории НИИ ОПП АПН СССР. -М., 1985.-С. 53-59.

103. Лебедева, H.H. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поиска самоуважения к поиску смысла / Н. Н. Лебедева // Психологический журнал. -1999. Т.20. - №3. - С. 48-58.

104. Лекторский, В.А. Субъект. Объект. Познание / A.B. Лекторский. М., 1980.- 115 с.

105. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

106. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1994.-486 с.

107. Леонтьев, Д.А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования / Д.А. Леонтьев // Вопросы психологии. 1995.-№3,-С. 48-57.

108. Леонтьев, Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образцов возможного будущего / Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова // Вопросы психологии. 2001. - №3. - С. 57-66.

109. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб. пос. / К.А. Аветисян, O.A. Анисимова, Л.В. Брендакова и др. / под ред. Л.М. Митиной. М.: Academia, 2005. - 336 с.

110. Ломов, Б.Ф. Человек и техника: очерки инженерной психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Советское радио, 1966. - 464 с.

111. Лосев, A.B. Формирование рефлексивности социально-профессионального мышления менеджеров быстро развивающихся организаций: автореф. дисс. . канд. психол. наук / A.B. Лосев. М.: РАГС, 1997.-23 с.

112. ИЗ. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации.

113. Описание и руководство к использованию. / Ответственный редактор А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Издательство «Петроком», 1992. -326 с.

114. Малахов, C.B. «Экономический человек» и рациональность экономической деятельности /C.B. Малахов // Психологический журнал. -1990. Т. 11. - №6. - С. 16-42.

115. Мамыкин, И.П. Техническое творчество / И. П. Мамыкин. Минск, 1986.-457 с.

116. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М., 1990. 154 с.

117. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: 1996.-310 с.

118. Мартынов, В. Г. Повышение квалификации в системе воспроизводства персонала / В. Г. Мартынов, И. Ю. Еремина. М.: Нефть и газ, 2001.-258 с.

119. Матлашов, И. Новые ориентиры для нефтегазового комплекса / И. Матлашов // Нефтегазовая вертикаль, 2001. № 3. — С. 14-19.190

120. Медведев, В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов / В. И. Медведев. Л.: Наука, 1982. - 103 с.

121. Миронова, Ю. А. Профессиональное самоопределение инженеров на этапе обучения в вузе / Ю. А. Миронова // Феномен развития в науках о человеке: Сборник статей Международной научно-практической конференции. Пенза, 2004. - С. 125-127.

122. СПб.: Книжный дом, 2008. С. 435-441.

123. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю.А. Миславский. М.: Педагогика, 1991. - 150 с.

124. Моросанова, В.И. Смысловые особенности саморегулирования личности / В.И. Моросанова // Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 121-128.

125. Моросанова, В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека / В.И. Моросанова, Е.М. Коноз // Вопросы психологии. — 2000. № 2. - С. 14-22.

126. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В.И. Моросанова. -М.: Наука, 2001. 192 с.

127. Наумова, Н.Ф. Целеполагание как системный процесс / Н.Ф. Наумова. М.: ВНИИСИ, 1982. - 210 с.

128. Неверкович, С.Д. Игровые методы подготовки кадров / С.Д. Неверко-вич.-М., 1995.-206 с.

129. Нестеров, В. Этика инженера / В. Нестеров, И. Иткин, Н. Соколова. -С., 1975.-118 с.

130. Нечаев, H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалиста в вузе / H.H. Нечаев М., 1985 - 112 с.

131. Никифоров, Г.С. Надежность профессиональной деятельности / Г. С. Никифоров. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1996. - 176 с.

132. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека / Г.С. Никифоров. JL: Изд-во ЛГУ, 1989.-214 с.

133. Осницкий, А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С. 18-22. -№2.-С. 73-75.

134. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъективной активности /

135. A.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 45-49.

136. Основы инженерной психологии: учебник для вузов. — 2-е изд. / Б.А. Душков, Б.Ф. Ломов, В.Ф. Рубахин и др.; Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Высшая школа, 1986. - 448 с.

137. Панфилова, А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала / А.П. Панфилова. СПб: Феникс, 2005. - 535 с.

138. Петровская, Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. М.: МГУ, 1982.— 168 с.

139. Петровский, В.А. Личность: феномен субъектности / В.А. Петровский. Ростов н\Д: Феникс, 1993. - 211 с.

140. Петровский, В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. 509 с.

141. Петрунева, Р. М. Проектирование социально-инженерных задач: Учебное пособие / Р. М. Петрунева, В. В. Сериков, Н. В. Дулина; ВолгГТУ. Волгоград, 2001. - 58 с.

142. Петрунева, Р. Социоинженерные задачи / Р. Петрунева // Высшее образование в России. 2003.- № 3. - С. 115-116.

143. Платов, В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение /

144. B.Я. Платов. -М., 1991.- 190 с.

145. Поваренков, Ю.П. Психология профессионального становления личности (основы психологической концепции профессионализации) / Ю.П. Поваренков. Курск: КГПИ, 1991. - 132 с.

146. Пономарев, Я. А. Исследование проблем психологии творчества /Я. А. Пономарев, И. П. Семенов, С. Ю. Степанов.- М: Наука, 1983. -336 с.

147. Пономарев, Я. А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов.- М: Наука, 1990.-319 с.

148. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж. Хед-ланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

149. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение /

150. Н.С. Пряжников. Москва - Воронеж, 1996. - 253 с.

151. Пряжников, Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе / Н. С. Пряжников // Вопросы психологии. 1996. -№ 1.-С. 62-72.

152. Пряжникова, Е.Ю. Профессиональное самоопределение преподавателей вузов / Е. Ю. Пряжникова // Вопросы психологии. 1994. - № 6. -С. 64-73.

153. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича. СПб.: Питер, 2005. - 652 с.

154. Психологические методы в работе с кадрами на АЭС / В.Н. Абрамова, В.В. Белехов, Е.Г. Вельская и др. М.: ЯО СССР, 1990. - 180с.

155. Психологические механизмы регуляции социального поведения / под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. М.: 1979. - 395 с.

156. Репецкий, Ю. А. Типы и уровни рефлексивности в процессе профессионального самоопределения личности / Ю. А. Репецкий, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Образование и культура 1994. Ежегодник. - Новосибирск: ИИИиГЖ, 1994. - С. 100-110.

157. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. М., 1985. - 340 с.

158. Ронзин, Д.В. Профессиональное сознание как научно-практическаяпроблема. / Д.В. Ронзин // Психологический журнал. — 1991. № 5. — С. 37-43.

159. Ростунов, А.Т. Формирование профессиональной пригодности / А.Т. Ростунов. Минск, 1984. - 176 с.

160. Рубинштейн, C.J1. Принцип детерминизма и проблема личности / C.JT. Рубинштейн // Принципы и пути развития психологии. — М.: Педагогика, 1959.- С. 116-137.

161. Рубцов, В. В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения / В. В. Рубцов. М., 1987. - 120 с.

162. Рубцов, В. В. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения задачи / В. В. Рубцов, Р. Я. Гузман // Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 7579.

163. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности. 2-изд. / Н.В. Самоукина. СПб.: Питер, 2004. - 224 с.

164. Самоукина, Н. В. Психологические условия активизации школьников в профессиональном самоопределении: авторефер. дис. . канд. пси-хол. наук / Н. В. Самоукина. М., 1988. - 25 с.

165. Самоукина, Н. В. Проблема психологических функций рефлексии в игровом обучении /Н. В. Самоукина // Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск, 1987. - С.68-73.

166. Сафин В.П. Психология самоопределения личности / В.П. Сафин. — Свердловск, 1986. 142 с.

167. Семенов, И. Н. Типы и функции рефлексии в научном мышлении / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Проблемы рефлексии в научном познании.-Куйбышев, 1983. С.127-135.

168. Семенов, И. Н. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих / И. Н. Семенов, А. А. Деркач, С. Ю. Степанов; под ред. И. Н. Семенова. М.: РАГС, 1998. -250 с.

169. Семенов, И. Н. Продуктивность рефлексии при дискурсивном решении задач / И. Н. Семенов, В. К. Зарецкий С. Ю.Степанов // Новые исследования психологии. М., 1979. - №2. - С. 7-12.

170. Сидоренко, E.B. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2002. - 350 с.

171. Симонова, И. Ф. Профессиональная переподготовка и повышение квалификации нефтегазового комплекса в условиях формирования российской модели рынка труда / И. Ф. Симонова, И. Ю. Еремина // Нефть, газ и бизнес, 2000. № 1. - С. 39-44.

172. Старжинский, В.П. Гуманизация инженерного образования / В. П. Старжинский. Минск, 1993. - 326 с.

173. Степанов, С. Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций) / С. Ю. Степанов. М.-Петрозаводск, 1996. - 170 с.

174. Степанов, С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования / С. Ю. Степанов, Е. П. Варламова // Вопросы психологии. № 5. -1997.-С. 28-43.

175. Степанов, С. Ю. Рефлексивная компетентность как базовая категория предпринимательской деятельности / С. Ю. Степанов, О. А. Полищук // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995.-С. 266-271.

176. Степанов, С. Ю. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления (методические рекомендации) / С. Ю. Степанов, О. А. Полищук, И. Н. Семенов / Под. ред. А. А. Деркача. М.,1996. - 81 с.

177. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.

178. Татенко, В.А. Психология в субъектном измерении / В.А. Татенко. -К.: Видавничий центр «Просвита», 1996. 404 с.

179. Теория и практика развития интенсивных методов обучения: сб. науч. тр. СПб: изд-во Спб ИЭИ, 1992. - 62 с.

180. Титма, М.Х. Молодое поколение / М.Х. Титма, Э.А. Саар. М: Мысль, 1986.-255 с.

181. Толстых, A.B. Возрасты жизни / A.B. Толстых. М., 1988. - 314 с.192у ' Третьяков, В.П. Психология безопасности эксплуатации АЭС / В. П. Третьяков. М.: Энергоатомиздат, 1993. - 176 с.

182. Труды психологической службы в атомной энергетике и промышленности. / Под ред. В.Н. Абрамовой Том 1. - Обнинск: Изд-во ОНИЦ «Прогноз», 2002. - 238 с.

183. Тюков, А. А. О путях описания психологических механизмов рефлексии / А. А.Тюков // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. -С.28-33.

184. Тюков, А. А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности / А. А. Тюков // Игровое моделирование: методология и практика. М., 1987. - С. 36-45.

185. Укке, Ю.В. Проблемы психологии профессий в США / Ю.В. Укке // Вопросы психологии. 1972. - № 1. - С. 19-24.

186. Управление это наука и искусство / А. Файоль, Г. Эмерсон, Ф. Тейлор, Г.М. Форд -М.: Республика, 1992. - 512 с.

187. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.

188. Филиппов, А. В. Работа с кадрами: психологический аспект /А. В. Филиппов. -М.: Экономика, 1990. — 167 с.

189. Формирование учебной деятельности студента / под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. - 240 с.

190. Чебышева, Н.В. Самоконтроль в процессе труда и обучения / Н.В. Чебышева // Вопросы психологии обучения труду. М., 1962. - С. 77-141.

191. Чугунова Э. С. Связь профессиональной мотивации и творческой активности инженеров // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 136142.

192. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. М., 1981. - 96 с.

193. Шагиев, Р. Р. Российские нефтегазовые компании: новый профессионализм и кадры / Р. Р. Шагиев. М.: АНХ, 1998. - 258 с.

194. Шагиев, Р. Р. Человеческие ресурсы нефтегазовых компаний / Р. Р. Шагиев, Н. А. Дьяконова. — М.: Институт нефтегазового бизнеса, 2006.-328 с.

195. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-320 с.

196. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности/В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

197. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Н. И. Шевандрин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

198. Шибаева, Л.В. Психолого-акмеологические проблемы исследования образовательного творчества / Л.В. Шибаева. Орел: Изд-во ОРАГС, 2000.- 158 с.

199. Шибаева, Л. В. Методы активного социально-психологического обучения: учебно-методическое пособие для студентов факультета психологии / Л.В. Шибаева. Сургут, 2006. - 56 с.

200. Шляхтин, Г.С. Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизации трудовой и учебной деятельности / Г.С. Шляхтин. -Горький, 1987.

201. Шубин, В.И., Пашков Ф. Е. Культура. Техника. Образование. Учебное пособие для технических университетов / В. И. Шубин, Ф. Е. Пашков. Днепропетровск: Днипро, 1999. - 345 с.

202. Шубин, В.И., Пашков Ф. Е. Гуманитарная реконструкция высшего технического образования / В. И. Шубин, Ф. Е. Пашков. Днепропетровск: Днипро, 1995. -218 с.

203. Щедровицкий, Г. П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности / Г. П. Щедровицкий // Избранные труды. М., 1995. - С. 197-227.

204. Щедровицкий, Г. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. — М.: Касталь, 1993. с.416.

205. Эммонс, Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности / Р. Эммонс / Пер. с англ.; Под ред. Д. А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2004. 416 с.

206. Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности / В.А. Ядов // Социальное самосознание: сб. ст. Самара, 2000. - С. 589-602.

207. Янг, С. Системное управление организацией / С. Янг. М., 1972. -312с.

208. Янклевич, С. Профессионалы — главное достояние предприятия / С. Янклевич // Нефть России, 2000. № 7. - С. 98-99.

209. Gaddy, D.E. Salaries rising for new petroleum engineers / D. E. Gaddy // Oil and gas journal, May. 1998. -P.58.

210. Hickman, T. S. Engineering professionalism: a means of growth and change / T. S. Hickman // Journal of petroleum technology, January. -1991.-P. 84-87.

211. Campbell, J. M. Improved professionalism: a critical need / J. M. Campbell // Journal of petroleum technology, March. 1990. - P. 24-29.

212. Knowels, M. S. The modern practice of adult education. From pedagogy to andragogy / M. S. Knowels/ Chicago: IL, 1980. - 326 p.

213. Millheim, К. K. The new engineering paradigm and the emergence of investigative engineering / К. K. Millheim // Journal of petroleum technology, August. 1989. - P. 39-43.

214. Ross, С. E. Next step in change: the "learning organization" / С. E. Ross // Oil and gas journal, November. 1996. -P.49-54.

215. Super, D.E. Career development occupation choice and vocational adjustment / D.E. Super // Bull. AJOSP. Luxemburg. 1970. № 22 - P. 15-19.1. ПЛАН ПРИЛОЖЕНИЙ