автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Косарецкий, Сергей Геннадьевич, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. КАТЕГОРИЯ "ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ 9 ПЕДАГОГОВ" В НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ

1. Исследования профессионального сознания в психологии

2. Модель профессионального сознания педагогов

3. Становление и развитие профессионального сознания педагогов на этапе профессионализации в педвузе

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

1. Методология исследования развития профессионального сознания

2. Учебно-профессиональная общность как психологическое условие развития профессионального сознания будущих педагогов и предмет психолого-педагогического проектирования

3. Педагогическая практика как организационно-педагогическое условие развития профессионального сознания будущих педагогов

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ КОМПЛЕКСНОЙ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

1. Программные принципы, формы и способы реализации проекта

2. Организация исследования в проектной работе: позиции и методы

3. Развитие профессионального сознания будущих педагогов в процессе комплексной инновационной педагогической практики: феномены, механизмы, условия 81 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 109 БИБЛИОГРАФИЯ

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов"

Актуальность исследования.

Изменение экономической и социокультурной ситуации в России вызвало трансформацию представлений о целях и функциях образования. Современное образование рассматривается как развивающее и развивающееся. Ценность развития и саморазвития ребенка объединены в нем с ценностью развития и саморазвития педагога.

Сфера образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном как к проектированию развивающих образовательных ситуаций, так и к саморазвитию, профессиональному и личностному росту. Современное педагогическое образование переориентируется с подготовки учителя-специалиста для воспроизводства традиционной педагогической деятельности на образование педагога-профессионала, способного строить профессиональную деятельность в соответствии с ценностями развития личности (В.А.Болотов, Е.И.Исаев, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская).

Длительное время психология разрабатывала эталонные представления о личности и деятельности педагога, формулируя на их основе требования к профессиональной подготовке в ущерб выявлению психологических условий и механизмов развития педагога и конструированию развивающих образовательных технологий. В настоящий момент перед психологией образования и психологией профессионализма стоит задача разработки нового категориального аппарата осмысления и развития профессионального педагогического образования. Научный интерес смещается с описания психолого-педагогических компонентов труда учителя к исследованию профессионального сознания целостного субъекта-профессионала: его S ценностей, смысловых образований, рефлексии (В.П.Зинченко, Л.Н.Захарова, Б.А.Сосновский, Ю.Н.Кулюткин). Понятия "профессиональное сознание", "профессиональное "самосознание" все более интенсивно используются в исследованиях, разрабатывающих проблему самоопределения педагогов (В.К.Зарецкий, С.И.Краснов, Р.Г.Каменский). Отмечается, что специальная работа по развитию профессионального сознания должна быть противопоставлена его стихийному становлению (А.К.Маркова).

Актуализация исследований в области аксиологии образования, переосмысление его традиционных ориентиров и возникновение новых ценностей (Н.Б.Крылова, Н.Д.Никандров. Л .М.Цирульников. В.Д.Шадриков) выдвигает педагогическое сознание в качестве предмета изучения теоретической педагогики и философии образования. Остро стоит проблема соотношения педагогического сознания и педагогической деятельности.

Профессиональной сознание полагается в качестве важнейшей категории, реально отражающей существо процесса профессионализации, прежде всего -на этапе вузовского образования (Г.В.Акопов, Д.В.Ронзин. В.К.Рябцев). Специальный анализ содержания вузовского образования педагогов позволяет утверждать, что именно профессиональное сознание оказывается главным "узлом", где сосредоточено основное его противоречие - отсутствие преемственности между существующей практикой подготовки педагога и конкретной профессиональной деятельностью, следствием чего является "яма адаптации", в котор\то "проваливается" выпускник ВУЗа на несколько первых лет своей работы (А.А.Вербицкий). Исследование психолого-педагогических условий и механизмов развития профессионального сознания позволит обеспемить выявление оптимальных условий и механизмов перехода студента от деятельности учения к профессиональной деятельности. Объект исследования: процесс профессионализации будущих педагогов. Предмет исследования: развитие профессионального сознания будущих педагогов.

Цель исследовании в теоретическим тане - выявить психологические условия и механизмы развития профессионального сознания будущих педагогов; в практическом тане - определить пути и средства оптимизации профессионального педагогического образования. Гипотета исследования:

В психологических условиях развития профессионального сознания будущих педагогов можно выделить три рода условий. Условия первого рода -это наличные условна традиционного обучения будущих педагогов (программы, атаны. методики). Психологическим условием второго рода является учебно-профсссиоиальная общность будущих педагогов, преподавателей и педагогов образовательных учреждений на основе совместной педагогической деятельности. Психологическим условием третьего рода выступает способность к преобразованию условий первого и второго рода в целях профессионального самообразования и проектирования собственной профессиональной деятельности. Развитие профессионального сознания состоит в переходе от условий первого рода - к условиям третьего рода. Преобразование наличных условий обучения будущих педагогов в условия профессионального становления и самообразования может быть осуществлено в специально проектируемой педагогической практике. Задачи исследования:

1. Провести логико-психологический анализ понятия "профессиональное сознание".

2. Выработать теоретическое представление о строении профессионального сознания и механизмах его развития.

3. Определить теоретический объект исследования и сформулировать принципы психологического изучения условий развития профессионального сознания будущих педагогов.

4. Разработать проект и программу инновационной комплексной педагогической практики как образовательной технологии, преобразующей наличные условия обучения будущих педагогов в условия их профессионального саморазвития и самообразования.

5. Описать ход и результаты реализации проекта и программы инновационной комплексной педагогической практики.

Теоретико-методологические основы и методы исследования:

В качестве концептуальной основы исследования выступили философские и общенаучные подходы к изучению феноменов человеческой реальности: культурно-исторический подход (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Г.Асмолов, Г.А.Цукерман, А.А.Пузырей); деятельностный подход: общеметодологическая теория деятельности (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, Э.Г.Юдин), психологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов); субъектный подход (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская, В.А.Петровский, Б.А.Сосновский); антропологический подход: философская антропология (А.С.Арсеньев, Г.С.Батшцев, В.П.Иванов, М.К.Мамардашвили, Ф.Т.Михайлов, М.Шелер, М.Бубер), психологическая антропология (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк), педагогическая антропология (К.Д.Ушинский, Г.Ноль, О.Больнов).

Конкретными методами исследования выступили: проектирование образовательных процессов и рефлексия опыта реализации проекта; метод опроса; метод включенного наблюдения; анализ продуктов деятельности (дневники и отчеты студентов); метод квалификационного анализа. Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в обосновании категории "профессиональное сознание" как определяющей направление и содержание процесса профессионализации в педвузе.

Разработана модель профессионального сознания педагога, компонентами которой выступили ценности образования и развития человека, средства (нормы) педагогической деятельности, способности к рефлексии и целеполаганию.

Сформулированы и обоснованы принципы исследования психологических условий развития профессионального сознания будущих педагогов: 1) изучать становление и развитие сознания необходимо в процессе освоения и осуществления профессиональной деятельности; 2) объект исследования не существует натурально, но является предметом специального конструирования.

Выявлены и описаны уровни развития профессионального сознания будущих педагогов: объектный, заданный, проблемный; определены механизмы (рефлексия, целеполагание) и психологические условия (учебно-профессиональная общность студентов, педагогов ВУЗа, преподавателей образовательных учреждений на основе совместной педагогической деятельности, способность к преобразованию наличных условий в условия профессионального становления) его развития.

Обоснована роль комплексной педагогической практики как организационно-педагогического условия развития профессионального сознания будущих педагогов.

Практическая значимость работы состоит в разработке программы комплексной педагогической практики как образовательного процесса в системе среднего и высшего педагогического образования, реализующего функцию развития профессионального сознания будущих педагогов на базе конкретных форм совместной работы студентов, преподавателей ВУЗа и педагогов образовательных учреждений. Разработанные формы работы с профессиональным сознанием педагога и методы его диагностики могут быть использованы при переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное сознание наряду с профессиональной деятельностью и профессиональной общностью являются базовыми категориями, определяющими цели и содержание процесса профессионализации в педвузе.

2. Развитое профессиональное сознание педагога характеризуется смысловой согласованностью слоя ценностей развития и образования личности и слоя средств педагогической деятельности. Ведущими механизмами, обеспечивающими данное согласование, выступают рефлексия и целеполагание.

3. Развитие профессионального сознания будущего педагога может быть представлено как движение по трем уровням, каждый из которых характеризуется особенностями соорганизации ценностей и средств, а также типом предметного содержания ситуации профессионального действия. Динамика развития профессионального сознания состоит в последовательной смене интенции сознания с объекта деятельности (I уровень - объектный) на средства и способы деятельности (II уровень - задачный) и затем - на ценности и смыслы деятельности (III уровень - проблемный). Механизмами перехода на более высокие уровни являются рефлексия как способность к самоопределению и целеполагание - как способ связывания ценностей и средств в профессиональной деятельности.

4. Основным психологическим условием развития профессионального сознания будущих педагогов, необходимым для перехода на задачный и проблемный уровни, является сформированная учебно-профессиональная общность студентов, преподавателей ВУЗа и педагогов образовательных учреждений на основе совместной педагогической деятельности. Развитие профессионального сознания будущего педагога в учебно-профессиональной общности связано со сменой форм сотрудничества, характера отношений и предметов совместной деятельности.

5. Организационно-педагогическим условием развития профессионального сознания будущих педагогов является комплексная педагогическая практика, ориентированная на формирование учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей ВУЗа и педагогов образовательных учреждений и преобразование наличных условий обучения будущих педагогов в условия их профессионального самообразования и саморазвития.

Апробация работы и внедрение ее результатов в практику.

Программа комплексной педагогической практики апробировалась при проведении педагогической практики на историческом факультете Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого.

Концептуальные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лабораторий психологической антропологии и проектирования развития профессионального сознания ИПИ РАО; на заседаниях кафедры психологии образования ТГПУ им. Л.Н.Толстого; на международных и вузовских научных конференциях (Витебск, 1997; Тула, 1997-1999), на 1-й московской конференции аспирантов и студентов (Москва, 1999).

Конкретные формы работы с профессиональным педагогическим сознанием и методы диагностики его развития внедрены в образовательную практику Тульского областного института развития образования и Тульского педагогического колледжа №1.

Основные идеи и результаты исследования отражены в 3-х публикациях. Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования указывают на необходимость более обстоятельного (детального) анализа процесса смыслообразования - становления смысловых структур профессионального сознания, исследования его механизмов, динамики и детерминант, разработки соответствующих методов диагностики.

Отдельный исследовательский интерес вызывают феномены сознания субъектов профессиональной (педагогической) деятельности, характеризуемые как "неосознаваемые", "глубинные", "неотрефлексированные" установки, определяющие отношение к себе, миру, людям и отражающиеся на выборе способов поведения и действия в жизненных и профессиональных ситуациях (54),(87).

Принципиально необходимым является разработка программы непрерывной педагогической практики будущих педагогов. Реализация подобной программы позволит решать как задачи диагностики, так и образовательно-развивающие задачи. Именно на ранних этапах (ступенях) непрерывной педагогической практики возможно выявить характер и особенности становления и развития профессионального сознания будущих педагогов, что позволит определить оптимальные индивидуальные программы работы с профессиональным сознанием студента, как на педагогической практике, так и в других процессах образования и подготовки в педвузе.

С разработкой и реализацией программы непрерывной педагогической практики мы связьюаем определение возможностей и условий построения учебно-профессиональной общности и учебно-профессионального сотрудничества на ранних этапах профессионализации и углубление представления о содержании данных понятий, психолого-педагогических, организационных условиях формирования сообщества, развивающем потенциале конкретных форм взаимодействия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Профессиональное сознание педагога является фундаментальной характеристикой способа его деятельностного бытия в сфере образования.

2. Состояние и перспективы развития педагогического образования выдвигают категорию профессионального сознания как определяющую направление и содержание процесса профессионализации в педвузе.

3. Развитое профессиональное сознание педагога характеризуется согласованностью слоя ценностей развития и образования личности и слоя средств педагогической деятельности. Ведущими механизмами, обеспечивающими данное согласование, выступают рефлексия и целеполагание. Динамика согласования слоя ценностей и слоя средств (норм) порождает процесс смыслообразования. Смыслы возникают как представление и переживание возможностей выработанных норм педагогической деятельности в качестве средств реализации ценностей образования в пространстве учебно-профессиональной общности.

4. В развитии профессионального сознания будущего педагога выделяются объектный, заданный и проблемный уровни, каждый из которых характеризуется особенностями соорганизации ценностей и средств, а также типом предметного содержания ситуации профессионального действия. Динамика развития профессионального сознания состоит в последовательной смене интенции с объекта деятельности (I уровень - объектный) на средства и способы деятельности (II уровень - задачный) и затем - на ценности и смыслы деятельности (III уровень - проблемный). Механизмами перехода на более высокие уровни являются рефлексия как способность к самоопределению и целеполагание - как способ связывания ценностей и средств в профессиональной деятельности.

5. Основным психологическим условием развития профессионального сознания будущих педагогов, необходимым для перехода на задачный и проблемный уровни, является сформированная учебно-профессиональная общность студентов, преподавателей ВУЗа и педагогов образовательных учреждений на основе совместной педагогической деятельности. Развитие профессионального сознания будущего педагога в учебно-профессиональной общности связано со сменой форм сотрудничества, характера отношений и предметов совместной деятельности.

6. Формирование учебно-профессиональной общности обеспечивает переход студента от познавательного к деятельностному отношению в действительности, от деятельности учения к профессиональной деятельности (и соответствующей форме субъектности); вхождение субъекта в профессиональную деятельность по типу позиционного самоопределения в противоположность адаптации. Для достижения указанных целей в рамках учебно-профессиональной общности решаются задачи организации деятельности, приобщения к опыту, понимания, коммуникации, рефлексии.

7. Основными процессами протекающими внутри учебно-профессиональной общности являются процессы: смыслообразования, самоопределения, развития способностей к рефлексии и целеполаганию.

8. Организационно-педагогическим условием развития профессионального сознания будущих педагогов является комплексная педагогическая практика, ориентированная на формирование учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей ВУЗа и педагогов образовательных учреждений и преобразование наличных условий обучения будущих педагогов в условия их профессионального самообразования и саморазвития.

Таким образом, данные, полученные в ходе реализации программы инновационной комплексной педагогической практики, подтвердили исходные гипотезы исследования.

Перспективы исследовательской работы, направленной на расширение представления о феномене профессионального сознания и углубление понимания механизмов и условий его становления и развития, связываются нами с осуществлением целого ряда шагов, как в теоретическом, так и в практическом плане.

В теоретическом плане перед нами встает задача выделения и описания индивидуальных траекторий развития профессионального сознания через характеристику специфики сопряжения слоев ценностей и средств, определения возможностей и методов коррекции развития в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов.

Представление о содержании третьего этапа развития профессионального сознания будущего педагога на данный момент носит общий характер. Необходима разработка исследовательской программы, позволяющей раскрыть феноменологию данного этапа, получить более отчетливые представления о специфических условиях и механизмах развития, путях и средствах работы с профессиональным сознанием, необходимых именно на третьем этапе. Пристального изучения требует сама природа способности к преобразованию наличных условий в условия профессионального становления, рассматриваемой как основное условие развития на третьем этапе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Косарецкий, Сергей Геннадьевич, Москва

1. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1989.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

3. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания // Психология учителя: Тез. докл. к VII съезду психологов. М., 1987

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования. Самара: КГПИ, 1993.

5. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы научно-практической конференции. М. ИПИ, 1994. С. 18-20.

6. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Вып. 2. Л., 1967. С. 235-249.

7. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1991.

8. Анисимов О.С. Введение в методологию. Вильнюс: Balticon, 1989.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.

10. Анисимов О.С., Охрименок В.А., Князев Н.М., Чернушевич В.А. Системно-деятельностный подход к проблеме практической подготовки студентов. -Пенза, 1981.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж: Институт практической психологии. НПО "МОДЭК", 1996.

12. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна "Человек и Мир"// Вопросы философии. 1993. №5. С. 130-160.

13. Бархаев Б.П. Видеотехнологии педагогической рефлексии учителя // Школьные технологии. 1998. №1. С. 72-81.

14. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. Л.: 1993.

15. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. №4. С. 66-72.

16. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

17. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Наука, 1994.

18. Васьковская С. В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. Киев, 1987.

19. Вербицкий А.А., Костикова М.Н., Ярошенко Н.Г. и др. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования. М.: Федеральный институт образования, 1996.

20. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.

21. Воротникова А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога. Автореф. дис. канд. псих. наук. М.: 1998.

22. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995.

23. Выготский Л.С. Собрание соч. в 6-ти томах. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.

24. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

25. Григорьев Д.А. Динамика целеполагания в процессе профессионализации. Автореф. дис. канд. псих. наук. М.: 1998.

26. Григорьев Д. А. Определение понятия "профессионал" как основа проектирования процесса профессионализации // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИПИ РАО за 1994 г. М., 1995. С. 9-21.

27. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Выготского. М.: Paideia, 1996.

28. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии. 1998 №5. С. 37-48.

29. Громыко Ю.В. Проектное сознание. Проектирование и программирование в образованию. М.: Paideia, 1997.

30. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

31. Давыдов В.В., Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. №6. С. 31-37.

32. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975.

33. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985

34. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.

35. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1993.

36. Захарова Л.Н., В.В. Соколова, В.М. Соколов. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995.

37. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии. 1977. №7. С. 109-125.

38. Иванов В.П. Человеческая деятельность. Познание. Искусство. Киев: Наукова думка, 1977.

39. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы философии. 1979. №7.

40. Имакаев В.Р. Моделирование как процесс оформление способа соорганизации субъектов проектирования // Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М., 1997.

41. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. дис. докт. псих. наук. М., 1998.

42. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. №6. С. 48-57.

43. Исаев Е.И. Проектирование нового педагогического образования // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы научно-практической конференции. М., 1994. С. 92-96

44. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1995.

45. Казимирская И.И. Мышление учителя и пути его формирования. В 2-х ч. -Минск: МГПИ, 1992.

46. Карнозова J1.H. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1990. №5. С. 75-82.

47. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. -Ярославль: Изд-во Яросл. гос. универ., 1997.

48. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995.

49. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. JL, 1980.

50. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1996.

51. Концепция профилитета мыследеятельностной педагогики // Россия 2010. 1994. №4. С.34-35.

52. Корнилов Ю. О различиях метакогниций учебной и профессиональной деятельности // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Институт психологии РАН, 1997 С. 191-200.

53. Краснов С.И. Позиция как деятельностное выражение личностно-профессионального самоопределения (самосознания) // Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М., 1997.

54. Краснов Ю.Э. Технология обучения в имитационно-деятельностной игровой форме. Минск: НИО, 1998.

55. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающего учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. Минск, 1991.

56. Кувырталова М.А., Черник В.Э. Организация педпрактики в истории высшего педагогического образования // Инновационные методы обучения в ВУЗе: Межвуз. сб. науч. тр. Мурманск: Изд-во МГПИ, 1993. С. 34-39.

57. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. В 2-х ч. Ч. 1. Дубна, 1997.

58. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. J1.: ЛГУ, 1970.

59. Куликов Г.П. Психологические механизмы коммуникации в условиях мепжпрофессионального взаимодействия: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1997.

60. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: Наука, 1990.

61. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.

63. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.2. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьева, А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1983.

64. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали // Психологический журнал Том 17. 1996. №5. С. 19-30.

65. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика. 1985. №3. С. 52-57.

66. Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеал рациональности. М.: Лабиринт, 1991.

67. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международн. гуманитарн. фонд "Знание", 1996.

68. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

69. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

70. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.

71. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990 №3. С. 58-64.

72. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.

73. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.

74. Морозов С.М. Смыслообразующая функция психологического контекста // Познание и личность. 4.2. М., 1984.

75. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990.

76. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995.

77. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.

78. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. №1. С. 34-44.

79. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.: ИЦП НПО РАО, 1997.

80. Новые ценности образования. Вып. 1. М.: Инноватор. 1995.

81. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1994. №2. С. 41-49.

82. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. С.

83. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995.

84. Павлов И.С. Общность как единица проектирования региональной программы развития образования: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1996.

85. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988.

86. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: РОУ, 1992.

87. Петухов В.В. Природа и культура // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1997. №1. С.77-90.

88. Проблемы развития управленческого мышления и деятельности / Под. ред. Ю.В. Громыко. М., 1992.

89. Проектирование образовательных систем. Сборник статей. Вып. 1-2. Пермь: ПОИПКРО, 1998.

90. Психологическая наука в России XX столетия / Под ред. А.В.Брушлинского. -М.: Институт психологии РАН. 1997.

91. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе / Под ред. Г.В.Акопова. Куйбышев: КГПИ, 1989.

92. Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика: Сб. науч. тр. / НИИ НОВ; Редкол. Д.В.Ронзин (отв. ред.) и др. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1992.

93. Психология педагогического мышления: теория и практика. М.: Институт психологии РАН, 1998.

94. Психология учителя: Тез докл. к VII съезду психологов. М., 1987

95. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1986.

96. ЮЗ.Регуш JI.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1985. №1. С. 58-61.

97. Рейнгольд М.Ш. Проектность сознания // Проблема сознания в философии и науке. М.: ИФРАН, 1996. С. 125-127.

98. Ю5.Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. 1992. С. 31-50.

99. Юб.Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. 1991. №5. с. 65-72.

100. Ю7.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2 М.: Педагогика, 1989.

101. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

102. Рубцов В.В. Какая наука нужна сегодня московскому образованию? // Россия 2010. 1994. №4. С. 28-29.

103. ПО.Рябцев В.К. Два подхода к развитию рефлексивных способностей в ОДИ // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов РАО за 1994 г. -М.: ИПИ, 1995. С. 51-59.

104. Ш.Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1995.

105. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. Л., 1986.

106. ПЗ.Сафин В.Ф. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. М: МГПИ, 1984. С. 32-37.

107. Сахаров В.Ф. О формировании интереса к педагогической деятельности // Советская педагогика. 1970. №1. С. 56-64.

108. Сластенин В. А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973. №5. С. 72-80.

109. Пб.Сластенин В. А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. №10. С. 7984.

110. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы научно-практической конференции. М., 1994. С. 5-12.

111. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дисс. докт. псих. наук. М., 1994.

112. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психол. 1998. №6. С. 3-17.

113. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.

114. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивности сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1990. №3. С.25-36.

115. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопр. Психол. 1996. №5. С. 38-50.

116. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.

117. Современный философский словарь. / Под ред. В.Е.Кемерова Москва-Бишкек-Екатеринбург, 1996.

118. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). -М.: Прометей. 1993

119. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1984.

120. Сухоруков А.С. К проблеме отношений общей психологии и методологического движения: "значение" и "смысл" как системообразующие уровни деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1998. №1. С.3-7.

121. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. С. 68-75.

122. Формирование профессионального сознания будущего учителя в свете задач перестройки высшей школы: Методические рекомендации. Л.: АПН СССР, 1988.

123. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.А. Ляудис и др. М.: Изд-во МГУ, 1989.

124. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным решеткам. М., 1987

125. Харламов И.Ф. Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. 1997. №4. С. 72-78.

126. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997.

127. Царева P.III. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки: Автореф. докт. дисс. Казань, 1997.

128. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

129. Цукерман Г.А. Что развивает и что не развивает учебная деятельность? // Вопр. психол. 1998. №5. С. 68-82.

130. Чупина Г.А. О смысловом измерении сознания // Проблема сознания в философии и науке. М.: ИФРАН, 1996. С. 210-212.

131. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр по пробл. кач-ва подготовки спец-ов. Изд. фирма Логос, 1993.

132. Шмелев А.Г. Введение в психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М. Изд-во МГУ, 1983.

133. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1996.

134. Щедровицкий Г.П. Философия. Методология. Наука. М.: Шк. Культ. Полит., 1998.

135. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967.

136. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность.- М.: Эдиториал УРСС, 1997.

137. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. 1989. № 12. С. 79-83.

138. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Фонд международной правовой экспертизы, Европейский институт экспертов, Михайлов: Полиус, 1998.

139. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996.

140. Tomlinson P. Understanding mentoring: Reflective strategies for sholl-based teacher preparation. Bristol, PA: Open University Press. 1995.

141. Sch6n D. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. 1987.