Психологические условия развития творческого иноязычного мышления студентов в обучении иностранным языкам

Бурлова, Людмила Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития творческого иноязычного мышления студентов в обучении иностранным языкам

Автореферат

Автор научной работы: Бурлова, Людмила Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития творческого иноязычного мышления студентов в обучении иностранным языкам"

На правах рукописи

003494294

Бурлова Людмила Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ИНОЯЗЫЧНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 5 щр

Нижний Новгород - 2010

003494294

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО "НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н А ДОБРОЛЮБОВА"

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Гапонова Софья Александровна, кандидат психологических наук, доцент Емельянова Наталья Александровна

Ведущая организация

ГОУ ВПО Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева

Защита состоится 19 апреля 2010 года в 14 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат разослан 18 марта 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент ■•'¡/и?-—Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Высокие требования к индивидуальному, психологическому, интеллектуальному, духовно-нравственному развитию каждой личности и социально-экономические, культурологические преобразования условий жизни ставят перед учебно-воспитательным процессом новые задачи, одной из которых является развитие личности будущего специалиста как субъекта коммуникативного творчества в условиях творческой обучающей среды иноязычного речевого общения.

Поиск психологических механизмов, обеспечивающих оптимальное развитие иноязычного мышления языковой личности, является новой и перспективной проблемой современной психологии и лингводидактики. Этот поиск связан с серьезными изысканиями в области психологии и философии языка, речи и общения, личности, сознания и деятельности. Значительный вклад в разработку научных основ данной проблемы, в изучение интеллектуальных и коммуникативных факторов, определяющих процесс творческого овладения иностранным языком и иноязычной речевой деятельностью, становления языкового самосознания личности внесли известные ученые-энциклопедисты М.М. Бахтин (концепция диалогизма), Г.Г. Шпет (внутренняя форма слова, самосознание, духовность и смысловые характеристики языка и речи), J1.B. Щерба (языковая способность, речевая деятельность). В частности, идеи Г.Г. Шпета дали начало последующим исследованиям JI.C. Выготского о неразрывном единстве мышления, речи и общения. Важное значение для постановки проблемы имеют работы Б.В. Беляева о соотношении языка, речи и мышления, П.Я. Гальперина о структуре языкового сознания, Ю.Н. Караулова о соотношении языкового сознания и готовности языковой личности к общению, А.Ф. Эсаулова об активизации учебно-познавательной деятельности и развитии инверсионного мышления, А.З. Зака о развитии теоретического и эмпирического мышления.

Некоторые работы последнего времени открыли новый этап исследования языковой личности, структуры иноязычных способностей, иноязычного мышления, языкового сознания и вторичной языковой личности в целом (Т.А. Барановская, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев, А.Н. Плехов, В.В. Рыжов, И.И. Халеева и др.). Однако все еще не выявлены психологические условия развития творческой языковой личности и формирования ее творческого иноязычного мышления.

В большинстве случаев умственная активность большей части студентов, овладевающих иностранным языком для целей профессиональной коммуникации, основывается на механическом запоминании иноязычного материала, неравномерном проявлении психических познавательных процессов, доминировании памяти над мышлением, стремлении запомнить материал, вместо того чтобы понять и интерпретировать мысль самостоятельно, творчески, что определяет интеллектуально-креативную языковую личность.

значимость приобретает способность решать нестандартные, творческие задачи. Это требует усиления творческой составляющей образовательного процесса в профессиональной подготовке специалиста, обладающего творческим складом ума, личностной диалогической направленностью общения и иноязычной речи. Особую значимость в таком образовательном процессе приобретают инновационные подходы, наиболее полно интегрированные в креативной образовательной технологии. Основной целью таких подходов становится активизация творческого потенциала каждого субъекта образовательного процесса с последующим его развитием через активное вовлечение студентов в решение образовательных и социокультурных проблем. Однако научные исследования, связанные с данной проблематикой, существенно отстают от практических запросов системы образования.

Таким образом, основная проблема данного исследования обусловлена указанным противоречием между запросами практики и уровнем научной разработки вопросов творческого иноязычного мышления и условий его формирования в обучении иностранным языкам. Каковы психологические условия, реализация которых в профессиональной подготовке специалистов могла бы обеспечить развитие творческого иноязычного мышления? Что из этих условий составляет ведущий фактор указанного развития? Каким образом можно создать эти условия в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов? Решение этих вопросов представляется актуальным, теоретически и практически значимым.

Цель исследования - выявить психологические условия и факторы развития творческого иноязычного мышления студентов в процессе обучения иностранному языку и формирования вторичной языковой личности. Под факторами в данной формулировке понимаются главнейшие условия, которые определяют процесс указанного развития.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс по иностранным языкам в профессиональной подготовке студентов - будущих специалистов неязыкового профиля.

Предмет исследования - творческое иноязычное мышление вторичной языковой личности, его особенности и факторы развития.

Вторичная языковая личность в данном исследовании определяется как коммуникативно активный субъект, обладающий системой свойств и способностей, обеспечивающих общение средствами иностранного языка и позволяющих ему познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и собственную внутреннюю языковую картину мира (языковое сознание). Преобразование языкового сознания осуществляется в когнитивной сфере и зависит от уровня развития иноязычных способностей, в том числе способностей мыслить на иностранном языке. В качестве основного и ведущего параметра творческой языковой личности предполагается определенный уровень сформированности творческого иноязычного мышления.

Названные в данном определении иноязычные способности представляет собой систему индивидуально-психологических личностных, ценностно-смысловых и нравственных особенностей человека.

Гипотеза исследования, подлежащая теоретико-экспериментальной проверке, формулируется в следующих основных положениях:

- предполагается, что оптимальное развитие творческого иноязычного мышления в процессе формирования вторичной языковой личности обеспечивается в условиях творческого овладения иностранным языком; творческое овладение иностранным языком, в свою очередь, обеспечивается совокупностью следующих психологических условий: а) личностно ориентированное, диалогически организованное обучение студентов иностранному языку; б) диалогическое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком; в) высокая познавательная мотивация овладения иностранным языком; г) высокий уровень проблемности учебных речевых ситуаций в обучении иностранному языку;

- названные условия создаются в профессиональной подготовке будущего специалиста через специальную программу психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и психологической подготовки студентов;

- формирование творческого иноязычного мышления взаимосвязано с развитием творческих коммуникативных способностей студентов, что обеспечивается единством интеллектуально-когнитивной и коммуникативной функций иностранного языка и иноязычной речевой деятельности.

Задачи исследования:

- осуществить теоретический анализ современных отечественных и зарубежных подходов к пониманию иноязычного мышления языковой личности и психологических условий, обеспечивающих его творческую направленность;

- проанализировать и обобщить представления о развитии иноязычного мышления и творческом преобразовании языкового сознания в процессе обучения иностранным языкам и формировании вторичной языковой личности;

- на основе теоретического исследования описать психологическую модель творческого иноязычного мышления во взаимосвязи его компонентов;

- разработать и реализовать программу психологической диагностики компонентов творческого иноязычного мышления и уровня их развития у студентов при овладении иностранным языком;

- разработать и реализовать экспериментальную программу, направленную на развитие творческого иноязычного мышления студентов в процессе овладения иностранным языком; в этой программе должны найти максимальное воплощение все предполагаемые в гипотезе психологические условия творческого овладения иностранным языком.

лись результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, К. Роджерс, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш), развития творческого и инверсионного мышления, в том числе иноязычного (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, А.З. Зак, А.Ф. Эсаулов и др.). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о ценностно-смысловых характеристиках личности и их проявлениях в деятельности, общении, речевой активности (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, К. Роджерс, В. Франкл, Г.Г. Шпет и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: Теоретические: анализ научной литературы по изучаемой проблеме, теоретическое моделирование творческого иноязычного мышления языковой личности, моделирование диагностической и формирующей программ. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование когнитивных, мотивационных, коммуникативных, ценностно-смысловых характеристик личности студентов, качественный и количественный анализ опытно-экспериментальных материалов. Математико-статистические: критериально-уровневый, корреляционный анализ данных.

Научная новизна исследования может быть описана следующими основными положениями:

- вводится в аппарат научного исследования и содержательно раскрывается новое понятие творческого иноязычного мышления вторичной языковой личности, описывается его психологическая структура;

- получены новые данные, раскрывающие возможности иностранного языка как средства формирования творческого мышления языковой личности (диалогическая ориентация иноязычного общения; ценностно-нравственная направленность подготовки);

- намечены новые подходы к разработке программ профессионально-творческого обучения иностранному языку, направленных на развитие творческого иноязычного мышления студентов (диалогический, коммуникативно-творческий, личностно-коммуникативный, ценностно-нравственный);

- выявлены психологические условия оптимального развития творческого иноязычного мышления в процессе формирования вторичной языковой личности (диалогически ориентированное обучение студентов иностранному языку; диалогическое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком; высокая познавательная мотивация овладения иностранным языком; высокий уровень проблемности учебных речевых ситуаций);

- получены новые, значимые для педагогической психологии данные, расширяющие представления об иноязычном творческом мышлении специалиста, владеющего иностранным языком, дано его определение.

Теоретическая значимость исследования определяется следующим:

- выявлены и описаны условия творческого овладения иностранным языком (направленность обучения на целостную языковую личность специалиста в совокупности лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик; обогащенная творческая среда иноязычного общения и учебно-речевой деятельности; творческая личность преподава-

теля иностранных языков; инновационное содержание преподавания иностранного языка с активным использование проблемного обучения, ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, психотехнических игр, психогимнастики; доминирующая роль ценностно-смысловой направленности учебного иноязычно-речевого общения);

- выявлена в теоретическом анализе и проверена экспериментально совокупность психологических условий, определяющих эффективность программы, направленной на формирование творческого иноязычного мышления будущего специалиста;

- предложена теоретическая модель творческого иноязычного мышления будущего специалиста во взаимосвязи ее компонентов между собой и с целостной структурой языковой личности;

- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена ведущая роль мотивационных и ценностно-смысловых факторов в формировании и развитии творческого иноязычного мышления вторичной языковой личности.

Практическая значимость работы определяется следующими результатами исследования:

- разработаны, экспериментально проверены и внедрены в практику: программа психологической диагностики иноязычного мышления во взаимосвязи с личностными характеристиками языковой личности, программа формирования творческого иноязычного мышления студентов - будущих специалистов;

- результаты и выводы исследования могут быть использованы и используются в практике работы психологической службы высшего учебного заведения, в оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов, владеющих иностранным языком, усиления творческих способностей личности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Вторичная языковая личность определяется как коммуникативно активный субъект, обладающий системой свойств и способностей, обеспечивающих общение средствами иностранного языка и позволяющих ему познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и языковое самосознание. Сформированность вторичной языковой личности определяется, главным образом, уровнем развития иноязычных способностей, в том числе способности иноязычного мышления.

2. Творческая языковая личность описывается системой свойств, способностей и умений (лингвокогнитивных, эмоциональных, волевых, мотивационных, коммуникативных, ценностно-смысловых), обеспечивающих полноценное, аутентичное иноязычное общение. Основным и ведущим параметром творческой языковой личности является творческое иноязычное мышление.

3. Формирование творческого иноязычного мышления взаимосвязано с развитием творческих коммуникативных способностей студентов, что обеспечивается единством интеллектуально-когнитивной и коммуникативной функ-

ций иностранного языка и иноязычной речевой деятельности.

4. Оптимальное развитие творческого иноязычного мышления языковой личности обеспечивается в процессе творческого овладения иностранным языком, которое возможно при создании следующих психологических условий: а) диалогически ориентированное обучение иностранному языку; б) диалогическое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком; в) высокая познавательная мотивация овладения иностранным языком; г) высокий уровень проблемности учебных речевых ситуаций.

5. Названные условия создаются в профессиональной подготовке будущего специалиста через специальную программу психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и психологической подготовки студентов.

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного технического университета им. P.E. Алексеева в период 2004-2010 годов. Эмпирические материалы получены в лонгитюдном исследовании 150 студентов первого-третьего курсов технических и гуманитарных специальностей. Исследование проводилось в несколько этапов. На I этапе решались задачи теоретического анализа проблемы и разработки авторских позиций. На II этапе разработана и реализована программа психологической диагностики творческого иноязычного мышления и связанных с ним личностных характеристик студентов. На III этапе разработана и реализована комплексная экспериментальная программа формирования творческого иноязычного мышления в процессе обучения иностранному языку с учетом выявленных в исследовании условий и результатов диагностики. На IV этапе проведено контрольное диагностическое исследование, качественный и количественный анализ данных, подведены итоги и сделаны выводы всего исследования.

Апробация работы. Результаты исследования представлялись на Всероссийской научно-практической конференции "Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации" (Нижний Новгород, НГПУ, 2003); на Всероссийской научно-методической конференции "Информационные технологии в учебном процессе" (Нижний Новгород, НГТУ им. P.E. Алексеева, 2005); на Международной научно-практической конференции "Психология и педагогика современного образования в России" (Пенза, ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2006); на Международной научно-практической конференции "Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки кадров в регионе" (Пенза, ПГПУ, 2006); на научно-практической конференции "Актуальные проблемы науки в России" (Кузнецк, КИИУТ, 2007; 2009); на Всероссийской научно-методической конференции "Информационные технологии в учебном процессе" (Нижний Новгород, НГТУ им. P.E. Алексеева, 2008); Международной научно-методической конференции "Актуальные проблемы лингвистики и теории преподавания языков и культур" (Москва-Шадринск, ШГПИ, 2009); обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии и лаборатории психологии профессиональной подготовки НГЛУ им. H.A. Добролюбова, представлены в 18 публикациях автора, в том числе, в

коллективной монографии, 2 учебно-методических пособиях, статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Работа иллюстрирована таблицами, схемами, графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе "Творческое иноязычное мышление и условия его формирования как предмет педагогической психологии" рассматриваются теоретически е аспекты проблемы, разрабатываются основные научные идеи и определяются главные понятия. На основе теоретического исследования формулируются научные гипотезы исследования.

Поиск психологических механизмов, обеспечивающих оптимальное развитие иноязычного мышления вторичной языковой личности, является новой и перспективной проблемой современной психологии и лингводидактики. Этот поиск связан с серьезными изысканиями в области психологии и философии языка, речи и общения, личности, сознания и деятельности. Значительный вклад в разработку научных основ данной проблемы внесли известные ученые-энциклопедисты М.М. Бахтин (концепция диалогизма), Г.Г. Шпет (внутренняя форма слова, самосознание, духовность и смысловые характеристики языка и речи), Л.В. Щерба (языковая способность, речевая деятельность). В частности, идеи Г.Г. Шпета дали начало последующим исследованиям Л.С. Выготского о неразрывном единстве мышления, речи и общения. Важное значение для постановки проблемы имеют работы Б.В. Беляева о соотношении языка, речи и мышления, А.Ф. Эсаулова об активизации учебно-познавательной деятельности и развитии инверсионного мышления личности, А.З. Зака о развитии теоретического и эмпирического мышления. Некоторые работы самого последнего времени открыли новый этап исследования языковой личности, структуры иноязычных способностей, иноязычного мышления, языкового сознания и вторичной языковой личности в целом (Т.А. Барановская, Ю.Н. Караулов, А.Н. Пле-хов, В.В. Рыжов и др.).

Несмотря на наличие высоко продуктивных идей о структуре языкового сознания (ПЛ. Гальперин), внутренней форме слова (Г.Г. Шпет), принципиальном единстве мышления и речи (Л.С. Выготский), соотношении языкового сознания и готовности языковой личности к общению (Ю.Н. Караулов), до настоящего времени не выявлены психологические условия развития целостной языковой личности и формирования ее творческого иноязычного мышления. В большинстве случаев, к сожалению, умственная активность большей части студентов, овладевающих иностранным языком для целей профессиональной коммуникации, основывается на механическом запоминании иноязычного материала, связана с неравномерным проявлением психических познавательных процессов, с доминированием памяти над мышлением, со стремлением запомнить материал, вместо того чтобы понять и интерпретировать мысль самостоятельно и творчески, что и определяет основное содержание интеллектуально

креативной языковой личности (H.A. Алексеева, А.Н. Плехов, В.В. Рыжов).

Анализ представлений о развитии иноязычного мышления и преобразовании языкового сознания в процессе формирования вторичной языковой личности, позволяет отметить, что внимание исследователей концентрировалось на взаимоотношениях языка и мышления, хотя еще J1.C. Выготский подчеркивал, что мышление и речь имеют разные генетические корни и пересекаются только в сфере вербального мышления. Высшим этапом в освоении иностранного языка часто называлось мышление на этом языке (Б.В. Беляев). В отличие от этого существует утверждение, что человек может мыслить только на своем родном языке, а владение иностранным языком может быть только опосредованным, то есть таким, которое постоянно поддерживается переводом - с родного языка на иностранный. В этом случае иностранный язык выступает не как язык, а как код, с помощью которого не формируются и выражаются мысли (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.), а расшифровывается речь и зашифровывается собственная мысль. Иностранный язык в таком случае отрывается от мышления человека, вследствие чего он перестает быть подлинным языком.

Освоение новой информации о другом человеке, в том числе и на другом языке, есть процесс познания, невозможный без мышления. Познание опосредуется содержанием сознания, что приобретает особую значимость в контексте овладения иностранным языком.

В процессе обучения иностранному языку взаимодействие между обучающим и обучаемым усложняется за счет единства субъективного и объективного, где объективность - это единство сложности языковой системы с внутренними законами и относительная простота организации языка, а субъективность - основная социальная функция - общение. Осваивая родной язык, постигая "инстинкт родного языка" (Г.Г. Шпет), субъект оперирует на бессознательном уровне лексико-грамматическими формами, в результате чего происходит неосознанное обобщение этих форм и формирование "языкового чутья" к внутренней структуре языка. Таким образом, формируется языковая картина мира или национальное языковое сознание, встроенные в когнитивную деятельность (П.Я.Гальперин, Н.И. Жинкин). Без большого пласта общих значений в когнитивной сфере языкового сознания, понятных для всего человечества или групп культур, общение было бы невозможным.

При изучении иностранного языка происходит процесс образования своего рода гибридной структуры с двумя знаковыми системами, одна из которых является более поздней и встраивается в ранее сформированную систему родного языка. Согласно концепции Л.С. Выготского о роли слова в психическом развитии, можно предположить, что новая знаковая система не просто "пристраивается" к уже существующей или надстраивается над ней, а, внедряясь в языковое сознание личности, качественно изменяет его: "слово, прорастая в сознание, изменяет все отношения и процессы" (Л.С. Выготский).

Итак, изучение иностранного языка непосредственно влияет на содержание сознания субъекта; при неправильном осмыслении форм иностранного языка формируется интеръязык, который препятствует свободному владению языком; иноязычное сознание служит основой для овладения иноязычной ре-

чью как основным условием формирования коммуникативной компетенции и коммуникативной креативности вторичной языковой личности в условиях действительного диалога. Быть в подлинном диалоге с другим человеком может только тот, кто обладает качествами диалогической личности или, во всяком случае, стремится быть такой личностью (М.М. Бахтин, В.В. Рыжов).

Исходя из исследований условий становления диалогической личности, мы выделили основные структурные компоненты вторичной языковой личности (А.Н. Плехов, В.В. Рыжов, 2007) которые характеризуют творческую языковую личность. В нашей работе иноязычные способности рассматриваются как системный компонент целостной личности студентов технического вуза - будущих инженеров и PR-менеджеров, как базовый интегральный компонент вторичной языковой личности будущего специалиста.

Анализ имеющихся исследований позволяет выделить в структуре вторичной языковой личности следующие основные компоненты: лингвокогнитивный (представлен совокупностью свойств, составляющих иноязычные способности); эмоциональный (находит свое частное проявление в языковой тревожности); мотивационный (представлен системой мотивов овладения и использования иностранного языка); коммуникативный (проявляется в индивидуальных особенностях общения, уровне эмпатии и коммуникативной толерантности личности); деятельностный (проявляется в индивидуальном стиле иноязычной речевой деятельности); ценностно-смысловой (описывается системой сформированных нравственных понятий, ценностных ориентации и нравственно-духовных смыслов личности). Данная система свойств формируется и проявляется в иноязычной речевой деятельности, общении. От нее зависит уровень иноязычной профессиональной компетентности, который, в свою очередь, определяет личностный уровень коммуникативной компетентности и выражает способность специалиста осуществлять иноязычное общение на уровне подлинного диалога (М.М. Бахтин, A.A. Ухтомский, Т.А. Флоренская). Проделанный анализ позволил сформулировать базовое определение вторичной языковой личности и на этой основе осуществлять поиск психологических особенностей и условий развития творческого иноязычного мышления.

Вторичная языковая личность в данном исследовании определяется как коммуникативно активный субъект, обладающий системой свойств и способностей, обеспечивающих общение средствами иностранного языка и позволяющих ему познавать, описывать оценивать, преобразовывать окружающую действительность и собственную внутреннюю языковую картину мира (языковое сознание). Преобразование языкового сознания осуществляется в когнитивной сфере и зависит от уровня иноязычных способностей, в том числе способностей мыслить на иностранном языке.

Творческое иноязычное мышление, его психологические особенности и факторы развития раскрываются в следующих основных положениях теоретического анализа, описывающих предлагаемую нами психологическую модель творческого иноязычного мышления.

1. Вопрос об активизации высших уровней умственной деятельности студентов-инженеров и проблема психологической инерции - "барьера", возни-

кающего на пути интенсивного мыслительного поиска, а также инверсии, иначе творчества как преодоления этой инерции - остаются открытыми. Речь идет не вообще о мышлении, а о таком модификативном, в высочайшей степени динамичном и многоплановом проявлении этого познавательного процесса, каким является творческое иноязычное мышление, ведущее к преобразованию языкового сознания вторичной языковой личности (A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, Ю.Н. Караулов, А.Ф. Эсаулов).

2. Умственная деятельность, в целом неразрывно связанная с ее мыслительными, эмоциональными и волевыми компонентами, т. е. в ее психологическом, а не логическом проявлении, далеко не просто определяется процессами анализа и синтеза - это то, что придает уже готовым, сформировавшимся знаниям ту соотнесенность, которая характеризует сугубо логическую сторону мышления, тогда как психологическое проявление мышления определяется сложной системой внутренних связей, ассоциацией. Положительная роль готовых ассоциативных шаблонов, лежащих в основе свободного ассоциирования, заключается в "экономии" мышления, способствующей весьма быстрому образованию преимущественно простых связей и взаимозависимостей между явлениями и "предостережению" от крайне хаотичных форм движения мысли, в виде "скачка", "разорванности", нарушающих процесс творческого мышления.

3. Творческое проявление психической деятельности языковой личности в процессе преобразования окружающей действительности и внутренней языковой картины мира обеспечивается той высочайшей степенью динамичности и одновременно глубочайшей фундаментальной ориентации ума, догадке, интуитивного проблеска самой идеи, озарения, которая возникает при овладении иностранным языком. Творческое иноязычное мышление имеет свою генетическую структуру с качественно отличными уровнями их последовательно усложняющегося развития, нацеленными на раскрытие процесса включения объекта мысли как исходной системы знаний в новые связи: а) творческое сочленение (сопоставление систем знаний об отдельных предметах, явлениях); б) творческое совмещение (сопоставление и "размещение" одного явления в другом); в) творческое замещение ("вынесение" одной системы знаний из двух сопоставленных); г) творческое обращение или самотворение (творческое преобразование мыслей). Последний уровень творческих преобразований является совершенно замкнутым явлением, которое принято рассматривать как генетический процесс творческого озарения, как генератор творческих идей (Т.А. Барановская, A.B. Брушлинский, Н.И. Жинкин, А.Н. Плехов, В.В. Рыжов, А.Ф. Эсаулов, F. Barron, D. Harrington, J. Davidson, J. Renzulli).

Данная модель отображает процесс последовательно усложняющихся уровней развития и формирования творческого иноязычного мышления в структуре вторичной языковой личности от низшего до наивысшего, обозначающая языковое сознание (Ю.Н. Караулов). В структуре высшего уровня особое значение приобретают ценностно-смысловые и нравственно-духовные факторы, связанные с включением формирующегося владения иностранным языком, во-первых, в общую структуру вторичной языковой личности (А.Н. Плехов, В.В. Рыжов), а во-вторых - в этносоциокультурную среду изучаемого ино-

странного языка (Л.А. Хараева) и в систему отношений личности к носителям этого языка, к их культуре, их языковому сознанию, ценностно-смысловым и духовно-нравственным особенностям национального сознания (М.М. Бахтин, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, В.П. Зинченко, Д. Смит и Б. Карвилл, Г.Г. Шпет).

Таким образом, творческое иноязычное мышление мы можем рассматривать как многостадийный психологический процесс предвосхищения, на основе качественно усложняющихся и последовательно взаимовытекающих уровней логической ориентации, направленный на преодоление психологической инерции - "барьера" творческой умственной деятельности. А значит, уметь творчески мыслить по ходу решения возникшей задачи, это - не только уметь воспроизвести и сохранить ту систему знаний, которая предписывается условиями задачи, но и уметь отрешиться от этих знаний, быть способным преобразовывать их и строить принципиально новую систему, зависимую от постепенно раскрывающихся и преобразующихся вопросов и целей.

На основе теоретического исследования сформулированы основные положения, составляющие проверяемую в исследовании научную гипотезу. Предполагается, что оптимальное развитие творческого иноязычного мышления в процессе формирования вторичной языковой личности обеспечивается в условиях творческого овладения иностранным языком, которое в свою очередь, обусловлено совокупностью следующих психологических факторов, как главных условий: личностно ориентированное, диалогически организованное обучение; диалогическое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком; высокая познавательная мотивация овладения иностранным языком; высокий уровень проблемности учебных речевых ситуаций.

Во второй главе "Диагностическое исследование творческого иноязычного мышления и свойств вторичной языковой личности студентов" описывается диагностический эксперимент и результаты диагностики иноязычного мышления вторичной языковой личности, а также связанных с его развитием личностных характеристик студентов. Для проверки гипотезы нашего исследования и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: анализ научной литературы по изучаемой проблеме, моделирование, наблюдение, тестирование когнитивных, мошвационных, коммуникативных характеристик студентов, качественный и количественный анализ опытно-экспериментальных материалов. Методика включала следующие, проверенные на валидность и надежность, диагностические процедуры:

1. Тест для изучения мышления в структуре иноязычных способностей "Лингвистическое обобщение" (В.В. Рыжов, 2003; В.В. Рыжов, М.П. Гришаев, 2009).

2. Тест вероятностного прогнозирования (ВП) на иностранном языке (на основе теста ВП в адаптации В.В. Рыжова, 2003,2009) для изучения показателей вербальной креативности через измерение беглости и разнообразия речевых гипотез, выдвигаемых в процессе речевой деятельности.

3. Тест для оценки сформированное™ теоретического и эмпирического мышления на иностранном языке, разработанный нами на основе тестовых за-

даний и упражнений А.З. Зака (1984).

4. Тест вербальной креативности С. Медника (в адаптации А.Н. Воронина, Институт психологии РАН; В.Н. Дружинин, 2002).

5. Тест мотивов овладения иностранным языком ТМОИЯ (H.A. Емельянова, 1997; В.В. Рыжов, 2003) для изучения системы мотивов иноязычной учебно-речевой деятельности и иноязычного общения.

6. Тест языковой тревожности (И.В. Имедадзе, 1979) для диагностики эмоциональных характеристик иноязычной речевой деятельности и общения.

7. Опросник ценностно-смысловых ориентации, разработанный в диссертационном исследовании М.В. Носкова (1999) и модифицированный в исследованиях А.Н. Плехова (2007) и H.A. Абыденовой (2008).

Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного технического университета им. P.E. Алексеева. Эмпирические материалы получены в лонпгподном исследовании 150 студентов 1-3 курсов технических и гуманитарных специальностей.

Определялось процентное распределение испытуемых по уровням развития изучаемых характеристик и на этой основе рассчитывался средний уровне-вый показатель (СУП) изучаемого свойства. СУП представляет собой усредненный показатель уровня развития изучаемого свойства по всей выборке или отдельной группе испытуемых. Расчет данного показателя осуществляется для трехуровневой шкалы по следующей формуле:

суп = 0 * ^ + ' где а> Ь' с' - выраженные в процентах количества испы-

100 туемых с низким (а), средним (Ь), высоким (с) уровнем развития изучаемого свойства. По результатам диагностического исследования разрабатывалась программа экспериментального обучения иностранным языкам, направленная на развитие творческого иноязычного мышления студентов во взаимной связи с обозначенными личностными характеристиками.

Результаты диагностического исследования представлены в сводной таблице 1, приведенной ниже, вместе с данными повторной диагностики, проведенной по завершении экспериментальной программы формирования творческого иноязычного мышления студентов. Данные, относящиеся к диагностическому, констатирующему этапу исследования, приведены в сводной таблице 1 в колонках, обозначенных индексами "до".

Анализ этих данных свидетельствует о наличии ряда неблагоприятных факторов в развитии творческого иноязычного мышления студентов и обуславливающих его личностных свойств и способностей:

- повышенный уровень языковой тревожности; средний уровень этого показателя составляет 2,48, что статистически выше теоретического среднего показателя (р<0,01);

- явное преобладание внешней прагматической мотивации овладения языком; средний уровень показателя внешней мотивации СУП = 2,18 статистически выше среднего уровня показателя внутренней мотивации СУП = 1,81 (рХ>,05);

- слабое развитие интеллектуальных характеристик овладения иностранным языком: способностей лингвистического обобщения (не выше среднего

уровня, что явно недостаточно для будущих инженеров), вероятностного прогнозирования (СУП =1,46, что статистически ниже среднего теоретического, р<0,01), низкий уровень вербальной креативности СУП =1,62, что статистически ниже среднего теоретического, р<0,01);

- обращает на себя внимание также явно сниженный уровень ценностно-смысловых ориентации общения и поведения при овладения иностранным языком и обучении в целом (СУП = 1,92 не достигает теоретического среднего уровня, число студентов, имеющих высокий уровень таких ориентации не превышает 5 %, большинство испытуемых находятся на среднем уровне - 82 %).

Все эти данные обосновывают необходимость специально организованной формирующей работы со студентами по всестороннему когнитивно-личностному развитию и формированию творческого иноязычного мышления будущего специалиста.

В третьей главе "Формирование творческого иноязычного мышления вторичной языковой личности в обучении студентов иностранному языку" описана программа развития творческого иноязычного мышления студентов, реализованная в работе с экспериментальной группой студентов (ЭГ, 60 человек), и анализируются результаты экспериментальной работы, полученные в контрольном диагностическом исследовании.

1. Программа развития творческого иноязычного мышления направлена на оптимизацию свойств и способностей, составляющих структуру вторичной языковой личности будущих специалистов, на формирование их иноязычной коммуникативной компетентности и творческого иноязычного общения.

2. Цель программы - проверить гипотезу об оптимальном развитии творческого иноязычного мышления в процессе формирования вторичной языковой личности в условиях творческого овладения иностранным языком, которое, в свою очередь, обеспечивается диалогически организованным обучением, творческим диалогическим иноязычным общением, высокой познавательной мотивацией в процессе овладения иностранным языком, высоким уровнем проблемное™ учебных речевых ситуаций. Названные условия были созданы в содержании программы.

3. Общие принципы построения и реализации программы - последовательность, доступность, активность, наглядность, преемственность, научность, сотрудничество.

4. Принципами, задающими личностную, ценностно-нравственную и творческую ориентацию учебного и коммуникативного процесса, являются принципы и нормативы диалогического иноязычного общения (активное диалогическое отношение к собеседнику, признание неповторимости и уникальности собеседника, доверительность, искренность в общении, эмоциональная открытость, безоценочное отношение к собеседнику, творческий характер коммуникативной активности).

5. Учебно-методическое обеспечение программы содержит:

— задания для последовательного увеличения, активизации и творческого использования лексического запаса через новый опыт анализа ситуаций (материалы упражнения "Ледоколы"), через восприятие новой информации вне при-

вычного мыслительного шаблона с высокой спонтанностью использования ассоциаций для решения творческой задачи, переходом от вертикальной к горизонтальной форме мышления - материалы упражнения: "Что в имени тебе моем?" - представление своего имени через символы, ассоциации; "Восточный рынок" - "покупка" своего имени, представление себя на рынке, через создание проблемной среды, способствующей активному, нестандартному поиску решения и расширение креативного поля личности (Л.Н. Бурлова, 2008, с. 38);

- использование метафор, притч для иной интерпретации и собственного толкования привычных, повседневных выражений и предлагаемого образа; использование запутанной проблемы/ситуации для обострения творческого восприятия, продуцирования новых мыслей, развития умения не просто фантазировать, но и оценивать возможность понимания фантазии другими людьми -материалы упражнений "Метафора"(там же, с. 47);

- дидактические материалы с элементами творческих заданий: поиск аналогий, обобщений, актуализация опыта при создании проблемной среды - материалы упражнений "На творческой волне" (там же, с. 47-48);

- задания для самостоятельного выполнения творческих работ: мобилизация творческих возможностей, спонтанности, гибкости мышления за счет поиска новых, нетипичных способов применения известных вещей и знаний - материалы упражнений "Патентное бюро" (там же, с. 48-49),

6. Дидактические приемы обучения для формирования и развития коммуникативных навыков и умений включают нетрадиционные методы обучения: а) психогимнастические упражнения, направленные на развитие мотивации общения, создание атмосферы доверия, снижения языковой тревожности, преодоления внутреннего барьера, неуверенности, скованности в общении ("Личный багаж", "Реклама","Антиреклама" и др.), не только через видение многообразия признаков, характеров, возможностей собеседника, но и в способе представления; б) ролевые игры, направленные на формирование практических навыков, на развитие коммуникативных свойств, умение общаться с партнером, умение отстаивать свою точку зрения, на выработку нравственных норм общения с людьми за счет умения слушать и слышать собеседника, подстраиваться к партнеру, за счет расширения границ креативности путем погружения в игру-импровизацию и обогащения идеи игры путем пополнения информации, связывания воедино нового и старого ("Раздвоение личности", "Словесная эстафета"); в) деловые игры, приближенные к реальным условиям, формирующие умения находить оптимальное решение профессиональных задач за счет нового опыта анализа ситуации, возникающей из сочетания новых понятий, образов, идей, ассоциаций ("Акулы пера", "Ассоциации"); г) дискуссии на интересующие студентов темы для интеграции и партнерского взаимодействия ("В кругу общения"); д) диагностические интеллектуальные задачи, направленные на развитие общих характеристик инверсионного творческого мышления за счет принципа "наоборот"- не только объединение существующих знаний, но и их расторжение; через решение творчески ориентированных задач на материале иностранного языка ("Scales", "Pencils", "A wise men").

7. В содержании программы представлены психологические технологии

развития общих характеристик инверсионного мышления с помощью решения диагностических интеллектуальных задач на многоуровневые инверсионные преобразования, озарение, самотворение ("A bell", "A stone", "Pennies").

Общая структура программы, предметное содержание ее основных блоков, содержание и формы проведения заданий, упражнений, разнообразных видов работы подробно описаны в диссертации, а также в опубликованном нами учебно-методическом пособии (Л.Н. Бурлова, 2008), которое используется в практической обучающей работе со студентами.

По результатам формирующей работы была проведена контрольная сравнительная диагностика характеристик творческого иноязычного мышления испытуемых студентов, а также связанных с ним личностных характеристик когнитивной, мотивационной, коммуникативной, эмоциональной сфер личности студентов, результаты которой представлены в таблице 1 вместе с исходными данными первичной диагностики. Данные, отражающие результаты контрольной диагностики для экспериментальной группы студентов (ЭГ) приведены в столбцах таблицы под заголовком "после".

Таблица 1 - Результаты первичной (N=150) и контрольной (1Чэг=60) диагностики творческого иноязычного мышления студентов (%студентов, СУП, р)

Измеряемые свойства Уровни проявления, в % СУП

высокий средний низкий

до после до после до после до после

Языковая тревожность 58 16 32 20 10 64 2,48 1,52**

Внутренние мотивы 17 68 47 28 36 4 1,81 2,64**

Внешние мотивы 35 12 48 42 17 46 2,18 1,66*

Лингвистическое обобщение 41 61 23 20 36 19 2,05 2,42*

Вероятностный прогноз 3 32 40 52 57 16 1,46 2,16**

Теоретическое мышление 35 57 39 32 26 11 2,09 2,46*

Вербальная креативность 15 33 32 49 53 18 1,62 2,15**

Ценностные ориентации 5 45 82 45 13 10 1,92 2,35*

Значимость различий в СУП * - р<0,05; ** - р<0,01

Анализ данных в таблице 1, содержащей результаты первичной и результаты повторной контрольной диагностики студентов ЭГ, позволяет сделать ряд важных выводов относительно решаемых в исследовании задач и проверяемых научных гипотез:

1. Обращает на себя внимание повышенный уровень языковой тревожности студентов, имевший место до работы студентов в формирующей программе. Показатель языковой тревожности был статистически значимо выше среднего уровня, что затрудняет формирование профессионально-творческого владения иностранным языком. Языковая тревожность, по данным И.В. Имедадзе, затрудняет иноязычную речевую деятельность и ее развитие, создавая неблагоприятный эмоциональный фон иноязычного общения. По данным контрольной диагностики этот показатель значительно оптимизировался, снизившись с СУП

= 2,48 до СУП = 1,52 (р<0,01), что благотворно сказывается на уровне творческого иноязычного мышления студентов ЭГ, участвовавших в экспериментальной программе.

2. Как показывают данные диагностики мотивационного блока свойств, у студентов выборки на диагностическом этапе исследования были слабо выражены внутренние мотивы иноязычной речевой деятельности и общения, большинство студентов имело низкий и средний уровни познавательной, коммуникативной и эмоционально-ценностной мотивации к овладению иностранным языком, являющейся важнейшим фактором развития мышления, памяти и других интеллектуальных свойств личности. В то же время внешние мотивы (прагматические, позиционные, долженствования) были выражены значительно сильнее. В результате формирующей программы, как показывают данные сравнительной контрольной диагностики, внутренние мотивы студентов ЭГ значительно усилились с СУП = 1,81 до СУП = 2,64 (р<0,01), а внешняя мотивация существенно ослабла с СУП = 2,18 до СУП = 1,66 (р<0,05).

3. Наиболее существенными для подтверждения нашей гипотезы являются данные сравнительной диагностики когнитивных характеристик вторичной языковой личности, выражающих развитие творческого иноязычного мышления. Данные сравнительной контрольной диагностики показывают, что в результате проведения формирующей программы все показатели творческого интеллекта испытуемых студентов ЭГ значительно выросли (р<0,01). Так, показатели общих характеристик мышления, связанных с иноязычными способностями (лингвистическое обобщение, теоретическое мышление) выросли в уровне-вом выражении весьма существенно (р<0,05). При этом значительно увеличилось число студентов с высоким уровнем этих показателей (с 41% до 61% для лингвистического обобщения и с 35% до 57% для теоретического мышления). Значительно уменьшилось число студентов ЭГ с низкими показателями по этим свойствам. Что касается показателей творческого иноязычного мышления (вербальная креативность; гибкость мышления, измеряемая тестом вероятностного прогнозирования), то их позитивные изменения весьма значительны (р<0,01). При этом число студентов с высокими показателями выросло с 3% до 32% , то есть более чем в 10 раз для показателей вероятностного прогнозирования, и с 15% до 33%, то есть более чем в 2 раза для показателей вербальной креативности. Эти данные убедительно свидетельствуют об эффективном воздействии экспериментальной программы на наиболее важные аспекты творческого иноязычного мышления студентов.

4. Произошли существенные изменения в показателях ценностно-смысловых ориентаций, характеризующих общий процесс развития вторичной языковой личности студентов и выражающих ценностно-нравственно-духовные позиции личности в иноязычном общении и отношении к иноязычной культуре, в поведении студентов, в их отношении к другим людям, к учебе и профессиональной подготовке в целом. Здесь наблюдается статистически значимый рост показателя ЦСО с СУП = 1,92 до СУП = 2,35 (р<0,05). Причем число студентов с высоким уровнем таких ориентаций выросло с 5% до 45%, то есть в 9 раз. Эти данные свидетельствуют о значительном росте диалогических

ориентации иноязычного общения студентов и, как следствие, о существенном росте креативности иноязычного мышления.

5. Существенно важно отметить, что контрольная диагностика студентов КГ (90 испытуемых, прошедших первичную диагностику, но не принимавших участие в формирующей программе) не выявила сколько-нибудь значимых изменений в измеряемых показателях у этих студентов. Это подтверждает вывод о том, что существенные изменения, выявленные для студентов ЭГ, обусловлены влиянием экспериментальной программы, в которой они приняли участие.

Вместе с тем, следует отметить, что и у студентов КГ все же имеют место некоторые изменения, причем не всегда позитивные. В частности, отмечается некоторое повышение языковой тревожности студентов КГ (СУП=2,61 в контрольной диагностике против СУП=2,48 на констатирующем этапе исследования). Это позволяет заключить предположить, что без специальной психологической работы со студентами нелингвистического профиля, изучающими иностранный язык для целей профессиональной коммуникации, показатели специфической языковой тревожности имеют тенденцию возрастать в процессе профессиональной подготовки. Это неблагоприятная тенденция. В КГ студентов выявляется некоторое снижение значимости внутренней мотивации овладения иностранным языком и усиление значимости внешней, прагматической мотивации, что также следует рассматривать как неблагоприятную тенденцию.

Таким образом, полученные в контрольной диагностике данные подтверждают эффективность разработанной программы психолого-педагогической учебно-воспитательной работы со студентами ЭГ, направленной на формирование их творческого иноязычного мышления во взаимосвязи с наиболее важными характеристиками вторичной языковой личности студентов (мотиваци-онными, эмоциональными, коммуникативными, ценностно-нравственными).

На массиве данных контрольной диагностики нами осуществлен корреляционный анализ индивидуальных показателей студентов по всем изучаемым характеристикам вторичной языковой личности и ее творческого иноязычного мышления. В таблице 2 представлены данные интеркорреляций этих показателей. В таблице 2 под номерами 1-7 представлены следующие показатели:

1 - показатели внутренней мотивации овладения иностранным языком;

2 - показатели творческого мышления по тесту вероятностного прогнозирования;

3 - показатели творческого мышления по тесту лингвистического обобщения;

4 - показатели вербальной креативности по тесту С. Медника;

5 - Показатели творческого мышления по тесту умственных задач;

6 - Показатели языковой тревожности по тесту И.В. Имедадзе;

7 - Показатели внешней мотивации овладения иностранным языком;

Анализ интеркорреляций, представленных в таблице 2, позволяет сделать

ряд важных выводов и заключений, относительно проверяемых в исследовании гипотез о структуре вторичной языковой личности, ее иноязычного творческого мышления и психологических условий их развития.

Таблица 2 - Данные корреляционного анализа показателей творческого иноязычного мышления и свойств языковой личности студентов (N=150, г, р)

Показа-

тели 1 2 3 4 5 6 7

1 ИЙ 0,623*** 0,636*** 0,253** 0,974*** 0,038 -0,051

2 0,277** 0,204** 0,612*** -0,190* 0,089

3 ШШйУйй 0.439** 0,493*** -0,325** -0,031

4 ЩйЙШЙЙйЙ 0.074 0,037 0,014

5 : 1 : : -0.002 -0,027

6 0,009

7 йбшшёйййй

Значимость корреляций: * - р<0,05; ** - р<0,01; *** -р<0,001

1. Наиболее существенным фактором творческого владения иностранным языком и творческого иноязычного мышления является внутренняя мотивация иноязычной речи. Показатели внутренней мотивации, по данным корреляционного анализа, высоко положительно связаны со всеми показателями иноязычного мышления (коэффициенты корреляции располагаются в пределах от R=0,253 (р<0,05) для показателя вербальной креативности по С. Меднику до R=0,974, R=0,636, R=0,623 (р<0,001) для остальных показателей творческого иноязычного мышления.

2. Показатели творческого иноязычного мышления, полученные с помощью различных методик, высоко положительно коррелируют между собой и с показателями вербальной креативности по тесту С. Медника.

3. Существенным негативным фактором творческого иноязычного мышления является языковая тревожность, показатели которой отрицательно коррелируют с показателями иноязычного мышления по тесту вероятностного прогнозирования (R= -0,190, р<0,05) и с показателями по тесту лингвистического обобщения (R= -«,325, р<0,01).

4. Внешняя (в том числе прагматическая и позиционная) мотивация иноязычной речи и овладения иностранным языком также является негативным фактором творческого иноязычного мышления, поскольку большинство ее показателей отрицательно, хотя статистически не значимо связано с показателями иноязычного мышления.

Существенные различия между студентами с высоко развитым и недостаточно развитым уровнем творческого иноязычного мышления, позволяют дать обобщенное описание психологических характеристик этих двух групп студентов. Для студентов с высоким уровнем творческого иноязычного мышления характерны низкие показатели языковой тревожности; высокие показатели внутренней мотивации; высокие показатели вербальной креативности, проявляющейся в беглости, гибкости мышления в процессе выдвижении речевых гипотез и в свободном словесном ассоциировании; выраженные диалогические, ценностно-смысловые ориентации иноязычного общения. Поскольку все показатели творческого иноязычного мышления положительно коррелируют между собой, можно говорить о едином комплексе психологических свойств,

составляющих творческое иноязычное мышление языковой личности.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили основные гипотезы и показали, что оптимальное развитие творческого иноязычного мышления в процессе профессиональной подготовки студентов и в ходе формирования вторичной языковой личности обеспечивается в условиях творческого овладения иностранным языком. Эти условия создаются в специально организованной учебно-воспитательной работе и психологической подготовке студентов, которая должна удовлетворять следующим психологическим требованиям:

- личностно ориентированное, диалогически организованное обучение;

- диалогическое творческое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком;

- высокая внутренняя (познавательная, коммуникативная, творческая) мотивация овладения иностранным языком;

- высокий уровень проблемности учебных речевых ситуаций, заданий и упражнений;

- профилактическая работа по снижению языковой тревожности и внешней мотивации иноязычной речи и овладения иностранным языком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования, свидетельствуют о достижении поставленной цели исследования и позволяют, таким образом, сделать следующие основные выводы:

- оптимальное развитие творческого иноязычного мышления обеспечивается в условиях творческого овладения иностранным языком, которое, в свою очередь, обеспечивается совокупностью следующих психологических условий: а) диалогически организованное обучение студентов иностранному языку; б) диалогическое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком; в) высокая познавательная мотивация овладения иностранным языком; г) высокий уровень проблемности учебных речевых ситуаций в обучении иностранному языку;

2. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований показал наличие высоко продуктивных идей - предпосылок изучения творческого

иноязычного мышления: М.М. Бахтин, М. Бубер, Г.В. Дьяконов (концепция диалогизма), Г.Г. Шпет (внутренняя форма слова, самосознание, духовность и смысловые характеристики языка и речи), Л.В. Щерба (языковая способность, речевая деятельность), Л.С. Выготский (взаимосвязь мышления и речи, интеллекта и коммуникации), Б.В. Беляев (соотношение языка, речи и мышления), А.Ф. Эсаулов (идеи развития инверсионного мышления), А.З. Зак (идеи развития теоретического и эмпирического мышления), А.Н. Плехов, В.В. Рыжов (психологическая концепция вторичной языковой личности). На этой основе определено понятие творческой языковой личности и ее иноязычного творческого мышления, описана ее психологическая структура и выявлены главные условия и факторы их развития через обучение иностранным языкам.

- о повышенном уровне языковой тревожности студентов;

- о явном преобладании у студентов внешней прагматической мотивации овладения языком;

- о слабом развитии интеллектуальных характеристик овладения иностранным языком: способностей лингвистического обобщения, вероятностного прогнозирования, вербальной креативности;

- о явно сниженном уровне ценностно-смысловых ориентации общения и поведения при овладении иностранным языком и обучении в целом.

Все эти данные убедительно обосновали необходимость специально организованной формирующей работы со студентами по их когнитивно-личностному развитию и формированию творческого иноязычного мышления будущего специалиста.

- существенно оптимизировалась мотивация иноязычной речевой деятельности и общения (р<0,05);

- существенно снизились показатели языковой тревожности (р<0,01);

- значительно выросли все показатели творческой мыслительной иноязычной деятельности.

Корреляционный анализ выявил существенные взаимосвязи изучаемых характеристик личности и творческого иноязычного интеллекта студентов.

5. Результаты эксперимента убедительно подтвердили выдвинутые для проверки гипотезы исследования и показали принципиальную возможность целенаправленного формирования творческого иноязычного мышления как ведущего компонента творческой языковой личности будущего специалиста.

6. Высокая эффективность формирующей программы, разработанной с

учетом выделенных в теоретическом анализе психологических условий, подтверждает релевантность этих условий, необходимость их учета в построении творчески ориентированного учебного процесса по иностранным языкам в неязыковом вузе.

7. Полученные в исследовании результаты и сделанные по ним выводы позволяют рекомендовать апробированную в исследовании программу обучения для внедрения и широкого использования в учебном процессе вуза в качестве средства профессиональной подготовки специалистов данного профиля.

8. Перспективными направлениями дальнейшей работы мы считаем реализацию обоснованных в данном исследовании условий творческого развития личности специалиста в более широких областях профессионального образования. Во-первых, разработка творческого диалогического подхода к личности специалиста не только в области иностранных языков и лингвистики, но и в других сферах гуманитарного образования; во-вторых, разработка профессионально-творческого подхода к построению программ и учебных курсов по дисциплинам гуманитарного цикла, направленных на развитие творческой личности специалиста и его творческого профессионального мышления. Результаты настоящего исследования позволяют говорить о перспективности названных направлений дальнейшего исследования проблемы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Статья в издании, входящем в перечень ВАК

1. Бурлова, JI.H. Развитие творческого иноязычного мышления в обучении иностранным языкам [Текст] / Л.Н. Бурлова // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2008 - № 9 (47). - С.36-38.

Монография

2. Бурлова, Л.Н. Профессионально-творческая подготовка специалиста: Колл. монография [Текст] / Л.Н. Бурлова, H.A. Абыденова, А.Л. Горбачев и др. / Под ред. В.В. Рыжова. - Нижний Новгород: УРАО, 2007. - 207 с. (в соавт., личное участие 10%).

Учебно-методические пособия

3. Бурлова, Л.Н. Развитие творческого иноязычного мышления студентов: Уч.-метод. пособие [Текст] / Л.Н. Бурлова. - М.: Изд-во Русско-американского института, 2008. - 58 с.

4. Бурлова, Л.Н. Keys to Business English: Уч.-метод. пособие [Текст] / Л.Н. Бурлова, И.А. Коротунова, Ю.В. Чубарова. - Нижний Новгород.: Изд-во НГТУ им. P.E. Алексеева, 2009. - 91 с. (в соавт., личное участие 40%).

Методические материалы

5. Бурлова, Л.Н. Сборник текстов к разговорным темам для студентов неязыковых вузов. Английский язык [Текст] / Л.Н. Бурлова, Л.В. Семенова и др. -Нижний Новгород: НГТУ, 2005. - 60 с. (в соавт., личное участие 20%).

Статьи

6. Бурлова, Л.Н. Психолого-педагогические особенности использования мультимедийных технологий в организации учебного процесса [Текст] / Л.Н. Бурлова, И.А. Коротунова, Ю.В. Мансурова // Информационные технологии в учеб-

ном процессе: материалы Всерос. науч.-метод. конф. -Нижний Новгород: НГТУ, 2005. - С. 49-51 (в соавт., личное участие 25%).

7. Бурлова, Л.Н. Инновации в преподавании английского языка, использование новых средств и форм активных методов обучения [Текст] / Л.Н. Бурлова, Ю.В. Мансурова // Психология и педагогика современного образования в России: международная науч.-практ.конф. - Пенза: ПГПУ им. В.Г.Белинского, 2006. - С.228-230 (в соавт., личное участие 50%).

8. Бурлова, Л.Н. Необходимость гуманитаризации высшего технического образования на современном этапе [Текст] / Л.Н. Бурлова, Ю.В. Мансурова // Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки кадров в регионе: международная науч.-практ. конф. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2006. - С. 118-120 (в соавт., личное участие 50%).

9. Бурлова, Л.Н. Идеи Л.С.Выготского в области обучения языкам [Текст] // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 9,- М.: Изд-во РАХИ, 2006. - С. 72-75.

10. Бурлова, Л.Н. Профессиональное лингвистическое образование и языковая личность [Текст] // Актуальные проблемы науки в России: материалы науч.-практ. конф. - Вып. 4. - Кузнецк: КИИУТ, 2007. - С. 69-74.

11. Бурлова, Л.Н. Языковая личность специалиста и ее формирование в системе профессионального лингвистического образования [Текст] / Л.Н. Бурлова // Актуальные проблемы науки в России: материалы науч.-практ. конф. - Вып. 4. -Кузнецк: КИИУТ, 2007. - С. 74-77.

12. Бурлова, Л.Н. Сознательные и бессознательные психологические механизмы формирования вторичной языковой личности [Текст] / Л.Н. Бурлова // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб. науч. тр. -Вып. 10. - Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2007. - С. 95-100.

13. Бурлова, Л.Н. Использование информационных технологий в организации самостоятельной работы студентов [Текст] / Л.Н. Бурлова // Информационные технологии в учебном процессе: материалы Всерос. науч.-метод. конф. - Нижний Новгород: НГТУ, 2008. - С. 253-256.

14. Бурлова, Л.Н. Развитие творческого иноязычного мышления в обучении иностранным языкам [Текст] / Л.Н. Бурлова // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 11. - М.: Изд-во РАХИ, 2008.-С. 36-44.

15. Бурлова, Л.Н. Психологические особенности иноязычного диалога [Текст] /Л.Н. Бурлова// Актуальные проблемы науки: материалы науч.-практ. конф. -Вып. 6. - Т. 1. - Кузнецк: КИИУТ, 2009. - С. 23-26.

16. Бурлова, Л.Н. Психолого-педагогические особенности творческой умственной деятельности студентов-инженеров в изучении языков [Текст] / Л.Н. Бурлова, И.А. Коротунова, Ю.В. Чубарова // Актуальные проблемы лингвистики и теории преподавания языков и культур: материалы международной науч.-метод. конф. - М - Шадринск: ШГПИ, 2009. - С. 3-7 (в соавт., личное участие 50%).

17. Бурлова, Л.Н. Развитие и формирование творческого иноязычного мышления будущего специалиста [Текст] /Л.Н. Бурлова // Управление в социальных системах: Труды НГТУ им. P.E. Алексеева. - Вып. 3. - Т. 78. - Нижний Новгород: Изд-во НГТУ им. P.E. Алексеева, 2009. - С. 85-93.

Тезисы доклада

18. Бурлова, Л.Н. Общение и коммуникативно-организаторская деятельность преподавателя в процессе обучения студентов-нефилологов [Текст] /Л.Н. Бурлова, И.П. Андреева, Ю.В. Мансурова // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации: Тезисы докладов Всерос. науч.-практ. конф. - Нижний Новгород: НГПУ, 2003. - С. 4 (в со-авт., личное участие 25 %).

Подписано в печать 4.03.2010. Формат 60x90 1/16. Печать офсетная. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603950, Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65. Опечатано в полиграфическом центре ННГАСУ, 603950, Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бурлова, Людмила Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТВОРЧЕСКОЕ ИНОЯЗЫЧНОЕ МЫШЛЕНИЕ И ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Языковая личность: единство языка, речи, мышления и общения.

1.2. Овладение иностранным языком и развитие вторичной языковой личности.

1.3. Творческое иноязычное мышление вторичной языковой личности.

1.4. Диалогическое иноязычное общение как фактор развития творческого мышления вторичной языковой личности.

1.5. Итоги теоретического анализа и гипотезы исследования.

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ИНОЯЗЫЧНОГО МЫШЛЕНИЯ И СВОЙСТВ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ.

2.1. Обоснование и описание методики исследования.

2.2. Результаты диагностического исследования и их анализ.

2.3. Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ИНОЯЗЫЧНОГО МЫШЛЕНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

3.1. Обоснование экспериментальной программы.

3.2. Содержание экспериментальной программы.

3.3. Результаты контрольной диагностики.

3.4. Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития творческого иноязычного мышления студентов в обучении иностранным языкам"

Поиск психологических механизмов, обеспечивающих оптимальное развитие иноязычного мышления языковой личности, является новой и перспективной проблемой современной психологии и лингводидактики. Этот поиск связан с серьезными изысканиями в области психологии и философии языка, речи и общения, личности, сознания и деятельности. Значительный вклад в разработку научных основ данной проблемы, в изучение интеллектуальных и коммуникативных факторов, определяющих процесс творческого овладения иностранным языком и иноязычной речевой деятельностью, становления языкового самосознания личности внесли известные ученые-энциклопедисты М.М. Бахтин (концепция диалогизма), Г.Г. Шпет (внутренняя форма слова, самосознание, духовность и смысловые характеристики языка и речи), Л.В. Щерба (языковая способность, речевая деятельность). В частности, идеи Г.Г. Шпета дали начало последующим исследованиям Л.С. Выготского о неразрывном единстве мышления, речи и общения. Важное значение для постановки проблемы имеют работы Б.В. Беляева о соотношении языка, речи и мышления, П.Я. Гальперина о структуре языкового сознания, Ю.Н. Караулова о соотношении языкового сознания и готовности языковой личности к общению, А.Ф. Эсаулова об активизации учебнопознавательной деятельности и развитии инверсионного мышления, А.З. За? ка об изучении и развитии теоретического и эмпирического мышления.

Как это ни парадоксально, к сожалению, в большинстве случаев умственная активность большей части студентов, овладевающих иностранным языком для целей профессиональной коммуникации, основывается на механическом запоминании иноязычного материала, неравномерном проявлении психических познавательных процессов, доминировании памяти над мышлением, стремлении запомнить материал, вместо того чтобы понять и интерпретировать мысль самостоятельно, творчески, что определяет интеллектуально-креативную языковую личность.

Современные условия предъявляют повышенные требования к профессиональной подготовке специалистов в области иностранных языков и межкультурной коммуникации. Помимо профессиональной компетентности особую значимость приобретает способность решать нестандартные, творческие задачи. Это требует усиления творческой составляющей образовательного процесса в профессиональной подготовке специалиста, обладающего творческим складом ума, личностной диалогической направленностью общения и иноязычной речи. Особую значимость в таком образовательном процессе приобретают инновационные подходы, наиболее полно интегрированные в креативной образовательной технологии. Основной целью таких подходов становится активизация творческого потенциала каждого субъекта образовательного процесса с последующим его развитием через активное вовлечение студентов в решение образовательных и социокультурных проблем. Однако научные исследования, связанные с данной проблематикой, существенно отстают от практических запросов системы образования.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс по иностранным языкам в профессиональной подготовке студентов — будущих специалистов неязыкового профиля.

Предмет исследования — творческое иноязычное мышление вторичной языковой личности, его особенности и факторы развития.

Названные в данном определении иноязычные способности представляют собой систему индивидуально-психологических личностных, ценностно-смысловых и нравственных особенностей человека.

- оптимальное развитие творческого иноязычного мышления в процессе формирования вторичной языковой личности обеспечивается в условиях творческого овладения иностранным языком; творческое овладение иностранным языком, в свою очередь, обеспечивается совокупностью следующих психологических условий: а) личностно ориентированное, диалогически организованное обучение студентов иностранному языку; б) диалогическое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком; в) высокая познавательная мотивация овладения иностранным языком; г) высокий уровень проблемности учебных речевых ситуаций в обучении иностранному языку;

Задачи исследования:

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют научные положения психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и обучении (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.; идеи Г.Г. Шпета, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, М. Бубера о культурно-историческом развитии высших психических функций, языка, речи и языкового сознания личности и его диалогической парадигмы; современные представления о вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.И. Халеева). Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, К. Роджерс, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш), развития творческого и инверсионного мышления, в том числе иноязычного (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, А.З. Зак, А.Ф. Эсаулов и др.). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о ценностно-смысловых характеристиках личности и их проявлениях в деятельности, общении, речевой активности (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, К. Роджерс, В. Франкл, Г.Г. Шпет и др.).

Научная новизна исследования может быть описана следующими основными положениями:

- выявлены психологические условия оптимального развития творческого иноязычного мышления в процессе формирования вторичной языковой личности (личностно ориентированное обучение студентов иностранному языку; диалогическое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком; высокая познавательная мотивация овладения иностранным языком; высокий уровень проблемности учебных речевых ситуаций);

Теоретическая значимость исследования определяется следующим: выявлены и описаны условия творческого овладения иностранным языком (направленность обучения на целостную языковую личность специалиста в совокупности лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик; обогащенная творческая среда иноязычного общения и учебно-речевой деятельности; творческая личность преподавателя иностранных языков; инновационное содержание преподавания иностранного языка с активным использование проблемного обучения, ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, психотехнических игр, психогимнастики; доминирующая роль ценностно-смысловой направленности учебного иноязычно-речевого общения); выявлена в теоретическом анализе и проверена экспериментально совокупность психологических условий, определяющих эффективность программы, направленной на формирование творческого иноязычного мышления будущего специалиста; предложена теоретическая модель творческого иноязычного мышления будущего специалиста во взаимосвязи ее компонентов и с целостной структурой языковой личности; теоретически обоснована и экспериментально подтверждена ведущая роль мотивационных и ценностно-смысловых факторов в формировании и развитии творческого иноязычного мышления вторичной языковой личности.

Практическая значимость работы определяется следующими результатами исследования: разработаны, экспериментально проверены и внедрены в практику: программа психологической диагностики иноязычного мышления во взаимосвязи с личностными характеристиками языковой личности, программа формирования творческого иноязычного мышления студентов - будущих специалистов;

- полученные в исследовании результаты позволяют оптимизировать учебно-воспитательную работу в процессе профессиональной подготовки специалистов по иностранным языкам за счет активизации личностных, творческих и коммуникативных возможностей студентов; результаты и выводы исследования могут быть использованы и используются в практике работы психологической службы высшего учебного заведения, в оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов, владеющих иностранным языком, усиления творческих способностей личности.

Положения, выносимые на защиту:

2. Творческая языковая личность описывается системой свойств, способностей и умений (лингвокогнитивных, эмоциональных, волевых, мотива-ционных, коммуникативных, ценностно-смысловых), обеспечивающих полноценное, аутентичное иноязычное общение. Основным и ведущим параметром творческой языковой личности является творческое иноязычное мышление.

Апробация работы. Результаты исследования представлялись на Всероссийской научно-практической конференции "Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации" (Нижний Новгород, НГПУ, 2003); на Всероссийской научно-методической конференции "Информационные технологии в учебном процессе" (Нижний Новгород, НГТУ им. P.E. Алексеева, 2005); на Международной научнопрактической конференции "Психология и педагогика современного образования в России" (Пенза, ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2006); на Международной научно-практической конференции "Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки кадров в регионе" (Пенза, ПГПУ, 2006); на научно-практической конференции "Актуальные проблемы науки в России" (Кузнецк, КИИУТ, 2007; 2009); на Всероссийской научно-методической конференции "Информационные технологии в учебном процессе" (Нижний Новгород, НГТУ им. P.E. Алексеева, 2008); Международной научно-методической конференции "Актуальные проблемы лингвистики и теории преподавания языков и культур" (Москва-Шадринск, ШГПИ, 2009); обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии и лаборатории психологии профессиональной подготовки НГЛУ им. H.A. Добролюбова, представлены в 18 публикациях автора, в том числе, в коллективной монографии, 2 учебно-методических пособиях, статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.4. Выводы по третьей главе

Таким образом, результаты проведенного экспериментального исследования подтвердили основные гипотезы и показали, что оптимальное развитие творческого иноязычного мышления в процессе профессиональной подготовки студентов и в ходе формирования вторичной языковой личности обеспечивается в условиях творческого овладения иностранным языком. Эти условия создаются в специально организованной учебно-воспитательной работе со студентами, которая должна удовлетворять следующим психологическим требованиям: личностно ориентированное, диалогически организованное обучение; диалогическое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком; высокая внутренняя (познавательная, коммуникативная, творческая) мотивация овладения иностранным языком; высокий уровень проблемности учебных речевых ситуаций; специальная профилактическая работа по снижению языковой тревожности и внешней мотивации иноязычной речи и овладения иностранным языком.

В результате прохождения экспериментальной программы, построенной с учетом этих условий и решающей названные задачи, происходят значительные позитивные изменения в когнитивных и личностных характеристиках, описывающих творческое иноязычное мышление студентов и в целом формирующуюся вторичную языковую личность будущего специалиста неязыкового профиля, владеющего иностранным языком для целей профессиональной и межкультурной коммуникации.

125

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Получили подтверждение, углубление и конкретизацию в теоретическом анализе и в экспериментальном исследовании основные положения, которые выдвигались в качестве научных гипотез, а именно: оптимальное развитие творческого иноязычного мышления обеспечивается в условиях творческого овладения иностранным языком, которое, в свою очередь, обеспечивается совокупностью следующих психологических условий: а) диалогически организованное обучение студентов иностранному языку; б) диалогическое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком; в) высокая познавательная мотивация овладения иностранным языком; г) высокий уровень проблемности учебных речевых ситуаций в обучении иностранному языку; названные условия создаются в профессиональной подготовке будущего специалиста через специальную программу психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и психологической подготовки студентов; формирование творческого иноязычного мышления взаимосвязано с развитием творческих коммуникативных способностей студентов, что обеспечивается единством интеллектуально-когнитивной и коммуникативной функций иностранного языка и иноязычной речевой деятельности.

2. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований показал наличие высоко продуктивных идей - предпосылок изучения творческого иноязычного мышления: М.М. Бахтин, М. Бубер, Г.В. Дьяконов (концепция диалогизма), Г.Г. Шлет (внутренняя форма слова, самосознание, духовность и смысловые характеристики языка и речи), Л.В. Щерба (языковая способность, речевая деятельность), Л.С. Выготский (взаимосвязь мышления и речи, интеллекта и коммуникации), Б.В. Беляев (соотношение языка, речи и мышления), А.Ф. Эсаулов (идеи развития инверсионного мышления), А.З. Зак (идеи развития теоретического и эмпирического мышления), А.Н. Пле-хов, В.В. Рыжов (психологическая концепция вторичной языковой личности). На этой основе определено понятие творческой языковой личности и ее ' иноязычного творческого мышления, описана ее психологическая структура и выявлены главные условия и факторы их развития через обучение иностранным языкам.

3. Разработанная в исследовании методика диагностики творческого иноязычного мышления во взаимосвязи с личностными (мотивационными, эмоциональными, ценностно-смысловыми) характеристиками показала высокую эффективность и позволила получить важные фактические данные: о повышенном уровне языковой тревожности студентов; о явном преобладании у студентов внешней прагматической мотива- / ции овладения языком; о слабом развитии интеллектуальных характеристик овладения иностранным языком: способностей лингвистического обобщения, вероятностного прогнозирования, вербальной креативности; о явно сниженном уровне ценностно-смысловых ориентаций общения и поведения при овладении иностранным языком и обучении в целом.

4. Разработанная и реализованная в формирующей работе со студентами экспериментальная программа творческого обучения иностранному языку с учетом выделенных в теоретическом' анализе условий, показала высокую эффективность в развитии всех свойств и способностей, составляющих структуру творческой языковой личности и, в первую очередь, творческого иноязычного мышления студентов. В результате работы по программе существенно оптимизировалась мотивация иноязычной речевой деятельности и общения (р<0,05); существенно снизились показатели языковой тревожности (р<0,01); значительно выросли все показатели творческой мыслительной иноязычной деятельности. Корреляционный анализ выявил существенные взаимосвязи изучаемых характеристик личности и творческого иноязычного интеллекта студентов.

6. Высокая эффективность разработанной с учетом выделенных в теоретическом анализе психологических условий формирующей программы подтверждает релевантность этих условий, необходимость их учета в построении творчески ориентированного учебного процесса по иностранным языкам в неязыковом вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бурлова, Людмила Николаевна, Нижний Новгород

1. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования / Г.В. Акопов. Самара: Изд-во Самарского пединститута, 1993. - 204 с.

2. Алдер, Г. Техника развития интеллекта / Г. Алдер. СПб.: Питер,2001.

3. Алексеева, H.A. Формирование коммуникативной креативности будущего специалиста в процессе обучения иностранным языкам: Дис. .канд. психол. наук / H.A. Алексеева. Нижний Новгород, 2008.

4. Алиева, Е.Г. Изучение креативности в зарубежной психологии / Е.Г. Алиева // Психологический анализ учебной деятельности. М.: ИП РАН, 1991.-24 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2001.-326 с.

6. Андреев, Н.Д. О понятиях речевого акта, речи, речевой вероятности и языка / Н.Д. Андреев // Вопросы языкознания. 1963. - №3. - С. 22 -29.

7. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. — М.: МГУ, 1980.-416 с.

8. Анцыферова, Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни / Л.И. Анцыферова // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. — М., 1991.

9. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. М.: Просвещение, 1969.

10. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. М.: Наука, 1999.-895 с.

11. Асеев, В.Г. Мотивационное поведение и формирование личности /ВТ. Асеев. -М.: Изд-во "Мысль", 1976.

12. Аферов, А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя / А.Д. Аферов // Вопросы психологии. 1988. - № 4. -С. 116-120.

13. Ахутина, T.B. Теория речевого общения в трудах М.М. Бахтина и JT.C. Выготского / Т.В. Ахутина // Психологический журнал. Т. 13. - 1992. -№ 3. — С. 6 — 13.

14. Ахутина, Т.В., Игнатьева, С.Ю. и др. Методы нейропсихологиче-ского обследования детей 6-8 лет / Т.В. Ахутина, С.Ю. Игнатьева и др. // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1996. Вып. 2.

15. Барановская, Т.А. Внутренняя форма слова как психологическая основа обучения иностранному языку: Дис. докт. психол. наук / Т.А. Барановская- М., 2004.

16. Баташева, Т.С. Психологические условия и механизм развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов: Дис. .канд. психол. наук / Т.С. Баташева. Нижний Новгород, 2006.

17. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. -М., 1974.

18. Бахтин, М.М. Человек в мире слова / М.М. Бахтин. М.: Инфра, 1995.-232 с.

19. Беляев, Б.В.Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965.

20. Береснева, Н.И., Дубовская, JI.A., Овчинникова, И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе) / Н.И. Береснева, Дубовская, Л.А., Овчинникова, И.Г. Пермь, 1995.

21. Бердяев, H.A. О назначении человека / H.A. Бердяев. М.: Республика, 1993.-382 с.

22. Бернштейн, B.JI. Соотношение сознательного и бессознательного при обучении иностранного языка / B.JL Бернштейи // Иностранные языки в школе. 2004. - № 7. - С. 24 - 30.

23. Бобнева, М.И. Нормы общения и внутренний мир личности / М.И. Бобнева // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.

24. Богин, Г.И. Уровни и компоненты языковой способности человека / Г.И. Богин. Калинин, 1975. - 246 с.

25. Богоявленская, Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей / Д.Б. Богоявленская // Психологический журнал. — № 5. -1995.

26. Бодалев, A.A., Ковалев, Г.А. Диалог как форма психологического воздействия / A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. — М., 1987.

27. Бодалев, A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения / A.A. Бодалев // Вопросы психологии. 1989. - № 6.

28. Бодалев, A.A., Ковалев Г.А. Теоретические и прикладные проблемы психологии общения в трудах В.Н. Мясищева / A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985.

29. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других / В .В. Бойко. -М., 1996.

30. Братусь, Б.С. Психология. Нравственность. Культура / Б.С. Бра-тусь. — М.: Роспедагентство, 1994. 346 с.

31. Братусь, Б.С. Психология в моей жизни / Б.С. Братусь // Мир психологии и психология в мире, 1994. №10. - С. 74 - 85.

32. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности. Психологическое исследование / Б.С Братусь. М.: Знание, 1985. - 64 с.

33. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение / A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

34. Брушлинский, A.B. Управление мышлением и обратная связь. Теоретические проблемы управления познавательной деятельности человека / A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1975.

35. Бубер, М.Я. Я и Ты / М.Я. Бубер // Пер. с нем., послесловие П.С. Гуревича. — М.: Высшая школа, 1993. 175 с.

36. Бубер, М.Я. Два образа веры / М.Я. Бубер // Под ред. П.С. Гуревича и др. М.: Республика, 1995. - 464 с.

37. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицкая.

38. Минск: Современное слово, 1997 264 с.

39. Веккер, JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов / JI.M. Веккер. М.: Смысл, 1998 - 685 с.

40. Винарская, E.H., Мичурина, К.А. О слуховом самоконтроле устного высказывания/ E.H. Винарская, Мичурина, К.А. // Вероятностное прогнозирование в деятельности человека.- М.: Наука, 1977. — С. 334 346.

41. Витт, Н.В. Личностно-ситуационная опосредованность выражения и распознания эмоций в речи / Н.В. Витт // Вопросы психологии. — 1991. — №1. — С. 95- 107.

42. Володько, Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка к школе: Дис.канд. психол. наук / Н.В. Володько. -Нижний Новгород, 1999.

43. Воронин, А.Н. Диагностика невербальной креативности / А.Н. Воронин // методы психологической диагностики. М.: РАН, 1994. — С. 5 -39.

44. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собрание сочинений в 6 томах. М. - Т. 2, 1985. - С. 3 - 361.

45. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.- 1004 с.

46. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры / Л.С. Выготский // Под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1998.

47. Гальперин, П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке / П.Я. Гальперин // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972. - С. 60 - 71.

48. Гальперин, П.Я. К психологии изучения иностранного языка / П.Я. Гальперин // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранному языку в высшей школе. М., 1967. - 233 с.

49. Гальскова, Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. -1994. № 4.

50. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М., 2004. - 305 с.

51. Гохлернер, М.М. и др. Чувство языка: психолингвистический и дидактический аспекты / М.М. Гохлернер. Николаев, 1992. — 189 с.

52. Грайс, Г.П. Логика и речевое общение / Г.П. Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск XVI. Лингвистическая прагматика. — М.: Прогресс, 1985. С. 217 - 237.

53. Гумбольдт, В., фон. Язык и философия культуры / В. фон Гумбольдт. -М.: Прогресс, 1985. 541 с.

54. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.Давыдов. М.: Пед. об - во России, 2000.

55. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.Давыдов. -М.: Педагогика, 1986.

56. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996.

57. Дейк, Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. ван Дейк. -М.: Прогресс, 1989. 310 с.

58. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Книга для учителей и родителей / А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987.-208 с.

59. Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. — 1984. — №4.

60. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. М.: Политиздат, 1978.

61. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т.М. Дридзе. М.: Наука, 1984.-346 с.

62. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин Спб.: Питер, 2002.

63. Дубровин, М.И. Мотивация при обучении иностранному языку и учебные материалы / М.И. Дубровин // Иностранные языки в школе. 1978. —

64. Дусавицкий, A.K. Мотивы учебной деятельности студентов. Учебное пособие / А.К. Дусавицкий. Харьков.: ХГУ, 1987.

65. Емельянов, Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе / Ю.Н. Емельянов // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. — № 2. — С. 81-87.

66. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. докт психол. наук / Ю.Н. Емельянов. JL, 1991.

67. Емельянова, H.A. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза: Дис. канд. психол. наук / H.A. Емельянова. Н.Новгород, 1997.

68. Жинкин, Н.И. Язык-речь-творчество / Н.И. Жинкин. — М.: Лабиринт, 1998.

69. Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников /А.З. Зак. М., 1984.-150 с.

70. Зачесова, И.А., Павлова Н.Д. Стратегия в речи особенностей взаимодействия партнеров по общению / И.А. Зачесова, Н.Д. Павлова // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 136 - 145.

71. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе / И.А. Зимняя. -М.: Педагогика, 1991.

72. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного) / И.А. Зимняя. М.: Русский язык, 1989.

73. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. М.-Воронеж, 2001. - 400 с.73. 74.3инченко, В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Часть 1 / В.П. Зинченко. Живое знание. - Самара, 1998.

74. Зинченко, В.П. Мысль и слово Густава Шпета (Возвращение из изгнания) / В.П. Зинченко. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 208 с.

75. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. -304 с.

76. Зинченко, В.П. Готовность к мысли / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 2006. - № 4. - С. 66 - 67.

77. Иванова, В.В. Энциклопедия для бездельников: Сборник / Авт.- сост. В.В. Иванова. -М.: "Лабиринт-К", 1998.

78. Ильин, Е.П. Мотивы человека. Теория и методы изучения / Е.П. Ильин.-Киев, 1998.

79. Ильин, И.А. Собрание сочинений. В 10-ти томах. Т.1 / И.А. Ильин. М.: Русская книга, 1993. - 221 с.

80. Имедадзе, И.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком / И.В. Имедадзе. — Тбилиси: Мец-ниераба, 1979.-229 с.

81. Каган, М.С. О духовном: Опыт категориального анализа / М.С. Каган // Вопросы философии. 1985. - № 9. - С. 91 - 102.

82. Каган, М.С. Общение как ценность и как творчество / М.С. Каган // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 25-33.

83. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа /М.С. Каган. -М., 1974.

84. Каган, М.С. Общение как ценность и как творчество / М.С. Каган // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 25-33.

85. Кабанова, О.Я. Формирование иноязычного сознания как условие формирования речи на иностранном языке / О.Я. Кабанова. — М.: Изд-во МГУ, 1970.-С. 81-84.

86. Кабардов, М.К. О диагностике языковых способностей / М.К. Ка-бардов // Психологические и психофизиологические исследования речи. -М.: Наука, 1985.-С. 176-202.

87. Кабардов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. 1996. — № l.-C. 34-41.

88. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987. - 280с.

89. Каспарова, М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку / М.Г. Каспарова // Иностранные языки в школе. -1988.-№5.

90. Каспарова, М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников / М.Г. Каспарова // Иностранные языки в школе. 1986. -№5.

91. Кидрон, A.A. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дис. канд. психол. наук / A.A. Кидрон. JL, 1991. - 198 с.

92. Кан-Калик, В.А. Учителю'о педагогическом общении: Книга для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987.

93. Кипнис, М. Тренинг коммуникации. 3-е изд., стер / М. Кипнис. -М.: Ось-89, 2007.- 127 с.

94. Кипнис, М. Тренинг креативности. 3-е изд., перераб. и доп / М. Кипнис. - М.: Ось-89, 2008. - 127 с.

95. Кипнис, М. Драмотерапия. Театр как инструмент решения конфликтов и способ самовыражения / М. Кипнис. М.: Ось-89, 2002.

96. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М., 1986.

97. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация. Успешность речевого взаимодействия / Е.В. Клюев. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

98. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. -Минск, 1988.

99. Ковалев, В.И., Дружинин, В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки / В.И. Ковалев, В.Н. Дружинин // Психологический журнал. М., 1982.

100. Ковалев, Г.А. О психологическом содержании социально-перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации /

101. Г.А. Ковалев // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. A.A. Бодалева. М., 1979.

102. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. — 1987. -№3,-С. 46-48.

103. Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. — Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2003. 260 с.

104. Кольцова, В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения. Проблема общения в психологии / В.А. Кольцова. — М.: Наука, 1981.

105. Кон, И.С. Личность и её самосознание. М.: Наука, 1984. - С.335.

106. Копьев, А.Ф. О диалогическом понимании психотерапевтического контакта / А.Ф. Копьев // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под редакцией A.A. Бодалева. М.: 1987.-С. 50-57.

107. Коротаев, A.A., Тамбовцева, Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения / A.A. Коротаев, Т.С. Тамбовцева // Вопросы психологии. — 1990. — №2.

108. Кричев, О.П. Психологические особенности развития иноязычных способностей студентов неязыкового вуза: Дисс. канд. психол. наук / О.П. Кричев. -М., 1987.

109. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей / В.А. Крутецкий. -М, 1968.

110. Кузовлев, В.П. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества / В.П. Кузовлев, B.C. Коростелев, Е.И. Пассов // Иностранные языки в школе. 1987. - № 4.

111. Кузьмичева, И.А. Проблемно-диалогическое общение как основа коммуникативного обучения / И.А. Кузьмичева // Общение и диалог в практике общения, воспитания и психологической консультации. М., 1987.

112. Куницына, В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дисс. докт. психол. наук / В.Н. Куницына. Спб.: 1991.

113. Курганов, С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога / С.Ю. Курганов // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 33 - 38.

114. Кухарчук, A.M. Влияние профессиональной направленности на адаптацию студентов к условиям вуза / A.M. Кухарчук // Психология профессиональной подготовки в вузе. Психология. Минск, 1982. - вып.2.

115. Кучинский, Г. М. Новый подход к проблеме общения и обучения / Г.М. Кучинский // Вопросы психологии. 1991. - № 1.-С. 159-161.

116. Лабунская, В.А., Менджерицкая, Ю.А., Бреус, Е.Д. Психология затрудненного общения / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. — М., 2001.

117. Ларичев, В.В. Взаимосвязь поведения, общения и развития в психологической модели обучения иностранному языку: Автореф. дисс. канд. психол. наук / В.В. Ларичев. Н.Новгород, 1996.

118. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-287 с.

119. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. М.,1979.

120. Леонтьев, A.A. Принцип коммуникативности сегодня / A.A. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2.

121. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1969. - 307 с.

122. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. — М.: Смысл, 1997.-246 с.

123. Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности / A.A. Леонтьев. -М., 1965.

124. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность / A.A. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 212 с.

125. Леонтьев, A.A. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков: Лекция-доклад / A.A. Леонтьев.-М. 1998.

126. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения. Т.2. М.: Педагогика, 1983.

127. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-375 с.

128. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации деятельности / В.Г. Леонтьев. — Новосибирск, 1991.

129. Лосский, Н.О. Условия абсолютного добра: Основы этики. Характер русского народа / О.Н. Лосский. М.: Политиздат. - 1991. - 368 с.

130. Мазурик, Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка (в ее связи с иноязычными способностями): Автореф. дис. канд. психол. наук / Т.Н. Мазурик.-М., 1984.

131. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М., 1996.

132. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения. Книга для учителя /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б.Орлов. -М.: Просвещение, 1990.

133. Мартышкина, Н.В., Рыжов, В.В. Развитие коммуникативного творчества дошкольников / Н.В. Мартышкина, В.В. Рыжов. Н.Новгород.: Изд - во НГ ЛУ им. H.A. Добролюбова, 2008. - 220 с.

134. Марцинковский, В.Ф. Смысл жизни / В.Ф. Марцинковский. — Новосибирск, 1996.

135. Маслоу, А.Г. Новые рубежи человеческой природы / А.Г. Мас-лоу. М.: Смысл, 1999. - 424 с.

136. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности / A.M. Ма-тюшкин // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 25 - 31.

137. Мелибруда, Е. Я ты - мы. Психологические возможности улучшения общения / Е. Мелибруда. - М.: Прогресс, 1986. - 174 с.

138. Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сборник статей / Сост. Е.В. Синявская и др. М., 1976.

139. Мильруд, Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе.- 1996. -№ 1.-С. 5-12.

140. Невская, В.И. Онтологическое общение как средство становления духовности учащихся в процессе обучения. Учебное пособие / В.И. Невская.- Владимир: Изд-во ВГПУ, 2003. 47 с.

141. Немов, P.C., Хвостов, К.А. Межличностная активность в условиях группового обучения / P.C. Немов, К.А. Хвостов // Психологический журнал. 1984. -Т. 5. - № 6. - С. 39 - 47.

142. Никифоров, A.JI. Семантическая концепция понимания. Загадка человеческого понимания / A.JI. Никифоров. М.: Политиздат, 1991. - С. 72 -94.

143. Николаева, С.Ю. Методические материалы для изучения профессиональной подготовки студентов лингвистического вуза /С.Ю. Николаева. -Киев, 1989.-76 с.

144. Носков, М.В. Исследование психологических механизмов диало-гизации педагогического общения / М.В. Носков // Дис. канд. психол. наук.- Н.Новгород -1999.

145. Ноткин, Б.И. О некоторых приемах усиления мотивации при профессионально-направленном обучении / Б.И. Ноткин // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. М., 1984.

146. Ожиганова, Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности / Г.В. Ожиганова // Психологический журнал. 2001. - Т. 22. - № 2. - С. 75 - 85.

147. Орлов, Ю.М. Познавательная потребность в учебной деятельности / Ю.М. Орлов // Потребности и мотивы учебной деятельности студентов мед.-вуза. М., 1976.

148. Орлов, Ю.М. Шкала отношения к учению и шкала экзаменационной тревоги для студентов вуза / Ю.М. Орлов // Психолого-педагогические исследования организации и оптимизации обучения в медицинском вузе. -М., 1980.

149. Палермо, Д.С. Словесные ассоциации и речевое поведение детей / Д.С. Палермо // Изучение развития и поведения детей. — М.: Просвещение, 1966.-С. 241 -286.

150. Панферов, В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения / В.Н. Панферов // Психологический журнал. '- 1987. Т. 8. - № 4. -С. 51-60.

151. Панфилов, В.З. Взаимоотношение языка и мышления / В.З. Панфилов. -М.: Наука, 1971. 231 с.

152. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения / Б.Д. Парыгин. СПб.: Питер, 1999.-232 с.

153. Пассов, Е.И, Кузовлев, В.П., Коростелев, B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, B.C. Коростелев // Иностранные языки в школе. 1987. - № 6.

154. Петровская, Л.А. Компетентность в общении / JI.A. Петровская. -М., 1989.

155. Платонов, К.К. Структура развития личности / К.К. Платонов. -М.: Просвещение, 1986.

156. Плехов, А.Н. Психология вторичной языковой личности: Монография / А.Н. Плехов, В.В. Рыжов Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ- 2008. -235 с.

157. Пойя, Д. Математическое открытие: Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание / Д. Пойя // Пер. с англ. В.Г. Звонаревой и Д.Н. Белла // Под ред. Ю.М. Гайдука. М., 1961.

158. Пономарёв, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарёв. М.: Наука.-1976.-303 с.

159. Пономарёв, Я.А. Психология творчества: перспективы развития / Я.А. Пономарёв // Психологический журнал. Т. 12. - № 1. - 1991. - С. 38

160. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе: Межвузовский сборник. Общепедагогические и методические проблемы профессионально ориентированного обучения. Пермь, 1982.

161. Профессионально-творческая подготовка специалиста: Коллективная монография / Под ред. проф. Рыжова В.В. Н.Новгород: УРАО, 2007. -208 с.

162. Психология учебной деятельности студента при овладении иностранным языком в языковом вузе / Под ред. И.А. Зимней. М., 1980. -Вып. 162.

163. Рахматуллина, Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательная активность личности / Ф.М. Рахматуллина // Психологическая служба в вузе. Казань, 1981.

164. Риверс, У. Пусть они говорят то, что им хочется сказать / У. Ри-верс // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Сб. статей / Сост. Е.В. Синявская и др. М., 1976. - Вып. 2.

165. Рогова, Г. В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке / Г.В. Рогова // Иностранные языки в школе. 1977. - № 5.

166. Романовская, Н.В. Языковая способность как детерминанта понимания иноязычного текста: Дис.докт. филолог, наук / Романовская, Н.В. Тверь, 2004.

167. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию и становление человека / К. Роджерс. М., Наука, 1994. - 274 с.

168. Розов, А.И. Речевая деятельность как преодоление конфликтной ситуации / А.И. Розов // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 19-23.

169. Рощина, Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете / Е.В. Рощина // Методика преподавания иностранных языков в вузе. ЛГУ. Л., 1975.

170. Рубинштейн, СЛ. Человек и мир / СЛ. Рубинштейн // Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1969.

171. Рубинштейн, C.J1. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. Т. 2. - М.: Педагогика, 1989.

172. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и путях его исследования / C.JI. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1975.

173. Рыжов, В.В. Иноязычные способности / Рыжов, B.B. Н. Новгород: НГЛУ, 2001.- 193 с.

174. Рыжов, В.В. Психологическая диагностика способностей к овладению иностранным языком /В.В. Рыжов, A.B. Калентьев. — Н. Новгород: НГЛУ, 2003.- 100 с.

175. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография / В.В. Рыжов. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1994. - 164 с.

176. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Дис. докт. психол. наук /В.В. Рыжов. Новосибирск, 1995.

177. Рыжов, В.В., Психология творческой личности: Креативная личность и сферы ее актуализации /В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова. Н. Новгород: ВГИПУ, 2006- 184 с.

178. Самарова, О.В. Учебное общение и эмоциональность при изучении иностранного языка / О.В. Самарова // Вопросы психологии. 1987. - № 3.

179. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / Сепир, Э.- 1993.-655 с.

180. Сухобская, Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф.докт.дисс / Г.С. Сухобская. — Л., 1975.

181. Теплов, Б.М. Избранные труды / Б.М. Теплов. Т.1. - М., 1985. -С. 21 -329.

182. Теплов, Б.М. Способности и одаренность / Б.М. Теплов // Психология индивидуальных различий. Избранные труды. Т. 1. — М.: Педагогика, 1985.

183. Ткачева, Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста: Автореф. дис.канд. психол. наук / Н.Ю.Ткачева. М., 1983.

184. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Мецниераба, 1961.

185. Узнадзе, Д.Н. Теория установки / Д.Н. Узнадзе // Под ред. Ш.А. Надирашвили, В.К. Цаава. — М.: Воронеж: Институт практической психологии, 1997.-448 с.

186. Ушакова, Т.Н. Психология речи и психолингвистика / Т.Н. Ушакова // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - №6. - С. 11 - 25.

187. Ушакова, Т.Н., Павлова, Н.Д., Зачесова, И.А. Речь и структура коммуникации / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова // Речь человека в общении. -М.: Наука, 1989. С. 163 - 171.

188. Ушакова, Т.Н. Речь: истоки и принципы развития /Т.Н. Ушакова. -М.: ПЭРСЭ, 2004.

189. Флоренская, Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности / Т.А. Флоренская // Гуманистические проблемы психологической теории. — М., 1995.

190. Флоренская, Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М.Бахтина и А. А. Ухтомского / Т.А. Флоренская // Общение и развитие психики / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1986.

191. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

192. Фрумкина, P.M., Василевич, А.П. и др. Прогноз в речевой деятельности / P.M. Фрумкина, А.П. Василевич и др. М.: Наука, 1974.

193. Фрумкина, P.M. Психолингвистика / P.M. Фрумкина. М.: "Академия", 2001.-252 с.

194. Фрумкина, P.M. Язык и речевая деятельность / P.M. Фрумкина. — СПб.: Питер. 1999. - Т.2. - С. 80-93.

195. Фюмадель, М. Мотивация и преподавание иностранных языков / М. Фюмадель // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. -М., 1979.

196. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. — М.: Высшая школа, 1989 236 с.

197. Хасанбаева, Д.Х. Когнитивные механизмы формирования речевых действий: Автореф.дис. канд. психол. наук / Д.Х. Хасанбаева. Новосибирск, 1995.

198. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1,2.

199. Хрящева, Н.Ю. Тренинг креативности / Н.Ю. Хрящева, С.И. Макшанов. СПб.: Ювента, 1999.

200. Цветкова, Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики / Т.К. Цветкова. М.: Спутник, 2002. - 106 с.

201. Цветкова, Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку / Т.К. Цветкова // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 68-81.

202. Чалова, JI.B. Исследование взаимосвязи предметного и личностного планов обучения в условиях диалогического общения: Дис. канд. психол. наук / JI.B. Чалова. Н. Новгород, 1999.

203. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.-240 с.

204. Чистович, JI.A. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи / JI.A. Чистович // Распознавание слуховых образов. Новосибирск: Наука, 1970.-С. 55-141.

205. Шадриков, В.Д. Духовные способности / В.Д. Шадриков. М.,1996.

206. Шевченко, Н.Ф. Психологическая организация речевого общения как средства овладения иностранным языком: Дис. канд. психол. наук / Н.Ф. Шевченко. — Киев, 1990.

207. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения / С.А. Шеин // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 44 - 52.

208. Шейлз, Д. Коммуникативность в обучении современным языкам / Д. Шейлз. Совет Европы Пресс. - 1995.

209. Шкуркин, В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза: Дис.канд.психол.наук / В.И. Шкуркин. М., 1981.

210. Шпет, Г.Г. Психология социального бытия / Г.Г. Шпет // Под ред. Т.Д. Марцинковской Воронеж, 1996. - 496 с.

211. Шумакова, Н.Б. Условия развития активности субъекта в постановке вопросов / Н.Б. Шумакова //Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987.

212. Щепилова, A.B. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании / A.B. Щепилова // Иностранные языки в школе. 2003. - № 2.

213. Щерба, JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе / Л.В. Щерба. -М.: Высшая школа, 1974. 112 с.

214. Щерба, Л.В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков / Л.В. Щерба // Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

215. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Науч.-метод, пособие / А.Ф. Эсаулов. М., 1982. - 223 с.

216. Юсупов, И.М. Психология взаимопонимания. / И.М. Юсупов. -Казань: Татарское книжное издательство, 1992. 192с.

217. Юсупов, И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание / И.М. Юсупов.— Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. 202 с.

218. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностноориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. -1995.-№2.

219. Якобовиц, JI.A. Изучение иностранного языка. Опыт психолингвистического анализа / JI.A. Якобовиц //Методика преподавания иностранных языков за рубежом. — М., 1976.

220. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М., 1969.

221. Яковлев, А.Р. Языковое сознание. Содержание и функционирование / А.Р. Яковлев. М., 2000. - 286 с.

222. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. - 134 с.

223. Ярмоленко, А.В. Способность к многоязычию / А.В. Ярмоленко // Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. М.: Изд-во АПН, 1962.

224. Allwright R.L. Language teaching through communication practice // ELT Documents. 1976. - N3. - P. 2 - 14.

225. Allwright R.L. The Importance of Interaction in Classroom Language Learning // Applied Linguistics. 5/2. - P. 156-171.

226. Barron F., Harrington D.M. Creativity, intelligence and personality // Annual Reviews of Psychology. 32. - 1981. - P. 439-476.

227. Barry M., Staw and Bobby J. Calder, Randal K., Hess and Lance E. Sandelands. Intrinsic Motivation and norms about payment // Journal of Personality. 1980. -V.48. -№ 1. -P.l - 14.

228. Beaudoin M., Cummins C., Dunlop H., Genessee F., Obadia A. Bilingual education: a comparison of Welsh and Canadian experiences / Canadian Modern Language Review. 1981. V.37. - P. 498 - 509.

229. Bialystok E. A theoretical model of second language learning // Language learning. 1978. - V. 28. - P. 69 - 83.

230. Bowden E.M., Beeman M.J. Getting the right idea: Semantic activation in the right hemisphere may help solve insight problems // Psychological Science. 1998.-V 9.

231. Bowers K.S., Regehr G., Balthazard C. and Parker, K. Intuition in the context of discovery. // Cognitive Psychology. 1990. - V. 22.

232. Brian M. Earn. Intrinsic Motivation as a function of extrinsic financial rewards and subjects locus of control // Journal of Personality. 1982. — V.50. -№3. — P. 360-373.

233. Burstall C. Factors affecting foreign-language learning: a consideration of some recent research findings // Language Teaching and Linguistics. -1975. Abstracts 8. - P. 5 - 25.

234. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. - № 1. - P. 1-47.

235. Carroll G.B. Conscious and automatic process in language learning // Canadian Modem Language Review. 1981. - № 37. - P. 462 - 474.

236. Carroll G.B., Sapon S.M. Modern Language Aptitude Test (MLAT) // Psychological Corporation. -N. Y., 1959.

237. Davidson J. The role of insight in giftedness // R. Sternberg (ed.) Conception of gifitedness. Cambridge, 1990.

238. Ek J. A. Objectives for foreign language learning / Scope. Strass-burg, 1986. — V. 1.

239. Edward L. Deci and Richard M. Ryan. Intrinsic Motivation and Self-Determination of Human Behavior // Plenum Press New York and London. — 1985.-371 p.

240. Elsa M. Lopez. Increasing intrinsic motivation with Performance Contingent reward // The Journal of Psychology. 1981. - № 1-2. - P. 59 - 63.

241. Gardner R.C. and Lambert W.E. Attitude and Motivation in Second Language Learning. — Rowley Mass: Newbury House, 1972.

242. Gardner S.C. and Smyth P.C. On the development of the attitude/motivation test battery // Canadian Modern Language Review. 1981. - № 37.-P. 510-525.

243. Guilford J. Three faces of intellect // Amer. Psychol. 1959. - №14.1. P. 469-479.

244. Handbook of Interpersonal Communication / Ed. M. L. Knapp, G. R. Miller. L.: New Delhi, Beverly Hills: SAGE, 1985. - 786 p.

245. Howatt A.P. History of English language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1984.

246. Howatt A.P. History of English language teaching. Oxford University Press, 1984.

247. Krashen S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Pergamon, 1981.

248. Mackey W.F. Language Teaching Analysis. London, Longman, 1965.

249. Moneta G.A. Model of scientist creative potential // Phylosof. psy-chol. 1993. - V 6 (1). - P. 23 - 37.

250. Motivation Training in IRAN / Case Study of a Technology Transfer, UN. -N.Y., 1976.-25 p.

251. Mednic S.A. The associative basis of creative process // Psychological Review.-1969.-№2.

252. Mednick S.A. Remote Associates Test // Journal of Creative Behaviour. 1968.-Y 2.

253. Mednick S.A., Mednick M.P. Examiner's manual: Remote Associates Test. Boston: Houghton Mifflin, 1967.

254. Perleth Ch., Heller K.A. The Munich longitudinal study of giftedness // R.F. Subotnik, K.D. Arnold. Norwood, 1994.

255. Renzulli J. S. The enrichment triad model. Mansfield Center: Creative Learning Ass., 1977.

256. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model of creative productivity // R.I Sternberg, J.E. Davidson (eds.) Conception of giftedness, 1986.

257. Rogers C. R. On Becoming a Person. Boston, 1961.

258. Ross Buck. Human Motivation and Emotion. N. Y., London, 1976. - 529 p.

259. Shanon C.E. Prediction and Entropy of Printed English // Bell System Tech. Journ., 1951, vol. 30, №1.

260. Sternberg R., Tardif T. The nature of creativity. Cambridge, 1998.

261. Torrance E. P. Growing up creatively gifted // Creative Child and Adult Quarterly, 1980. V 5.

262. Vernon P. E. Intelligence and Attainment Tests. London: University of London Press, 1960.

263. Wallach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity-intelligence distinction // J. Personality. 1965. - V.33. - P.348-369.

264. Weisberg R. Problem solving and creativity // R. Sternberg. The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988 - P. 148-176.

265. William Littlewood. Communicative Language Teaching. An introduction. Cambridge University Press, 1992.150