Психологические условия развития творческого потенциала одаренных детей дошкольного возраста

Маслова, Валентина Ивановна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития творческого потенциала одаренных детей дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Маслова, Валентина Ивановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития творческого потенциала одаренных детей дошкольного возраста"

На правах рукописи

МАСЛОВА Валентина Ивановна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.07- педагогическая психология

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

АВТОРЕФЕРАТ

Нижний Новгород 2003

Работа выполнена в Чувашском государственном университете имени И.Н. Ульянова

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Мкртычян Герасим Амирович

Зашита диссертации состоится 23 октября 2003 года в часов на заседании диссертационного совета К 212.164.03 по педагогической психологии и коррек-ционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

кандидат психологических наук, доцент Шутова Наталья Вадимовна

Ведущая организация: Нижегородский государственный

университет имени Н.И. Лобачевского

Автореферат разослан 18 сентября 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Немова А.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Среди проблем психологии, педагогики, практики образования одной из ведущих и интенсивно исследуемых является проблема одаренности и творчества. Эта проблема не является новой. Однако' переориентация образования с авторитарно-догматической на личноетно ориентированную модель приводит к необходимости создания воспитательных технологий, обеспечивающих реализацию личностных потенциалов ребенка.'Приоритетной задачей образования становится развитие творческого потенциала' личности и создание условий для его реализации. Важнейшей педагогической целью становится творческая личность.

Идеи целенаправленного развития творческой личности выдвигались многими учеными (Г.С. Альтшуллер, Ш.А. Амонашвили, С.И. Гессен, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, B.C. Шубинский и др.). Философские аспекты данной проблемы особо выделяли Г.С. Батшцев, H.A. Бердяев, B.C. Библер, Г. Гегель, Д. Дидро, А. Камю, Б.М. Кедров, Ж.Ж. Руссо, B.C. Соловьев, Э. Фромм и др.

Психологические аспекты творческого процесса и креативности освещены ' в трудах Б.Г. Ананьева, Р. Арнхейма, Д.Б. Богоявленской, М.А. Воллаха, JI.C. Выготского, Дж. Гилфорда, В.Н. Дружинина, Н. Когана, А.Ю. Козыревой, А.Н. Леонтьева, А.Н. Лука, А. Маслоу, С. Медника, Я.А. Пономарева, К. Роджерса, И.М. Розета, С.Л. Рубинштейна, Р. Стернберга, Э.П.Торренса, B.C. Юркевич и' др.

Исследуется генезис одаренности, определяется ее зависимость от специфики генетической основы, от социальных условий, в которых живет и развивается ребенок. Особое внимание обращается на проблемы, связанные с выявлением одаренных детей, перспективами развития и реализации их индивидуальности (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, Ю.З Гильбух, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, ' Б.М.Теплов, В.Э.Чудновский, В.С.Юркевич, Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс, В.Штерн и др.).

В понятие умственной одаренности, начиная с работ Дж. Гилфорда, тради-' ционно включаются как интеллектуальные, так и творческие способности. При * этом в одни теоретические модели детской одаренности входят как Креатив- *' ность, так и интеллектуальность (X. Гарднер, Дж. Гилфорд, Дж.' Рёнзулли, A.M. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская). В других моделях интеллектуальность й креативность - независимые факторы — интеллектуальная одаренность и творческая одаренность (Э.П. Торренс, М. Воллах, X. Грубер, Дж. Дэвидсон, Я.А. Пономарев, Е.Л. Яковлева и др.). Большинство моделей детской одаренности построено без учета специфики возраста и реализовано, как правило, в работе сб школьниками.

Все больше внимания уделяется личностным факторам одаренности и креативности ребенка. Отмечается, что центральным понятием в определении и развитии одаренных детей становится понятие творческого потенциала (А.М. Матюшкин, Дж. Рензулли, Э.П. Торренс, Д. Сиск и др.), в который включают высшие уровни когнитивных процессов, специальные структуры мотивационной, эмоциональной и волевой сфер, особенности самосознания личности. В целом, вопрос о структуре творческого потенциала личности до конца не решен. Кроме

того, креативность как общая творческая способность и творческий потенциал как системная характеристика личности не рассматривались цельно в контексте дошкольного воспитания.

Сам термин творческий потенциал используется не столь часто, как одаренность или креативность. Вместе с тем, системный подход к личности и личностный подход к одаренности выдвигают понятие творческого потенциала на первый план в качестве наиболее продуктивного при решении проблем развития творческой личности ребенка (М.С. Каган, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкия).

В настоящее время существует немало отечественных и зарубежных исследований творческого потенциала одаренных детей (В.Штерн, Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Э.П.Торренс, Л.С.Выготский, Л.А. Венгер, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, A.M. Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, Д.Б.Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков, В.С.Юркевич, Т.М.Марютина, А.И.Савенков и др.). Несмотря на значительное количество исследований по вопросам одаренности и креативности, проблема творческого потенциала, его психологической структуры, механизмов, путей и условий его развития у одаренных детей остается не решенной и требует дальнейшей разработки.

Наряду с многообразием-теоретических подходов к детской одаренности наблюдается многообразие моделей и программ обучения одаренных детей, каждая из которых основана на определенной концепции развития одаренности и творчества ребенка. Таковы модель Дж. Гилфорда, программа Э. Торренса, модель обучения Дж. Рензулли "Три вида обогащения учебной программы", программа "Одаренный ребенок" Детского центра Венгера, программа центра "Психодиагностика и дифференцированное обучение" НИИ психологии Украины Ю.З. Гильбуха и ряд других.

Программ много, не хватает систематического анализа принципов их построения и выявления психологических условий, определяющих их эффективность. Содержание развивающих программ, методы и средства обучения - главные факторы творческого развития одаренных и талантливых детей. Учитывая это, следует признать, что в работе с детьми дошкольного возраста явно недостаточны ни теоретическое обоснование, ни практическая реализация программ развития творческого потенциала. Все это обуславливает высокую актуальность нашего исследования.

Цель исследования - разработать, обосновать и экспериментально проверить эффективность авторской программы развития творческого потенциала одаренных детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования — совокупность психолого-педагогических условий, определяющих эффективность развития творческого потенциала одаренных детей и требующих учета в разработке и реализации формирующих программ.

Предмет исследования - процесс развития творческого потенциала одаренных детей старшего дошкольного возраста в условиях специально организованной формирующей программы и развивающей среды.

В качестве содержательных компонентов программы, направленной на создание развивающей среды, в исследовании используются: авторские художественные произведения Живописи; авторские стихотворные произведения; творческие социально-психологические игры и сказки.

Гипотезы исследования:

1. Эффективность программы развития творческого потенциала одаренных, детей дошкольного возраста зависит от полноты учета и реализации психологических условий, определяющих формирование основных компонентов творческого потенциала ребенка. При этом мы предполагаем, что:

а) основными компонентами творческого потенциала дошкольника, подлежащими развитию через специальную программу психолого-педагогической работы, являются:

- мотивационный (уровень и своеобразие интересов и увлечений ребенка, • заинтересованность и активность участия в творческой деятельности, доминирование познавательной мотивации);

- эмоциональный (эмоциональное отношение к процессу и результату творческой деятельности, эмоциональный фон, богатство переживаний и др.);

- интеллектуальный (оригинальность, гибкость, адаптивность, беглость и оперативность мышления; легкость ассоциаций, уровень творческого воображения и др.);

б) основными психологическими условиями эффективного развития творческого потенциала одаренных дошкольников, являются:

- учет высокого исходного уровня развития способностей ребенка;

- разнообразие и нерегламентированность творческой активности ребенка в мотивационном, эмоциональном, интеллектуальном и волевом аспектах;

- обогащенная творческая среда в учебной формирующей работе, в том числе - творческие педагоги и продукты их творчества-,

- направленность программы на целостную личность ребенка.

2. Использование в формирующей программе оригинальных авторских творческих продуктов - произведений живописи, литературы, сказок, игр -существенно обогащает творческую среду и значительно повышает эффективность всей программы. Основным развивающим фактором этих средств является их творческий "заряд".

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ подходов к понятиям детской одаренности, креативности и творческого потенциала ребенка в психологической литературе. Проанализировать представления об условиях и факторах их развития.

2. Выработать определение творческого потенциала одаренного ребенка и определить его основные психологические составляющие.

3. Осуществить теоретический анализ имеющихся подходов к разработке программ развития одаренности, креативности и творческого потенциала дошкольников, исследовать и обобщить принципы их построения и систему реализуемых в них психологических условий.

ведений, а также творческих социально-психологических игр и сказок. Проверить эффективность программы в условиях ДОУ путем сравнительного анализа.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения отечественной психологии о культурно-исторической обусловленности развития высших психических функций, способностей и одаренности, единстве личности и деятельности, ведущей роли обучения и воспитания в развитии способностей, интегральном характере одаренности и таланта (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), положения отечественных и зарубежных концепций о структуре и условиях развития одаренности и творчества, специфике их развития в дошкольном детстве (Б.М. Теплов, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, Л.А. Венгер, A.M. Матюшкин, В. Штерн, Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс, Р. Стерн-берг).

В теоретическом анализе мы опирались на положения концепций личност-но ориентированного обучения и воспитания (Ш.А.Амонашвили, И.С. Якиманская, К. Роджерс, А. Маслоу), художественно-эстетического воспитания и развития личности (А.А.Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.А. Сухомлинский), положения о духовно-нравственной, смыслообразующей доминанте в развитии дарований ребенка (В.И. Вернадский, A.A. Ухтомский, H.A. Бердяев, B.C. Соловьев, И.А. Ильин, В. Франкл и др).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы аналитического исследования психолого-педагогической и философской литературы, а также эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов детской деятельности. В диагностике одаренности и творческих способностей дошкольников применялись тестирование, анкетирование, опросы родителей и других членов семьи, оценочные шкала интеллекта, тесты вербальной, образной креативности и творческого воображения. Использовался анализ продуктов творческой деятельности детей.

На этапе формирующей работы использовались: теоретико-экспериментальное моделирование программы развития творческого потенциала, диагностический и формирующий эксперименты с использованием специальной методики работы с авторскими художественными и литературными произведениями.

В анализе результатов эксперимента использовались методы количественной обработки данных и их качественный анализ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется следующими положениями:

1. Впервые в качестве специального предмета исследования выделены индивидуально-психологические, личностные особенности детей дошкольного возраста, составляющие творческий'потенциал одаренности. Углублены и систематизированы научные представления о творческом потенциале одаренности, его структурных компонентах и их взаимосвязях.

2: Систематизированы данные- о психологических условиях развития творческого потенциала, экспериментально обосновано включение в число этих условий ряда новых положений, а именно: направленность развивающих программ на создание творческой среды через использование специальных средств;

ориентация программ на целостную личность ребенка во взаимосвязи его интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных характеристик; необходимость высокой насыщенности программ творческими видами активности; использование авторских художественных и поэтических произведений.

3. Выделены и систематизированы принципы построения формирующих программ, направленных на развитие творческого потенциала одаренных детей.

4. Теоретически обоснована, разработана и экспериментально' проверена комплексная программа развития творческого потенциала одаренных детей дошкольного возраста на основе использования авторских художественных и поэтических произведений.

5. Результаты экспериментальной проверки развивающей программы подтвердили и углубили теоретические положения педагогической психологии о необходимости специальных программ, направленных на развитие творческого потенциала одаренных детей, особенно младшего возраста, важности создания специальных условий для целенаправленного и комплексного развития их личности и творческого потенциала.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Предложены новые конкретные пути развития творческого потенциала одаренных детей дошкольного возраста в продуктивных видах деятельности.

2. Разработаны методики выявления и развития творческого потенциала дошкольников в условиях специально организованной творческой среды с использованием социально-психологические игр, сказкотерапии, методов активизации и стимуляции эмоционально-образного и ассоциативного мышления, творческого воображения, духовно-нравственных переживаний.

3. Предложена конкретная комплексная программа развития творческого потенциала одаренных дошкольников "Я - исследователь мира". Программа" органически соединяет в себе методы диагностики и развития творческой личности одаренного ребенка, а также способы создания развивающей среды. Программа включает разработки по использованию авторских художественных и поэтических произведений: картин-тестов и стихов серии "Мое настроение" Ъ приемами цветотералии; картин-тестов и стихов серии "Фантазии" для развития творческого воображения; картин-ассоциаций и стихов серии "Вечность" для актуализации и развития духовно-нравственных переживаний ребенка.

4. Разработаны, апробированы и опубликованы для практического использования конспекты и разработки для проведения социально-психологических игр, занятий сказкотерапией, цвето- и светотерапией, организации духовно-нравственных бесед с применением авторских картин и стихов. - '

5. Результаты и выводы исследования, его материалы и разработки являются практической основой для организации работы по развитию творческого потенциала одаренного ребенка и могут быть использованы как педагогами ДОУ, так и родителями.

6. Обобщенные результаты работы могут быть использованы в практике подготовки педагогов и психологов, а также в практической деятельности педагогов-психологов общеобразовательных школ и ДОУ.

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносятся положения, составляющие основные гипотезы исследования, проверенные и подтвержденные в процессе исследования:

1. Эффективность программы развития творческого потенциала одаренных детей старшего дошкольного возраста будет тем выше, чем полнее будут учтены и реализованы в работе с детьми психологические условия, определяющие развитие основных компонентов творческого потенциала ребенка.

2. Творческий потенциал одаренного дошкольника характеризует его личность в целом и включает в себя систему мотивационных, эмоциональных, интеллектуальных и волевых характеристик личности.

3. Основными психологическими условиями эффективного развития творческого потенциала одаренных дошкольников, являются:

- учет высокого исходного уровня развития способностей и потенциалов одаренного ребенка;

- разнообразие и нерегламентированность творческой активности ребенка в мотивацйонном, эмоциональном, интеллектуальном и волевом аспектах;

- направленность программы на целостную личность ребенка.

4. Использование в формирующей программе оригинальных авторских произведений живописи, литературы, сказок, игр обогащает творческую среду и значительно повышает эффективность всей программы. Развивающим фактором этих средств является их творческий "заряд".

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе МДОУ № 133 "Почемучка" г. Чебоксары Чувашской Республики с 1992 по 2002 г.г. В исследовательской работе приняли участие 992 человека разных возрастов, из них 398 детей, в том числе 166 одаренных детей и 232 ребенка с обычным уровнем способностей, а также их родители и прародители в количестве 594 человека.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования представлялись на международных, Всероссийских, республиканских научно-теоретических и научно-практических конференциях, обсуждались на педагогических совещаниях, родительских семинарах, на августовских конференциях Калининского ТО УО г. Чебоксары Чувашской Республики в 1997-2000 гг., обсуждались на заседаниях кафедр психологии Чувашского государственного университета, Нижегородского государственного лингвистического университета.

Опыт работы автора с одаренными детьми был представлен в средствах массовой информации Чувашской Республики с 1992-2000 гг. В 1998 и 2001 годах в художественном музее г. Чебоксары были организованы авторские выставки художественных работ, картин по развитию креативности, методических материалов, посвященных проблеме одаренности и творческого потенциала детей. В 2000-2002 годах картины из серии "Вечность", направленные на развитие ассоциативного мышления и креативности, были приняты художественным советом Чувашской Республики на выставки "Весна 2000 года", "Белая Чувашия", "Весна 2001 года", "Весна 2002 года".

В мае-июне 2000 г. результаты экспериментальной работы по проблемам одаренных детей обсуждались на республиканской научной конференции, на благотворительной акции, посвященной Международному Дню семьи и Дню защиты деТей, которые проводились в Межрегиональном торгово-выставочном центре Чувашской республики.

Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в 15 публикациях автора. j

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 261 наименование, в том числе 37 на иностранных языках, 7 приложений. Работа иллюстрирована 24 таблицами, 4 рисунками-диаграммами, авторскими художественными произведениями (абстрактные картины, картины для активизации творческого воображения, картины на ассоциативное мышление).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы, определяются основные положения, лежащие в основе проблематики исследования, его объект, предмет, гипотезы и основные задачи исследования, его методологические основы, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблема одаренности и творческого потенциала в педагогической психологии" анализируются взгляды на одаренность, творческий потенциал и творческую активность ребенка дошкольного возраста, их структуру и психологические условия развития. На основе теоретического исследования формулируются рабочие определения одаренности и творческого потенциала, выдвигаются гипотезы относительно их структуры, путей, условий и средств развития у дошкольников.

В параграфе 1.1. "Проблема одаренности детей дошкольного возраста" представлен теоретический анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблеме детской одаренности и ее структуры.

Проблема выявления и развития детской одаренности'включает в себя целый ряд аспектов. Наиболее значимыми из них, как показывает анализ литературы, являются: характеристика одаренных детей и особенностей их развития; разработка теоретической модели одаренности и анализ различных ее видов; возможности выявления детской одаренности; разработка специальных разви--вающих программ; апробирование различных форм работы с одаренными детьми. Естественно, что эти аспекты проблемы одаренности оказываются тесно связанными между собой. Так, теоретическая модель определяет и подбор диагностических методик для выявления детской одаренности, и построение развивающей программы. " : - .

В понятие умственной одаренности, начиная с работ Дж. Гилфорда тради-" ционно включаются как интеллектуальные, так и творческие способности. При-этом, в одни теоретические модели детской одаренности включается как креативность, так и интеллектуальность при условии, что возможно доминирование' одного из этих показателей, но ни один из них не находится на'низком уровне-развития (X. Гарднер, Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли, A.M. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская и др.). В другие модели креативность и интеллектуальность входят как независимые факторы (интеллектуальная одаренность и творческая одаренность) (Э.П. Торренс, М. Волнах, X. И. Грубер, Дж. Дэвидсон, Я.А. Пономарев, E.JI. Яковлева и др.).

Наиболее полно и глубоко проблема детской одаренности разрабатывалась в отечественной психологии Н.С. Лейгесом, изучавшим индивидуально-типологические и

возрасгаые особенности умственно одаренных детей на основе систематизации жизненных фактов и монографического описания своеобразия одаренной личности.

Вместе с тем, признание приоритета качественного и индивидуального подхода к одаренности не исключает полезности количественных методов, в том числе - тестов (Ю.З.Гильбух, Е.ШЦебланова, EJ1. Яковлева и др.). Комплексные количественно-качественные исследования приобретают особую значимость в связи с новыми подходами к изучению и развитию детской одаренности не только как уникального явления, но и как резерва возможностей личности. Прежде всего, это относится к разработке многомерных моделей одаренности.

Научные исследования и практика обучения доказали многообразие и относительную независимость проявлений и развития одаренности в разных сферах деятельности (учебной, научной, практической, социальной, художественной, споршвной), в разных видах интеллектуальных и творческих способностей (вербачьных, логических, математических, пространственных) и достижений. При этом была продемонстрирована важная роль мотивационно-лич! юстных особенностей и социальных условий в реализации потенциала одаренных детей (В.Д.Шадриков, В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич, ЕЛ. Яковлева, ряд зарубежных авторов). На основе этих данных был разработан ряц моделей, выделяющих наиболее важные факторы общей и специальной одаренности, а также их взаимодействие в процессе развития (AM. Матюшкин, Л.А. Попова, КА. Торшина, A.A. Мелик-Пашаев, М. Слуцкий, Дж. Рензулли, Э.П. Торренс, Р. Стернберг, М. Воллах и др.). Обобщая различные концепции одаренности, можно следующим образом определить содержание понятий детской одаренности и одаренного ребенка.

Одаренность -системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможности достижения человеком исключительно высоких результатов в выполняемой им определенной деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок - это ребенок, выделяющийся яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности или потенциалом к таким достижениям в различных сферах: интеллектуальной; творческого или продуктивного мышления; академических достижений; общения и лидерства; художественной деятельности; двигательной сфере.

В параграфе 1.2. "Творческий потенциал личности и его структура" исследованы различные подходы к изучению и пониманию творческого потенциала и его психологической структуры. На этой основе выработано рабочее определение творческого потенциала одаренных детей и выделены его основные компоненты, подлежащие развитию через формирующую программу.

Психологические аспекты творческого процесса и креативности с разных сторон освещены в трудах Б.Г. Ананьева, Р. Арнхейма, Д.Б. Богоявленской, М. Воллаха, JT.C. Выготского, Дж. Гилфорда, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, А.Н. Лука, А. Г. Маслоу, С. Медника, Я.А. Пономарева, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Р. Стернберга, Э.П. Торренса, B.C. Юркевич и др. Все же понятие творческого потенциала нуждается в специальном рассмотрении.

В настоящее время все большее внимание уделяется личностным факторам одаренности и креативности ребенка. Отмечается, что центральным понятием в определении и развитии одаренных детей становится понятие творческого потенциала (A.M. Матюшкин, Дж. Рензулли, Э.П. Торренс, Д. Сиск и др.). Обобщая представления этих авторов о структуре творческого потенциала, можно ут-

верждать, что сюда входят: 1) высшие уровни всех когнитивных процессов, составляющие интеллектуальную одаренность; 2) специальные структуры мотива-ционной сферы, 3) эмоциональные особенности личности; 4) особенности волевой регуляции, 5) особенности самооценки и Я-концепции в целом. A.M. Ma-' тюшкин (1993) в собственной концепции одаренности в основу творческого, потенциала одаренности помещает целостную структуру творческого процесса,' состоящую из пяти звеньев: 1) формулирование проблемы, 2) формулирование и реализация гипотез, 3) инсайт, 4) выражение найденного решения, 5) обоснование или реализация решения. Эти звенья структуры творческого процесса, по мнению A.M. Матюшкина, могут составлять возрастные этапы в развитии творческого потенциала одаренности. В русле данной концепции выполнены специальные исследования одаренности детей дошкольного возраста (И.П. Ищенко, Е.С. Белова). В целом, однако, вопрос о структуре творческого потенциала личности до конца не решен.

Сам термин творческий потенциал используется в литературе не так часто, как одаренность или креативность. Вместе с тем, системный подход к личности и деятельности, а также личностный подход к одаренности и креативности выдвигают понятие творческого потенциала на первый план в качестве наиболее продуктивного при решении проблем развития творческой личности ребенка (М.С. Каган, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин).

В настоящее время существует немало отечественных и зарубежных иссле-дованиий творческого потенциала одаренных детей (Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Э.П.Торренс, Д.Б.Богоявленская, Л.А. Венгер, Л.С.Выготский, В.Н. Дружинин, Н.С.Лейтес, A.M. Матюшкин, Т.М.Марютина, А. А.Мелик-Пашаев,. А.И.Савенков, Б.М.Теплов и др.).

В качестве исходного фактора накопления и реализации творческого потенциала выделяется мотивационная готовность к творчеству. Отмечается, что если в формировании общей интеллектуальной способности велика роль генотипа, то в развитии творческого потенциала определяющими условиями становятся среда и мотивация (Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, В.И. Кочубей, А. Мас-лоу). Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, доминирующая познавательная мотивация. Она выражается в поисковой активности ребенка, проявляется в повышенной сензитивности и избирательности к новому и необычному (Дж. Гилфорд, А.Маслоу, Д.Б. Богоявленская, Ю.З Гильбух, Я.А. Пономарев, Е.Л. Яковлева).

Среди интеллектуальных характеристик творческого потенциала Дж.Гилфорд, К. Тэйлор и их сотрудники выделяют беглость (скорость, продуктивность), четкость, пластичность, подвижность, оригинальность, дивергент-ность мышления. Каждая из них представляет собой определенную интеллектуальную способность и проявляется в соответствующих показателях творческой активности ребенка.

Как специальный фактор творческого процесса выделена способность к оценке, на основе которой делается выбор, и принимаются решения. Эта способность обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности творческого ребенка в себе, развития его самостоятельности (Дж. Гилфорд) и волевых качеств.

Анализ психологических особенностей одаренных детей позволил выделить личностные качества ребенка, обладающего высоким творческим потенциалом. Такой ребенок: 1) предлагает много идей, решений, 2) проявляет любопытство ко многим явлениям, 3) свободно высказывает свое мнение и отстаивает его, 4) склонен к рискованным действиям, 5) обладает развитым чувством юмора, б) обладает богатой фантазией, 7) чувствителен к красоте, 8) не конформист, не боится отличаться от других, 9) конструктивно критичен (Дж.Рензулли, Р.Хартман, М. Воллах, Н. Коган и др.).Эти критерии положены в основу создания соответствующих программ развития творческого ребенка.

Несмотря на значительное количество исследований по вопросам одарен- •

ности и креативности, проблема творческого потенциала, его психологической структуры, механизмов, путей и условий его развития у одаренных детей дошкольного возраста остается не решенной и требует дальнейшей разработки.

На основании проведенного анализа можно в рабочем порядке определить творческий потенциал личности как системную характеристику (или систему свойств) личности, которая дает ей возможность созидать, творить, находить новое, принимать решения и действовать оригинально и нестандартно. Эта система включает в себя следующие структурные компоненты:

- мотивационный компонент выражает уровень и своеобразие интересов и увлечений ребенка, заинтересованность и активность его участия в творческой деятельности, доминирующую роль познавательной мотивации;

- интеллектуальный компонент выражается в оригинальности, гибкости, адаптивности, беглости и оперативности мышления; легкости ассоциаций; в уровне развития творческого воображения и в использовании его приемов; в уровне развития специальных способностей;

- эмоциональный компонент характеризует эмоциональное отношение ребенка к процессу и результату творческой деятельности, эмоциональный настрой на нее, эмоционально-образные характеристики психики;

- волевой компонент характеризует способность ребенка к необходимой саморегуляции и самоконтролю; качества Внимания; самостоятельность; способность к волевому напряжению, устремленность к цели творческой деятельности, требовательность ребенка к результату собственного творчества.

Названные компоненты творческого потенциала взаимно связаны между собой и с целостной его структурой. Так, обеспечение условий формирования интересов будет способствовать развитию эмоциональной сферы (К.Э. Изард, А. Маслоу, Дж. Сингер и др.); направленное формирование эмоционально- (

образной сферы - развитию интеллекта и мотивации; включение интуитивного поиска и ассоциативного процесса - развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер; создание интенсивной и перспективной мотивации — развитию всех сфер; формирование критического отношения и стремлений к совершенствованию продуктов творческой активности - развитию волевой сферы.

В параграфе 1.3. "Психологические условия развития творческого потенциала одаренных детей" в качестве основных условий такого рода по результатам анализа выделены: 1) содержание творческой активности ребенка, 2) создание творческой среды в работе с детьми и в обеспечении их развития; 3) направленность формирующей программы на развитие целостной творческой личности ребенка с учетом высокого исходного уровня его одаренности. Эти

три группы условий можно обозначить соответственно как содержательные, средовые и личностные. Особое значение среди условий развития одаренного ребенка имеют природные предпосылки одаренности, а также семья и условия семейного воспитания, которые кратко проанализированы в параграфе.

Основным условием развития творческого потенциала одаренного ребенка является разнообразная, организованная педагогом или инициированная самим ребенком творческая активность. Являясь формой реализации творческого потенциала, творческая деятельность ребенка в то же время выступает и главным-условием его развития (Л.С. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин и др.).

Наиболее перспективным для комплексного изучения творческой активности ребенка как условия развития его личности и творческого потенциала нам представляется подход, основанный на рассмотрении четырех аспектов творческой активности. Речь идет об изучении творческой активности как" творческого процесса, об описании ее как творческого продукта, об анализе творческой личности как субъекта творческой активности и об исследовании творческой среды, которая задает требования к продукту творчества и содержит условия для развития творческой личности (К. Тэйлор, Р. Стернберг, А. Штейн, Т. Тардифф, В Л. Дружинин, К.А. Торшина, EJT. Яковлева и др.).

В изучении творчества как процесса основными являются вопросы его зависимости от социально-психологических и других внешних факторов, о его связи с мышлением (Дж. Гилфорд, Э.П.Торренс), о роли инсайта (К. Тэйлор, Ф. Грубер), о месте и роли ассоциативных процессов (С. Медник, В.Н. Дружинин)' и творческого воображения (Ф.Баррон и др.).

В изучении творческой активности с точки зрения ее продукта главный' вопрос — о критериях: всякий ли из результатов можно назвать творческим продуктом? Этот вопрос крайне дискуссионный. Предлагаются многие критерии: нестандартность (К. Тэйлор, Я.А.Пономарев), сильное впечатление, ге-нерализуемость (Э.П. Торренс, К. Тэйлор); экономность, необычность сенсорных образов, неожиданность (Ф Баррон, X. Грубер, Э.П. Торренс, К. Тэйлор; Я.А. Пономарев, B.C. Кузин, Б. Неменский и др.). Э.Торренс называет также-юмор, фантазию, цвет и движение, литературное и метафорическое чувство.

В связи со сложностью проблемы критериев оценки продукта как творче-' ского Я.А. Пономарев предложил сместить фокус анализа с понятия творческого продукта на понятие творческий процесс. Это позволяет более конструктив-г но и обоснованно говорить о наличии или отсутствии творческого начала у ребенка. Этот момент особенно важен для диагностики и развития твбрческой личности ребенка, так как продукт его деятельности может и не быть новым, оригинальным и необычным в широком социальном контексте, но в контексте развития ребенка он может быть проявлением его творческого потенциала и составлять зону ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский).

Одним из важнейших направлений в изучении творческой активности является ориентация на исследование творческой личности ребенка (Д.Б. Богоявленская, А.В.Брушлинский, " Н.С.Лейтес, А.Маслоу, А.А.Мелик-Пашаев, А.Я.Пономарев, К.Роджерс, Б.М. Теплов, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.). В этом смысле принципиальным является подход, основанный на приоритете внимания к творческой личности ребенка, формирующейся в условиях творче-

ской среды, создаваемой при участии творческой личности педагога. Творческий потенциал одаренности в этом смысле признается не интеллектуальной, а скорее личностной характеристикой. Наиболее благоприятными для развития творческого потенциала одаренного ребенка являются такие характеристики среды как ее предметно-информационная обогащенность и наличие в ней образцов творческого поведения (В.Н.Дружинин).

Представление о творческой активности с точки зрения ее процесса, продукта, творческой личности и творческой среды должно быть дополнено, на наш взгляд, ее анализом в трех основных сферах проявления деятельности и поведения ребенка: интеллектуальной, эмоциональной и волевой. При этом, формы и содержание творческой активности детей являются главными аспектами программы развития творческого потенциала одаренных детей.

Чтобы стать условием развития личности, творческая активность ребенка должна быть соответственно организована. И здесь важна реализация принципов развивающего обучения - проблемность, диалогичность, индивидуализация. Речь идет о следующих способах организации творческой деятельности детей: 1) использование задач и заданий, которые невозможно решить обычными способами; 2) организация общения между детьми в группе, между детьми и воспитателем; 3) принятие всего разнообразия продуктов творческой активности с учетом многообразия индивидуальных особенностей детей (А.М.Матюшкин, А.И. Савенков, E.JI. Яковлева и др.). В качестве особо важного условия отмечается нерегламентированность поведения дошкольников (В.Н.Дружинин, Н.В. Хазратова).

Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления, выделяются: 1) ситуации незавершенности, открытости, в отличие от жестко заданных и строго контролируемых; 2) поощрение множества вопросов; 3) стимулирование ответственности и независимости; 4) акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях, сопоставлениях; 5) внимание к интересам детей со стороны родителей и окружающих и ряд других. Это факторы, позитивно влияющие на формирование творческого потенциала и отдельных его структурных компонентов. В то же время выделены факторы, препятствующие развитию творческих способностей и формированию творческого потенциала ребенка. Среди них: 1) стремление к успеху, во что бы то ни стало, недопущение риска; 2) конформность, неспособность противостоять давлению других; 3) регламентация поведения, неодобрение сомнения, соображения, фантазии; 4) жесткие половые стереотипы; 5) дифференциация игры и учения; 6) готовность к изменению собственного мнения; 7) преклонение перед авторитетами (В.Н. Дружинин, А.Я.Пономарев, ДА. Попова, А.Э. Симановский, М.П. Щетинин, В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич и др).

В исследованиях отмечается исключительно важное место игры среди условий формирования творческого потенциала дошкольников (Д.Б. Эльконин, Г.Г. Григорьева, Е.В. Заика, В.В. Петрусинский, О.А.Карабанов, и др).

В заключение главы суммированы выводы теоретического исследования проблемы одаренности и творческого потенциала.

Во второй главе "Обоснование и разработка программы развития творческого потенциала одаренных детей-дошкольников" осуществлен анализ направлений в разработке развивающих программ для одаренных детей, рассмотрены

некоторые из существующих программ, выделены психологические условия и принципы их построения. На этой основе в главе разработана и описана авторская программа "Я - исследователь мира", построенная с учетом выделенных положений.

В параграфе 2.1. рассмотрены основные подходы к разработке программ развития творческого потенциала одаренных детей. Результаты анализа показывают, что наряду с многообразием теоретических концепций детской одаренности и ее структурных моделей наблюдается многообразие моделей и программ обучения одаренных детей. Сюда входят как программы развития общей Детской одаренности, так и программы развития отдельных способностей ребенка.

В настоящее время имеется несколько целостных моделей обучения одаренных детей, каждая из которых основана на вполне определенной концепции развития ребенка и его одаренности. Существующие концепции условно распределяются по трем направлениям: 1) интеллектуальный подход (Р.Мэй, А. Ротен-берг, А. Крис и др.), 2) личностный подход (К. Тэйлор, К. Кокс и др.), 3) синтетический подход, при котором одаренность и творческий потенциал включают как интеллектуальные, так и личностные и социальные факторы (Дж. Рензулли, Р. Стернберг, К. Хеллер, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин и др.). Особым и перспективным вариантом синтетического направления является подход к творческому потенциалу и к вопросу о путях его развития в гуманистической и духовной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатир, В. Франкл, В.Д. Шадриков, В.А. Пономаренко и др.). Соответственно этим направления^ разрабатываются программы развития творческого потенциала одаренных детей. Наиболее известными из них являются: модель Гилфорда, программа Торренса, модель обучения Рензулли "Три вида обогащения учебной программы", программа "Одаренный ребенок" Центра семьи и детства Л.А.Венгера, программа центра "Психодиагностика и дифференцированное обучение" НИИ психологии Украины Ю.З. Гильбуха и ряд других. В диссертации описаны и проанализированы некоторые из этих, а также ряд других специализированных, в том числе художественно-творческих программ.

На основе анализа и обобщения теоретических оснований, а также содержания программ мы выделили следующие принципиальные положения в качестве условий при разработке и реализации программ развития творческого по-' тенциала одаренных дошкольников:

1. Построение программы и осуществление всей работы с одаренньми детьми на принципе духовности - обеспечение свободы, ответственности, осмысленности, духовно-нравственной и социальной ценности одаренного ребенка (А. Маслоу, К. Роджерс, И.А. Ильин, В.Д. Шадриков, В. Франкл и др.).

2. Построение программы и работы в ней на принципах лично'стно ориентированного общения, разработанных в гуманистической педагогике и психологии: безоценочность, принятие, поддержка, обеспечение психологической безопасности и личностного роста ребенка (А. Маслоу, К.Роджерс, Э. Фромм, A.A. Бодалев, С.Л. Братченко, ГЛ. Ковалев и др.).

3. Реализация принципа соответствия содержания программы потребностям и возможностям одаренного ребенка. Высокая предметно-информационная насыщенность содержания программ различными видами детского творчества.

4. Реализация принципа тематической междисциплинарной интеграции в содержании программы - использование глобальных тем и проблем, интеграция проблем из разных областей знания, использование открытых задач (Дж. Рен-зулли, Р. Стернберг, К. Хеллер, Д.Б. Богоявленская, Ю.З Гильбух, A.M. Матюш-кин, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич, E.JI. Яковлева и др.).

5. Обеспечение условий эмоционального самовыражения и эмоционально-образного обогащения одаренного ребенка в процессе творческой активности.

6. Ориентация содержания программы на развитие творческого воображения и образно-смысловой активности одаренных детей (Дж. Фримэн, A.A. Ме-лик-Пашаев, В.А. Моляко, З.Н. Новлянская, B.C. Кузин, Б.М. Неменский, Д.Б. Кабалевский и др.).

7. Обеспечение программ кадрами творческих педагогов с использованием в работе их собственных авторских творческих продуктов.

Эти положения учитывались нами при разработке авторской программы диагностики и развития творческого потенциала одаренных детей старшего дошкольного возраста "Я - исследователь мира".

В параграфе 2.2. описана авторская программа экспериментальной работы по развитию творческого потенциала одаренных детей "Я - исследователь мира". Основные задачи программы: 1) развитие эмоционально-образной сферы ребенка через гармонизацию его отношений с культурой и природой, с людьми и с самим собою на принципах гуманистической педагогики и духовности; 2) помощь ребенку в развитии эмоционально-эстетических переживаний через восприятие музыки, живописи, предметов продуктивной деятельности (скульптуры, архитектуры и т.д.), прослушивание сказок, рассказов, организацию театрализованных игр и наблюдение сцен из жизни человека, воспитание у ребенка интереса к различным видам искусства и художественной деятельности; 3) развитие у ребенка интереса ко всему, что он увидел, услышал, прочитал, что затронуло его, на основе использования всех его органов чувств; 4) создание условий для выражения ребенком своих чувств через продуктивные формы работы - рисование, лепку, аппликацию, конструирование, игры-драматизации, сочинение сказок, стихов, песен, рассказов, поговорок, пословиц и т.п., а также через восприятие (рассматривание, слушание) художественных, литературных и музыкальных произведений; 5) обучение детей умению находить причинно-следственные связи между предметами и явлениями; 6) обучение детей умению находить положительное, красивое, доброе, истинное в каждом явлении окружающего мира.

Совместно с педагогами школы были определены единые направления работы, которые обеспечивают обучение, интеллектуальное и личностное развитие каждого ребенка в познавательном и развивающем циклах занятий. Все циклы включают развитие культуры духовности и нравственности ребенка, театрально-творческую деятельность детей, музыку, ритмику, живой мир изобразительного искусства.

Все эти занятия продолжаются и при переходе ребенка в школу. Занятия развивающего цикла интегрированы на основе искусства и культуры народа и решают задачи развития творческого воображения, логического мышления, памяти, духовно-нравственной культуры и культуры общения, формирования разнообразия художественных действий с формой, звуком, словом, цветом, пласта-

кой. Все коллективные занятия являются продолжением индивидуальной работы с детьми и направлены на формирование культуры общения и творчества.

В дошкольном учреждении создан музей по экологии и искусству чувашского народа. В музее дети не только знакомятся с картинами чувашских художников, слушают экскурсоводов, музыку, но и имеют возможность работать с мольбертом, рассматривать гербарии растений родного края. Они знакомятся с работами выпускников ДОУ и радуются их успехам в школе. Основная цель занятий развивающего цикла - пробудить, обогатить чувства детей, создать условия для восприятия культуры, эмоционального состояния путем интегрирования разных видов искусства.

Одаренный ребенок осваивает знания из разделов таких наук, как этика, эстетика, социальная психология (семейные отношения), изобразительное искусство (графика, живопись, скульптура, архитектура), музыка, философия, мифы и античная история, религия, участвуют в разработанных нами социально-психологических играх, сеансах сказкотерапии.

Отличительные особенности программы - целенаправленное эмоционально-образное развитие одаренных детей, развитие и обогащение их творческого воображения, развитие и укрепление духовно-нравственных качеств личности.

Для работы по развитию эмоционально-образной сферы одаренных детей нами разработаны картины-тесты "Мое настроение" и специальная методика работы с ними - комплексные занятия по развитию эмоционального компонента творческого потенциала ребенка. Серия абстрактных картин "Мое настроение" ("Страх", "Восторг", "Тревожность", "Радость" и другие) использовалась для активизации и развития творческого воображения, ассоциативного мышления, симультанного восприятия, обогащения эмоциональных переживаний и психи-, ческих состояний, творческого самочувствия, развития речи и образного восприятия. Кроме того, картины использовались в терапевтических целях в соответствии с методикой цвето- и светотерапии, а также в качестве материала для тестирования уровня эмоционально-образного развития детей.

Для работы по развитию и обогащению эмоциональной сферы и творческого воображения использовалась серия авторских картин "Фантазии" ("Эльфы", "Чудатики", "Ужастики") и специальная методика работы с ними на занятиях сказкотерапии, стихотворчества и социально-психологических игр.

На этих занятиях ребенок учится входить в картину и мысленно действовать в ней. Рассматривание картин и размышления по поводу возникающих образов и переживаний помогают ребенку избавиться от своих отрицательных эмоций. Ассоциации, переживания, мысли и образы, возникающие в процессе сказкотерапии и театрализации на материале картин и стихов,.развивают творческий потенциал ребенка, его эмоционально-образный компонент. Во время этих видов деятельности ребенок реализует свою способность к дивергентному мышлению, а также к творческому воображению. В целом, развиваются креативные способности, способность к ассоциативному и латеральному мышлению.

Сказкотерапия и театрализация являются для ребенка обучающим, развивающим и психотерапевтическим средством. В сказках, сочиненных детьми, отражаются желания самого ребенка, его "Я", самооценка. Кроме того, в сказках, театрализованных действиях, сюжетах, ролях проявляются и формируются уста-

новки, ценностные ориентации, стили и особенности поведения ребенка в семье, в дошкольном учреждении, на улице.

Программа развития и укрепления духовно-нравственных качеств, имеющих центральное значение в структуре творческого потенциала одаренных детей, была реализована средствами социально-психологических игр, сказкотера-пии с использованием авторских произведений живописи из серии "Вечность" -"Семья", "Река жизни", "Храм души моей" и других. Социально-психологические сюжеты картин этой серии помогают развитию ассоциативных связей, творческого мышления, способствуют осознанию общечеловеческих духовно-нравственных ценностей. Гармония цвета и образов оказывает психотерапевтическое воздействие на организм и психику ребенка.

Специальная методика восприятия картин и вовлечения детей в творческие диалоги направлена на развитие основных характеристик творческого потенциала одаренных детей: интеллект, увлеченность деятельностью, пытливость ума, стремление к открытиям, поиску, эмоциональные переживания, умения саморегуляции поведения. Занятия с использованием указанных картин способствовали формированию культуры общения ребенка и развитию его речи. Картины использовались также в качестве материала для тестирования творческого воображения и уровня развития духовно-нравственных качеств ребенка.

Экспериментальная работа осуществлялась на протяжении 10 лет. За этот период для оснащения программы автором создано около 500 картин, большое количество стихов, а также методические материалы и разработки занятий.

В третьей главе "Диагностика одаренности и творческого потенциала дошкольников. Результаты диагностического эксперимента" представлены результаты отборочного этапа эксперимента и первичной сравнительной диагностики показателей одаренности и творческого потенциала дошкольников экспериментальных и контрольных групп.

На диагностическом этапе исследования решались две основные задачи: 1) осуществить общую диагностику участвующих в эксперименте детей по показателям личностного и интеллектуального развития и на этой основе отобрать одаренных детей для участия в работе по формирующей программе; 2) диагностировать исходный уровень личностных, интеллектуальных и творческих характеристик детей экспериментальных (одаренные дети) и контрольных (обычные дети) групп.

При разработке программы диагностики мы учитывали, что в структуре одаренности в качестве важнейшего выделяется личностный компонент. Ряд личностных особенностей ребенка является непосредственно признаком одаренности. Кроме того, многие личностные особенности одаренного ребенка определяются особенностями его семьи и семейного воспитания.

Учитывая это, для диагностики одаренности и отбора детей в экспериментальные группы мы разработали комплексную методику, в которую включили следующие взаимосвязанные процедуры:

- модифицированную нами методику "Лестница самооценок" для изучения того, как сами дети видят свои способности, таланты и возможности в различных видах активности и в различных ситуациях, а также для выявления уровня уверенности детей в себе;

- методику Ю.Н. Вьюнковой, позволяющую диагностировать типичные признаки семьи и отношения в ней к ребенку;

- авторскую методику, синтезирующую опросники А.Я.Варга, Ю.Н. Вьюнковой для анализа психологического климата семьи и стиля воспитания;

- методику Л.А.Венгера "Диагностика интеллекта в дошкольном возрасте", позволяющую выявить уровень способности ребенка к овладению учебным материалом в сфере родной речи, ознакомления с окружающим миром, в изобразительной деятельности;

- тесты Ю.З.Гильбуха для изучения уровней развития интеллектуальных функций памяти и способности ребенка к умозаключениям;

- наблюдение, обобщение независимых мнений и экспертных оценок воспитателей групп, родителей, дедушек и бабушек детей, а также лиц из ближайшего окружения ребенка, располагающих сведениями о проявлении общей умственной и специальной одаренности, уровне развития эмоциональной, мотива-ционной и волевой сфер ребенка.

Результаты диагностики комплексно использовались на отборочном этапе эксперимента для дифференциации детей по уровню одаренности и для комплектования экспериментальных групп из одаренных детей. Были приняты довольно жесткие критерии отбора по результатам диагностики. В группу одаренных включались только те дети, которые по результатам всех описанных выше процедур получили следующие показатели:

- по оценочньм шкалам интеллектуального развития Л.А. Венгера относятся к высокому и выше среднего уровням по всем оцениваемым сферам активности (развитие речи, изобразительная деятельность, ознакомление с окружающим миром);

- по тестам памяти и умозаключений Ю.З. Гильбуха занимают высокий и выше среднего уровни;

- по результатам диагностики самооценок относятся к категории детей с высокой самооценкой по всем либо по подавляющему большинству критериев;

- по обобщенным данным наблюдений и оценок со стороны значимых лиц характеризуются как одаренные дети, с выраженной познавательной мотивацией, хорошим эмоциональным тонусом, достаточной способностью к сосредоточению, саморегуляции и волевому усилию;

- по результатам диагностики семейной ситуации живут в семье с преобладающим демократическим стилем воспитания, преобладающим климатом эмоционального комфорта, с преобладанием совместного с ребенком проведения досуга.

, Сочетание всех названных параметров в психологической характеристике ребенка было основанием для включения его в экспериментальную группу одаренных детей. В результате были сформированы 4 экспериментальные группы (ЭГ) по 20 одаренных детей (80 человек) и контрольная группа из-.90 детей (КГ).

Далее осуществлялась сравнительная диагностика интеллектуальных и творческих способностей детей ЭГ и КГ. Для этого мы разработали комплексную методику, включающую следующие взаимосвязанные процедуры:

- тест В.Меде-К.Пиорковского "Три слова" для выявления вербальных творческих способностей детей;

- методику Л.А. Венгера "Диагностика степени овладения моделирующим перцептивным действием";

- методику Дж. Гилфорда и Э. Торренса "Дорисовывание" для изучения образной креативности в творческом потенциале ребенка;

- методику Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной "Мое любимое животное" (анализ сказок) для изучения творческого воображения и уровня его развития.

Результаты диагностики представляли собой процентные распределения детей ЭГ и КГ по уровням развития изучаемых способностей (критериальный анализ), а также средние балльные показатели. В таблице 1 представлены результаты первичной сравнительной диагностики показателей ЭГ и КГ по названным диагностическим процедурам.

Таблица1

Результаты первичной сравнительной диагностики показателей интеллектуальных и творческих способностей детей ЭГ и КГ до формирующего эксперимента (1ЧЭГ=80; ГЧКГ= 90; средние показатели; % детей)

"_________ Уровни Показатели " ----- Средний балл 5 выс. 4 в/ср. 3 сред. 2 н/ср. 1 низ.

Владение моделирующим перцептивным действием ЭГ 35 65 - - -

КГ 9 - 59 - 32

Вербальная креативность ЭГ 3,9* 21 61 15 4 -

КГ 2,7 10 20 26 29 15

Образная креативность ЭГ 9,5* 37 63 - - -

КГ 6,3 9 11 51 29

Творческое воображение ЭГ 10,6 40 60 - -

КГ 8,0 12 14 60 - 14

Примечание: значимость различий в показателях * р < 0,05.

Все различия в процентных показателях, приведенных в таблице, являются значимыми на уровне р<0,05. Полученные результаты диагностического этапа исследования позволяют сделать ряд выводов:

1. Резулыагы диагностики личностных особенностей детей (мотивация, самооценка), особенностей семейной ситуации, показателей интеллектуального развития дифференцируют одаренных детей и детей с обычным уровнем развития. Использование жестких критериев отбора позволяет комплектовать экспериментальные группы (ЭГ) из числа одаренных детей с действительно высокими показателями развития, а также контрольные группы (КГ).

2. Первичная сравнительная диагностика детей ЭГ и КГ по показателям интеллектуального развития (овладение моделирующим перцептивным действием) и творческого потенциала (вербальная креативность, образная креативность,-творческое воображение) выявила высокие показатели в ЭГ в сравнении с КГ и подтвердила правильность отбора.

3. Высокий исходный уровень развития детей ЭГ, в том числе по показателям креативности, предъявляет особые требования к формирующей программе, нацеленной на существенное увеличение творческого потенциала: программа должна обладать мощным формирующим действием. Только в этом случае

возможно получение значимых различий в результатах формирующего эксперимента в сравнении с диагностическим.

В четвертой главе "Развитие творческого потенциала одаренных детей в авторской формирующей программе. Результаты эксперимента" описаны и обсуждаются фактические данные, отражающие результаты работы с группами одаренных детей (ЭГ) по программе "Я-исследователь мира" в сравнении с соответствующими показателями КГ. Эти данные отражают результаты работы по развитию творческого потенциала одаренных детей в следующих направлениях:

1) укрепление и усиление познавательной мотивации, формирование мотивов творческой активности, стимуляция креативных установок;

2) укрепление и развитие интеллектуальных И творческих способностей ребенка через насыщение его жизни разнообразий творческой деятельностью, формирование соответствующих умений и качеств личности ребенка;

3) развитие и обогащение эмоционально-образной сферы и творческого воображения детей;

4) укрепление и развитие способностей к оценке, самооценке, самоуправлению, саморегуляции; формирование волевых качеств;

5) воспитание духовно-нравственных качеств, обогащение нравственных переживаний, знаний и умений общения, любви и добра.

Содержание работы по каждому из этих направлений, а также методы и используемые средства описаны в авторской формирующей программе "Я - исслет дователь мира", представленной во второй главе диссертации. В данной главе описаны некоторые специальные авторские разработки по использованию картин, стихов, сказок и игр в решении задач программы, а также приведены конкретные примеры и образцы творческой художественной, поэтической, игровой и духовно-нравственной активности детей.

В диаграммах рис. 1 представлены результаты сравнительной диагностики показателей интеллектуального развития детей ЭГ до и после работы в формирующей программе.

ЭГ до ЭГ после

Рис. 1, Соотношение уровней интеллектуального развития детей ЭГ по результатам формирующего эксперимента.

Эти данные свидетельствуют о существенном повышении уровня развития интеллектуальных функций (памяти, способности к умозаключению, владения перцептивным моделирующим действием) одаренных детей за период обучения по формирующей программе. При этом различия в процентных уровневьйс показателях высоко значимы (р < 0,01).

Определенные изменения в уровневых показателях мы наблюдаем и в КГ, поскольку с детьми этих групп также проводилась большая работа по обычной программе дошкольного учреждения. Однако здесь различия в показателях первого и второго контрольных срезов не являются значимыми (рис. 2).

КГ до КГ после

□ Ниже среднего Средний

□ Высокий

Рис. 2. Соотношение уровней интеллектуального развития детей КГ по результатам первого и второго контрольных срезов

В таблице 2 представлен сравнительный анализ различий в показателях творческих способностей детей ЭГ до и после формирующего эксперимента в сравнении с соответствующими показателями детей КГ в первичном (ПС) и вторичном (ВС) срезах. Сравнение осуществляется по средним показателям вербальной креативности, образной креативности и творческого воображения, полученным по тем же методикам, что и в диагностическом эксперименте.

Таблица2

Показатели творческого потенциала детей экспериментальных (ЭГ) групп до и после формирующего эксперимента в сравнении с показателями контрольных групп (КГ) на тот же период (N^=78; ГЧЦГ= 90; средний балл)

1 Характеристики творческого ЭГ КГ

потенциала ДО после ПС ВС

| Вербальная креативность 3,9 4,32* 2,7 3,08

1 Образная креативность 9,5 , -¿34,5** 6,3 7,2

| Творческое воображение 10,6 г" 8,0 9,1

Примечание: Значимость различий: * р < 0,05, ** р< 0,01

Наблюдается существенный рост всех количественных показателей творческого потенциала у детей ЭГ. Качественно этот росу выражается в следующем:

- подавляющее большинство детей тесту "Три слова" Меде-Пиорковского дают не просто логически правиЛьййе сочетание, но остроумную, оригинальную комбинацию (вербальная креативность);

- при выполнении теста "Дорисовываний" Гилфорда-Торренса дети ЭГ, как правило, отвечают оригинальными рисунками (образная креативность);

- сочиняемые детьми ЭГ сказки "Мое любимое животное" и сопровождающие их рисунки в большинстве высоко оцениваются по параметрам оригинальности, сюжета, эмоциональной насыщенности и 1\'п. (творческое воображение).

Изменения этих показателей у детей КГ, по данным таблицы, не значимы.

В таблице 3 приведены данные об изменении уровневых показателей эмо-. ционально-образного и духовно-нравственного развития детей ЭГ в начале работы по программе и по ее итогам. Эти данные представлены в процентах детей высокого, среднего и низкого уровней развития в сравнении с соответствующими показателями детей КГ.

ТаблицаЗ.

Показатели эмоционально-образного и духовно-нравственного развития детей ЭГ до и после формирующей работы в сравнении с показателями контрольных групп ( N^=60; ТЧКГ= 44; % детей каждого уровня)

Уровни развития Эмоционально-образное развитие Духовно-нравственное развитие '

ЭГ КГ ЭГ КГ

до после до после

Высокий 32 65** 10 10 45* 10

Средний 68 35** 65 70 55 65

Низкий - - 25 20 0 25

Примечание: Значимость различий: * р < 0,05, ** р < 0,01 Процентные показатели округлены до целых.

Данные этой таблицы отражают благотворное влияние использованной нами методики на развитие эмоционально-образной и духовно-нравственной сфер одаренного ребенка. Кроме того, вместе с данными таблиц 1 и 2 они свидетельствуют, что использование авторских картин серий "Мое настроение", "Фантазии", "Вечность" существенно активизируют развитие и других компонентов творческого потенциала ребенка: его интеллектуальные способности, умения устанавливать причинно-следственные связи и находить новые нестандартные способы решения, осуществлять перенос знаний из разных областей. В диссертации приводятся подробные данные, свидетельствующие о значительном влиянии авторских картин на активизацию переживаний и нравственных чувств детей, на развитие интеллекта и творческого потенциала в целом, свидетельствуют о сильном творческом и эмоциональном "заряде" этих произведений.

Таким образом, по данным формирующего эксперимента и вторичной диагностики показателей творческого потенциала детей можно заключить: -

1. Предложенная формирующая программа "Я - исследователь мира" показала высокую эффективность в развитии интеллектуальных и творческих возможностей одаренных детей. Анализ динамики их интеллектуального и творческого развития по показателям памяти, способности к умозаключениям, к овладению моделирующим перцептивным действием, показателям вербальной и образной креативности, творческого воображения свидетельствует о серьезных' улучшениях этих показателей. Существенно активизируются и обогащаются познавательные процессы, обеспечивающие ознакомление с окружающим миром, художественно-изобразительную активность детей, овладение родной речью.

собствует развитию творческого воображения, обогащает ассоциации, переживания и чувства, способствует созданию положительного эмоционального мировосприятия детей. Использование цветовой и световой гаммы в авторских картинах формирует у детей способность улавливать игру красок, цветосочетаний и образов, находить их смысл. Использование картин ускоряет продуцирование новых идей, мыслей, образов, чувств, формирует способность к эмоциональной идентификации с образами картины. Это также значительно влияет на показатели интеллекта и творческого потенциала детей, оригинальности их мышления.

3. Программа показала высокую эффективность в развитии духовно-нравственных характеристик личности одаренных детей. Организация творчества детей с использованием авторских картин, включение ребенка в личностный и духовно ориентированный диалог при рассматривании авторских картин серии "Вечность", организация творческого участия детей в социально-психологических играх и другие виды работы по программе повышают уровень нравственно-духовной культуры ребенка, заметно сказываются на его поведении и отношениях с окружающими. Это также значительно влияет на показатели интеллекта и творческого потенциала детей. Эти данные позволяют уточнить гипотезу о структуре творческого потенциала и дополнить ее духовно-нравственным компонентом.

4. Использование элементов психотерапии, арттерапии, цветотерапии во всех содержательных компонентах программы способствует повышению чувствительности детей, глубины и тонкости их восприятия и переживаний, что также находит отражение в их творчестве, проявляется в оригинальных рисунках, высказываниях, креативных способах действия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования психологических условий развития творческого потенциала одаренных детей дошкольного возраста позволяют сделать следующие выводы:

1. Получили подтверждение и развитие теоретические положения, лежащие в основе исходных гипотез исследования:

- в реализации личностного подхода к одаренности наибольшее значение приобретает изучение творческого потенциала одаренного ребенка и его развитие;

- основными компонентами структуры творческого потенциала являются интеллектуальный, эмоционально-образный, волевой, мотивационный, духовно-нравственный;

- в качестве основных психологических условий эффективного развития творческого потенциала одаренного ребенка выступают: учет высокого исходного уровня способностей ребенка; содержание творческой активности ребенка в интеллектуальном, эмоционально-образном, мотивационном, волевом, духовно-нравственном планах; ориентация всей работы с одаренными детьми на развитие целостной личности ребенка; создание творческой среды в учебно-воспитательной работе; творческая личность педагога и продукты его собственного творчества; семья и соответствующие условия семейного воспитания;

- в теоретическом моделировании и практической разработке развивающих программ для одаренных детей целесообразно учитывать в качестве условий следующие положения: 1) принцип духовности, 2) принципы личностно ориенти-

рованного общения, 3) принцип соответствия содержания потребностям и возможностям ребенка, 4) принцип междисциплинарной интеграции, 5) обеспечение эмоционально-образного обогащения и самовыражения ребенка, 6) ориентация на развитие творческого воображения и образно-смысловой активности, 7) обеспечение программ кадрами творческих педагогов.

2. Результаты диагностического эксперимента показали:

- выделение одаренных детей возможно и целесообразно осуществлять с учетом особенностей целостной личности ребенка — его мотивации, самооценки, эмоциональной сферы и т.п., а не одних только показателей интеллекта;

- показатели интеллектуальных и творческих способностей одаренных детей, выделенных на основе комплекса интеллектуально-личностных критериев, существенно превосходят аналогичные показатели обычных детей и составляют их творческий потенциал;

- высокий исходный уровень развития творческого потенциала одаренных детей предъявляет повышенные требования к формирующей программе - она должна обладать мощным формирующим действием и быть ориентированной на целостную личность ребенка.

3. Результаты формирующего эксперимента по реализации авторской программы развития творческого потенциала одаренных дошкольников

- подтвердили правильность ориентации программы на целостное развитие личности одаренного ребенка в интеллектуальном, эмоционально-образном, мо-тивационном, духовно-нравственном планах;

- показали существенное влияние работы по формированию эмоционально-образных, духовно-нравственных характеристик детей на уровень их интеллектуального и творческого развития;

- подтвердили эффективность использования авторских художественных и поэтических произведений в качестве средств активизации и стимуляции творческой активности детей и интенсивного развития их творческого потенциала;

- продемонстрировали целесообразность и эффективность методик сказкотера-пии, социально-психологических игр, духовно ориентированных бесед с использованием художественных и поэтических произведений не только как средств развития интеллектуальных, творческих, эмоционально-мотивационных и духовно-нравственных характеристик детей, но и как психотерапевтических, оздо-равливающих процедур, благотворно влияющих на эмоционально-личностное благополучия ребенка, его отношения с окружающим миром и другими людьми.

4. Целостно оценивая результаты исследования, а также опыт многолетней практической работы с одаренными детьми, мы полагаем, что эти данные пополняют и систематизируют наши представления о личности одаренного ребенка, условиях, путях, средствах и методах развития его творческого потенциала и личности в целом.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Маслова В.И. Развитие творческого мышления детей// Теоретические и прикладные проблемы психологии: Материалы научной конференции.-Ставрополь, 1997.-С.63-66 (0,3 п.л.) (в соавторстве с Вайберт М.И., 85% личного участия).

2. Маслова В.И. Новые подходы к программе "Одаренный ребенок"// Методы психологии: Материалы Всероссийской научной конференции.-Ростов-на-Дону, 1997-С. 48-51 (0,3 п.л.) (в соавторстве с Вайберт М.И., 85% личного участия).

3. Маслова В.И. Программа поддержки одаренных детей // Методы психологии: Материалы Всероссийской научной конференции.-Ростов-на-Дону, 1997.-С.55-58 (0,3 п.л.) (в соавторстве с Вайберт М.И., 85% личного участия).

4. Маслова В.И. Диагностика интеллекта в дошкольном возрасте: Из опыта работы ДОУ № 133// Народная школа, 1997, № 2.-С. 97-102 (0,4 п.л.).

5. Маслова В.И. Психологический практикум для родителей одаренных детей// Народная школа, 1998, № 4.- С. 96-100 (0,4 п.л.).

6. Маслова В.И. Проблемы исследования одаренной личности//Социальная психология. XXI век: Международный симпозиум. - Ярославль, 1999.-С. 52-55 (0,3 п.л.).

7. Маслова В.И. Проявление умственной одаренности в дошкольном возрасте// Реформирование Российской экономики. Проблемы, поиски, решения: Тезисы докладов научной конференции - Чебоксары, 1997. - С. 61-63 (0,2 п.л.).

8. Маслова В.И. Игры и упражнения по развитию памяти у дошкольника.- Чебоксары: КЛИО, 1998.-42 с.(3 п.л.) (в соавторстве с Вайберт М.И., 85% личного участия).

9. Маслова В.И. Средства активизации творческого мышления одаренного ре-бенка.-Чебоксары, 1998 - 26 с. (2 п.л.) (в соавторстве с Вайберт М.И., 85% личного участия).

10. Маслова В.И. Мир глазами детей через продуктивную деятельность,- Чебоксары, 1999. - 15 с. (1 пл.).

11. Маслова В.И. Инновационные подходы к проблеме развития одаренных детей: Методические указания - Чебоксары, 1999 - 22 с. (1,5 пл.).

12. Маслова В.И. Развитие воображения и творческого мышления у детей: Книга для родителей детей дошкольного возраста - Чебоксары, 2000. -40 с. (2,5 пл.).

13. Маслова В.И. Одаренные дети рядом с нами (из опыта работы).- Чебоксары, 2001.-40 с. (2,5 пл.).

14. Маслова В.И. Развитие творческого потенциала личности одаренного ребенка: Методические указания. - Чебоксары, 2001.- 40 с. (2,5 пл.).

15. Маслова В.И. Влияние семейного воспитания на развитие одаренности ребенка// Семья. Взрослые и дети в изменяющемся мире: Материалы Республиканской научно-практической конференции. - Чебоксары, 2002.- С. 67-68 "(0,1 пл.).

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Маслова Валентина Ивановна

Подписано к печати 5.09.2003 Формат 60x84 1/16 усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ №

Типография НГЛУ им. Н.А. Добролюбова 603155, Нижний Новгород, ул. Минина, 31-а

Р 14 43 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Маслова, Валентина Ивановна, 2003 год

Введение.

ГЛАВА 1. Проблема одаренности и творческого потенциала в педагогической психологии.

1.1. Проблема одаренности детей дошкольного возраста.

1.2. Творческий потенциал и его структура.

1.3.Психологические условия развития творческого потенциала одаренных детей.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Обоснование и разработка программы развития творческого потенциала одаренных детей-дошкольников.

2.1. Основные подходы к разработке программ развития творческого потенциала одаренных детей.

2.2. Программа экспериментальной работы по развитию творческого потенциала одаренных детей "Я - исследователь мира". 78 Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Диагностика одаренности и творческого потенциала дошкольников. Результаты диагностического эксперимента.

3.1. Диагностика одаренности дошкольников.

Процедуры комплектования экспериментальных групп.

2.2. Первичная сравнительная диагностика творческого потенциала детей экспериментальных и контрольных групп.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. Развитие творческого потенциала одаренных детей в авторской формирующей программе. Результаты эксперимента.

4.1. Развитие интеллектуальной сферы одаренных детей в программе "Я - исследователь мира".

4.2. Развитие творческих способностей одаренных детей в программе "Я - исследователь мира"

4.3. Развитие эмоционально-образных компонентов творческого потенциала одаренных детей

4.4. Формирование духовно-нравственных характеристик творческого потенциала одаренных детей

Выводы по результатам исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития творческого потенциала одаренных детей дошкольного возраста"

Актуальность исследования. Среди проблем психологии, педагогики, практики образования одной из ведущих и интенсивно исследуемых является проблема одаренности и творчества. Эта проблема не является новой. Однако переориентация образования с авторитарно-догматической на личностно ориентированную модель приводит к необходимости создания воспитательных технологий, обеспечивающих реализацию личностных потенциалов ребенка. Приоритетной задачей образования становится развитие творческого потенциала личности и создание условий для его реализации. Важнейшей педагогической целью становится творческая личность.

Идеи целенаправленного развития творческой личности выдвигались многими учеными (Г.С. Альтшуллер, Ш.А. Амонашвили, С.И. Гессен, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, B.C. Шубинский и др.). Философские аспекты данной проблемы особо выделяли Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Г. Гегель, Д. Дидро, А. Камю, Б.М. Кедров, Ж.Ж. Руссо, B.C. Соловьев, Э. Фромм и др.

Психологические аспекты творческого процесса и креативности освещены в трудах Б.Г. Ананьева, Р. Арнхейма, Д.Б. Богоявленской, М.А. Волла-ха, JI.C. Выготского, Дж. Гилфорда, В.Н. Дружинина, Н. Когана, А.Ю. Козыревой, А.Н. Леонтьева, А.Н. Лука, А. Маслоу, С. Медника, Я.А. Пономарева, К. Роджерса, И.М. Розета, С.Л. Рубинштейна, Р. Стернберга, Э.П.Торренса, B.C. Юркевич и др.

Исследуется генезис одаренности, определяется ее зависимость от специфики генетической основы, от социальных условий, в которых живет и развивается ребенок. Особое внимание обращается на проблемы, связанные с выявлением одаренных детей, перспективами развития и реализации их индивидуальности (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, Ю.З Гильбух, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Б.М.Теплов, В.Э.Чудновский, В.С.Юркевич, Дж. Гилфорд, ЭЛ. Торренс, В.Штерн и др.).

В понятие умственной одаренности, начиная с работ Дж. Гилфорда, традиционно включаются как интеллектуальные, так и творческие способности. При этом в одни теоретические модели детской одаренности входят как креативность, так и интеллектуальность (X. Гарднер, Дж. Гилфорд, Дж. Рен-зулли, A.M. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская). В других моделях интеллектуальность и креативность - независимые факторы - интеллектуальная одаренность и творческая одаренность (Э.П. Торренс, М. Воллах, X. Грубер, Дж. Дэвидсон, Я.А. Пономарев, E.JI. Яковлева и др.). Большинство моделей детской одаренности построено без учета специфики возраста и реализовано, как правило, в работе со школьниками.

Все больше внимания уделяется личностным факторам одаренности и креативности ребенка. Отмечается, что центральным понятием в определении и развитии одаренных детей становится понятие творческого потенциала (A.M. Матюшкин, Дж. Рензулли, Э.П. Торренс, Д. Сиск и др.), в который включают высшие уровни когнитивных процессов, специальные структуры мотивационной, эмоциональной и волевой сфер, особенности самосознания личности. В целом, вопрос о структуре творческого потенциала личности до конца не решен. Кроме того, креативность как общая творческая способность и творческий потенциал как системная характеристика личности не рассматривались цельно в контексте дошкольного воспитания.

Сам термин творческий потенциал используется не столь часто, как одаренность или креативность. Вместе с тем, системный подход к личности и личностный подход к одаренности выдвигают понятие творческого потенциала на первый план в качестве наиболее продуктивного при решении проблем развития творческой личности ребенка (М.С. Каган, C.J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин).

Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, A.M. Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, Д.Б.Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков, В.С.Юркевич, Т.М.Марютина, А.И.Савенков и др.). Несмотря на значительное количество исследований по вопросам одаренности и креативности, проблема творческого потенциала, его психологической структуры, механизмов, путей и условий его развития у одаренных детей остается не решенной и требует дальнейшей разработки.

Наряду с многообразием теоретических подходов к детской одаренности наблюдается многообразие моделей и программ обучения одаренных детей, каждая из которых основана на определенной концепции развития одаренности и творчества ребенка. Таковы модель Дж. Гилфорда, программа Э. Торренса, модель обучения Дж. Рензулли "Три вида обогащения учебной программы", программа "Одаренный ребенок" Детского центра Венгера, программа центра "Психодиагностика и дифференцированное обучение" НИИ психологии Украины Ю.З. Гильбуха и ряд других.

Объект исследования - совокупность психолого-педагогических условий, определяющих эффективность развития творческого потенциала одаренных детей и требующих учета в разработке и реализации формирующих программ.

Предмет исследования — процесс развития творческого потенциала одаренных детей старшего дошкольного возраста в условиях специально организованной формирующей программы и развивающей среды.

В качестве содержательных компонентов программы, направленной на создание развивающей среды, в исследовании используются: авторские художественные произведения живописи; авторские стихотворные произведения; творческие социально-психологические игры и сказки.

Гипотезы исследования:

1. Эффективность программы развития творческого потенциала одаренных детей дошкольного возраста зависит от полноты учета и реализации психологических условий, определяющих формирование основных компонентов творческого потенциала ребенка. При этом мы предполагаем, что: а) основными компонентами творческого потенциала дошкольника, подлежащими развитию через специальную программу психолого-педагогической работы, являются:

- мотивационный (уровень и своеобразие интересов и увлечений ребенка, заинтересованность и активность участия в творческой деятельности, доминирование познавательной мотивации);

- эмоциональный (эмоциональное отношение к процессу и результату творческой деятельности, эмоциональный фон, богатство переживаний и др-);

- волевой (способность к саморегуляции и самоконтролю, качества внимания, самостоятельность, способность к волевому напряжению, требовательность к результатам своего творчества); б) основными психологическими условиями эффективного развития творческого потенциала одаренных дошкольников, являются:

- учет высокого исходного уровня развития способностей ребенка;

-разнообразие и нерегламентированность творческой активности ребенка в мотивационном, эмоциональном, интеллектуальном и волевом аспектах;

- обогащенная творческая среда в учебной формирующей работе, в том числе - творческие педагоги и продукты их творчества;

- направленность программы на целостную личность ребенка.

2. Использование в формирующей программе оригинальных авторских творческих продуктов - произведений живописи, литературы, сказок, игр - существенно обогащает творческую среду и значительно повышает эффективность всей программы. Основным развивающим фактором этих средств является их творческий "заряд".

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

4. Разработать, обосновать и апробировать в работе с одаренными дошкольниками авторскую программу развития творческого потенциала дошкольников на основе использования авторских художественных и литературных произведений, а также творческих социально-психологических игр и сказок. Проверить эффективность программы в условиях ДОУ путем сравнительного анализа.

В теоретическом анализе мы опирались на положения концепций лич-ностно ориентированного обучения и воспитания (Ш.А.Амонашвили, И.С. Якиманская, К. Роджерс, А. Маслоу), художественно-эстетического воспитания и развития личности (А.А.Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.А. Сухо-млинский), положения о духовно-нравственной, смыслообразующей доминанте в развитии дарований ребенка (В.И. Вернадский, А.А. Ухтомский, Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, И.А. Ильин, В. Франкл и др).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется следующими положениями:

1. Впервые в качестве специального предмета исследования выделены индивидуально-психологические, личностные особенности детей дошкольного возраста, составляющие творческий потенциал одаренности. Углублены и систематизированы научные представления о творческом потенциале одаренности, его структурных компонентах и их взаимосвязях.

2. Систематизированы данные о психологических условиях развития творческого потенциала, экспериментально обосновано включение в число этих условий ряда новых положений, а именно: направленность развивающих программ на создание творческой среды через использование специальных средств; ориентация программ на целостную личность ребенка во взаимосвязи его интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных характеристик; необходимость высокой насыщенности программ творческими видами активности; использование авторских художественных и поэтических произведений.

4. Теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена комплексная программа развития творческого потенциала одаренных детей дошкольного возраста на основе использования авторских художественных и поэтических произведений.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

3. Предложена конкретная комплексная программа развития творческого потенциала одаренных дошкольников "Я - исследователь мира". Программа органически соединяет в себе методы диагностики и развития творческой личности одаренного ребенка, а также способы создания развивающей среды. Программа включает разработки по использованию авторских художественных и поэтических произведений: картин-тестов и стихов серии "Мое настроение" с приемами цветотерапии; картин-тестов и стихов серии "Фантазии" для развития творческого воображения; картин-ассоциаций и стихов серии "Вечность" для актуализации и развития духовно-нравственных переживаний ребенка.

Положения, выносимые на защиту:

- учет высокого исходного уровня развития способностей и потенциалов одаренного ребенка;

- обогащенная творческая среда в учебной формирующей работе, в том числе — творческие педагоги и продукты их творчества;

- направленность программы на целостную личность ребенка.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования представлялись на международных, Всероссийских, республиканских научно-теоретических и научно-практических конференциях, обсуждались на педагогических совещаниях, родительских семинарах, на августовских конференциях Калининского ТО УО г. Чебоксары Чувашской Республики в 19972000 гг., обсуждались на заседаниях кафедр психологии Чувашского государственного университета, Нижегородского государственного лингвистического университета.

В мае-июне 2000 г. результаты экспериментальной работы по проблемам одаренных детей обсуждались на республиканской научной конференции, на благотворительной акции, посвященной Международному Дню семьи и Дню защиты детей, которые проводились в Межрегиональном торгово-выставочном центре Чувашской республики.

Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в 15 публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Общие выводы по результатам исследования Таким образом, по данным формирующего эксперимента и вторичной диагностики показателей творческого потенциала одаренных детей можно сделать следующие выводы:

1. Предложенная формирующая программа "Я - исследователь мира" показала высокую эффективность в развитии интеллектуальных и творческих возможностей одаренных детей. Анализ динамики их интеллектуального и творческого развития по показателям памяти, способности к умозаключениям, к овладению моделирующим перцептивным действием, показателям вербальной и образной креативности, творческого воображения свидетельствует о серьезных улучшениях этих показателей. Существенно активизируются и обогащаются познавательные процессы, обеспечивающие ознакомление с окружающим миром, художественно-изобразительную активность детей, овладение родной речью.

2. Работа по развитию эмоционально-образной сферы личности одаренного ребенка - организация сказкотворчества, стихотворчества, художественно-изобразительной деятельности с использованием авторских художественных произведений серии "Мое настроение", "Фантазии", "Вечность" и другие - способствует развитию творческого воображения, обогащает ассоциации, переживания и чувства, способствует созданию положительного эмоционального мировосприятия детей. Использование цветовой и световой гаммы в авторских картинах формирует у детей способность улавливать игру красок, цветосочетаний и образов, находить их смысл. Использование картин ускоряет продуцирование новых идей, мыслей, образов, чувств, формирует способность к эмоциональной идентификации с образами картины. Это также значительно влияет на показатели интеллекта и творческого потенциала детей, оригинальности их мышления.

3. Программа показала высокую эффективность в развитии духовно-нравственных характеристик личности одаренных детей. Организация сказкотворчества детей с использованием авторских картин, включение ребенка в личностный и духовно-ориентированный диалог при рассматривании авторских картин серии "Вечность", организация творческого участия детей в социально-психологических играх и другие виды работы по программе повышают уровень нравственно-духовной культуры ребенка, заметно сказываются на его поведении и отношениях с окружающими. Это также значительно влияет на показатели интеллекта и творческого потенциала детей. Эти данные позволяют уточнить гипотезу о структуре творческого потенциала и дополнить ее духовно-нравственным компонентом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию теоретические положения, лежащие в основе исходных гипотез исследования:

- в реализации личностного подхода к исследованию одаренности наибольшее значение приобретает изучение творческого потенциала одаренного ребенка и его развитие;

- основными компонентами структуры творческого потенциала являются интеллектуальный, эмоционально-образный, волевой, мотивационный, духовно-нравственный; формирующая программа должна ориентироваться на все эти стороны творческого потенциала одаренного ребенка; в качестве основных психологических условий эффективного развития творческого потенциала одаренного ребенка выступают: учет высокого исходного уровня способностей ребенка; содержание творческой активности ребенка в интеллектуальном, эмоционально-образном, мотивационном, волевом, духовно-нравственном планах; ориентация всей работы с одаренными детьми на развитие целостной личности ребенка; создание творческой среды в учебно-воспитательной работе; творческая личность педагога и продукты его собственного творчества; семья и соответствующие условия семейного воспитания; в теоретическом моделировании и практической разработке развивающих программ для одаренных детей целесообразно учитывать в качестве условий следующие положения: 1) принцип духовности, 2) принципы лич-ностно-ориентированного общения, 3) принцип соответствия содержания потребностям и возможностям ребенка, 4) принцип междисциплинарной интеграции, 5) обеспечение эмоционально-образного обогащения и самовыражения ребенка, 6) ориентация на развитие творческого воображения и образно-смысловой активности, 7) обеспечение программ кадрами творческих педагогов.

2. В диагностическом эксперименте, направленном на дифференциацию детей по уровню одаренности, а также на сравнительную диагностику одаренных и обычных детей, получены фактические данные, характеризующие широкий спектр индивидуальных и типических различий. Их анализ позволяет утверждать:

- выделение одаренных детей возможно и целесообразно осуществлять с учетом свойств и особенностей целостной личности ребенка - его мотивации, самооценки, эмоциональной сферы, особенностей семейной ситуации, а не одних только показателей интеллекта;

- показатели интеллектуального развития (уровень памяти, мышления, владение моделирующим перцептивным действием) и творческих способностей (вербальной и образной креативности, творческого воображения, эмоционально-образных характеристик) одаренных детей, выделенных на основе комплекса интеллектуально-личностных критериев, существенно превосходят аналогичные показатели обычных детей и составляют их творческий потенциал',

- высокий исходный уровень развития творческого потенциала одаренных детей предъявляет повышенные требования к формирующей программе, которая, исходя из этого, должна обладать мощным формирующим действием и быть ориентированной на целостную личность ребенка.

3. Предложенная в диссертации авторская программа развития творческого потенциала была построена с учетом выделенных психологических условий и принципов, нацелена на развитие интеллектуальных, мотивацион-ных, эмоционально-образных, волевых, духовно-нравственных характеристик личности одаренного ребенка, реализована в условиях дошкольного учреждения во взаимодействии с родителями детей. Формирующий эксперимент и результаты постэкспериментальной диагностики:

- подтвердили правильность ориентации программы на целостное развитие личности одаренного ребенка в интеллектуальном, эмоционально-образном, мотивационном, духовно-нравственном планах;

- подтвердили эффективность использования авторских художественных и поэтических произведений в качестве средств активизации и стимуляции интеллектуальной, коммуникативной, речевой, изобразительной, игровой и иных форм творческой активности детей и интенсивного развития их творческого потенциала;

- продемонстрировали целесообразность и эффективность предложенных в программе методик сказкотерапии, социально-психологических игр, цвето- и светотерапии, духовно-ориентированных бесед с использованием художественных и поэтических произведений не только как средств развития интеллектуальных, творческих, эмоционально-мотивационных и духовно-нравственных характеристик детей, но и как психотерапевтических, оздорав-ливающих процедур. Использование этих методик благотворно влияет на создание эмоционально-личностного благополучия ребенка, оздоровление и обогащение его отношений с окружающим миром и другими людьми, что особенно важно для одаренных детей.

4. Целостно оценивая фактические данные, полученные в ходе исследования, а также опыт многолетней практической работы с одаренными детьми, мы полагаем, что эти данные пополняют и систематизируют наши представления о личности одаренного ребенка, механизмах, путях, средствах и методах развития его творческого потенциала и личности в целом. Эти данные и их обобщение могут быть использованы в практической работе с одаренными детьми и в профессиональной подготовке педагогов и психологов, ориентированных на эту работу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Маслова, Валентина Ивановна, Нижний Новгород

1. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности-Санкт-Петербург, 1996г. -173 с.

2. Аксенов Г.П. Этика. М.: Знание, 1990.

3. Анастази А. Психологическое тестирование./ Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского.-М., 1982. -318 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.,1988. -432 с.

5. Артемов В.А. Естественный эксперимент. Его применение в школе первой ступени.-М.,1927.

6. Артемьева Т.И. Методологические аспекты проблемы способностей.-М.,1977-184 с.

7. Аркин Е.А. Родителям о воспитании. Изд.2.- М.,1957. -347 с.

8. Бахтин Н.Н. К вопросу о происхождении сказки.- Петроград, 1918.

9. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. М.: Флинта, 1998.

10. Бердяев Н.А. О назначении человека.-М.: Республика, 1993.-382 с.

11. Библер B.C. Мышление как творчество.- М.:Политиздат, 1975

12. Блейхер В.М., Бурлячук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности.-Киев, 1978. -142 с.

13. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения.-М., 1961.-625 с.

14. Богоявленская Д.Б.О предмете и методе исследования творческих способ ностей.//Психологический журнал, 1995, №5.

15. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.-М.,1981. -96 с.

16. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества// Вопросы психологии, 1999, № 2, с. 35-41.

17. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии.// Вопросы психологии.-1997.

18. Брушлинский А.В. Психология мышщления.- М.: Знание, 1983

19. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение.-Минск, 1990. -212 с.

20. Буева Л.П. Саркальность духовного пространства человека.// Педагогика,-1995, №5.

21. Бурменская Г.В.,Слуцкий.М. Одаренные дети.-М.:Прогресс,1991.

22. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное обучение.-М.,1917.

23. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности.-М., 1990.-187 с.

24. Веденов А.А. Моделирование мышления. -М.: Наука, 1988.

25. Венгер Л.А.,Мухина В.С.Психология.-М.:Просвещение,1988. -336 с.

26. Вертгеймер М. Продуктивное мышление.- М.: Прогресс, 1987.

27. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок-М. :Педагогика, 1972.

28. Внешняя Среда и психологическое развитие ребенка./ Под ред. Р.В.Тонковой, Ямпольской Е., Шмитд-Кольмер (ГДР), Э.Хабинковой (ЧАССР)-М. Медицина, 1984г. -207 с.

29. Возможные миры или создание практики творческого мышления: Пособие по педагогике для преподавателей.- М.: Интерпракс, 1994.

30. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. -М.: Педагогика, 1982.

31. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1993.

32. Гальтон Ф.Наследственный гений.-1869.

33. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Ее законы и последствия. -Спб., 1875

34. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. -М.,1991. -79 с.

35. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Психология, диагностика, педагогика.- Киев, 1992.- 84 с.

36. Годфруа Ж.Что такое психология. -М.: Мир, 1992.-496 с.

37. Голдовский Б.И.,Вайнерманн М.И. Рациональное творчество.- М., 1990. -118 с.

38. Головин С.Ю. Словарь практического психолога.-Минск: Хорвест, 1997.

39. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.-М.,1993.

40. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобретательной деятельности.-М. :Просвещение, 1995

41. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию.- М.: Юрайт,200042 .Гуманизм и духовность в образовании. Научные труды Второй Международной научной конференции. -Н.Новгород, 2000 290 с.

42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Интер, 1996.

43. Дмитриева Н.Д.,Маврина Т.Графика, живопись,- М.:Советский художник,1981.

44. Доровский А.И.Дидактические основы развития одаренности учащихся.-М.,1998.

45. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- М.:Латерна Вита, 1995-С.150.

46. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд. Спб.: Питер, 2002.

47. Дьяченко О.М., Агаева Е.Л. Чего на свете не бывает? -М. :Просвещение, 1991.

48. Дьяченко О.М., Кириллова A.M. О некоторых особенностях развития воображения// Вопросы психологии, 1980, № 2.

49. Жданов Д.А. Возникновение абстрактного мышления. -Харьков, 1969.

50. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения//Вопросы психологии, 1993, № 2.

51. Заика Е.В. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти// Вопросы психологии, 1995, № 5.

52. Запорожец А.В. Психология воспитания сказки ребенком-дошкольником .//Дошкольное воспитание, 1948.-№9.

53. Запорожец А.В. Избранные психологические труды,- М.: Просвещение, 1986.

54. Зинкевич Т.Д., Михайлова A.M. Теория и практика сказкотерапии.-Санкт-Петербург: Смарт,1996.

55. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М.:Учпедгиз, 1961. -223 с.

56. Игры. Обучение. Тренинг.// Под ред. В.В. Петрусинского М.: Новая школа, 1994.

57. Игры и упражнения по развитию памяти у дошкольников/ Сост. В.И. Маслова, М.И. Вайберт. Клио, 1997.

58. Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта. // Журнал Московский патриархии,- 1993, №11.

59. Ильин И.А. Собрание сочинений. В 10-ти томах. T.I-M.: Русская книга, 1993 -221 с.

60. Интуиция, логика, творчество.//Сборник статей Академии наук СССР,-М.: Наука, 1987.

61. Исаев Е.И. Проблема проектирования психологического образования педагога.// Вопросы психологии.-1997.№ 6-с.48-57.

62. Исследование проблем психологии творчества/ Под ред. Я.А. Пономарева.-М.: Наука, 1983.

63. Иоманс Т. Введение в психологию духовного измерения.// Психосинтез и другие интегративные техники психотерпаии.-М.: Смысл,- 1997.-е. 154-176.

64. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Психофизиологические исследования.- Ташкент, 1990. -105 с.

65. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-М.,1981 -200 с.

66. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности.-М.:МГУ, 1983 -168 с.

67. Кан-Калик В.А., Никакндров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.

68. Карабанов О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка М.,1997.

69. Кирцер Ю.М. Рисунок и живопись. -М.,1998. -269 с.

70. Клименко В.В. Психологические тесты талантов.- Харьков:Фолио, 1996.

71. Комарова Т.С.,Зарянова О.Ю., Иванова Л.И. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. -М.:Педагогическое общество, 1982.

72. Конференция по проблемам одаренности// Вопросы психологии, 2001, №3

73. Копытин А.И. Основы арттерапии. -Спб.,1999.

74. Кравцова Е.Г. Разбуди в ребенке волшебника.-М.,1996.

75. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: пособие для школьных психологов.-М.,1995.

76. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.-М.,1968.

77. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А.,Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников.- М.:3нание,1988. -79 с.

78. Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству общеобразовательной школе: Пособие для учителей.-М., 1972. -43 с.

79. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии.-Л.,1967. -173 с.

80. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- Л.: Знание,1985. -32 с.

81. Кузнецова Ю. И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX в. Автореф. дисс. канд. психол. наук.-Н.Новгород, 1996.

82. Культурологическое образование детей дошкольного возраста. -Ульяновск, 1999.

83. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одаренности.//Вопросы психологии,1995,№2.

84. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях.-М.,1980.

85. Лазурский. Школьные характеристики. -Спб., 1908.

86. Лебедев А.Н. Психологическое обозрение. Журнал №1 (4), 1997.-с.37.

87. Лебедева Jl.Д. Проблемы одаренности.// Вопросы психологии, 2000, № 1, с. 115-118.

88. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность.-М., 1924.-с.95-96.

89. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: Наследственность и среда.-М.,1993.

90. Лейтес Н.С. Изучать одаренность детей.// Психологический журнал, 1992, № 1.

91. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. -М.:3нание. 1984.-80 с.

92. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков.-М.: Academia,1996.

93. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности.- М.,1960 -215 с.

94. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М.: Педагогика, 1971.

95. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.-М.:Издательский центр "Академия", 2000.- 320 с.

96. Лидере А.Г., Анисимова М. Диагностика эмоциональных отношений в семье:Методическое руководство.- Издательство "Принтер" Н 89 (03) 1993.

97. Линдсей, К.Халл, Р.Томпсон .Творческое и критическое мышление.-М.,1981.

98. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет.-М.,1974.-с.416.

99. Лосский Н.О. Условие абсолютного добра.// Библиотека этической мысли.- М.: Издательство политической литературы, 1991.

100. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты. М.: Прогресс-Традиция, 1998.

101. Магистр.// Независимый психолого-педагогический журнал. 1992,№9.

102. Маркова Т.А. Воспитание ребенка в семье. Вопросы теории и методики.-М.,1979.

103. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника.- М.,1966.

104. Маслова В.И. Культура духовности и живая этика: Пособие для воспитателей, родителей, учителей, психологов-всех, кто работает с одаренными детьми. Чебоксары, 1998.

105. Маслова В.И. Истоки нашего бытия-основа гармоничного развития личности: Пособие для тех, кто воспитывает одаренного ребенка Чебоксары, 1998.

106. Маслова В.И. Управляйте своим здоровьем, собой, способностями и эмоциями: Пособие, полезное всем и для всех возрастов.-Чебоксары, 1998.

107. Маслоу А. Мотивация и личность.-М.,1970.

108. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики./ Пер. с англ. -Спб.: Евразия, 1997.- 430 с.

109. Матюшкин A.M. Загадки одаренности.- М.:Школа-пресс 1993 -127 с.

110. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности.//Вопросы психологии, 1989, №6.

111. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность.-М.,1925.

112. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. -М.: Просвещение,1982. -128 с.

113. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.,1981 -96 с.

114. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. -М., 1987.

115. Мелнхорн Г., Мелхорн Х.Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. Книга для учителя/ Пер. с нем. -М.: Просвещение, 1989. -160 с.

116. Моляко В.А.Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности// Вопросы психологии, 1994, № 5.

117. Методы социальной психологии. Под ред. Е.С.Кузьмина и В.Е.Семенова.-М.,1977 -175 с.

118. Муляр О.И. // Психологическая газета, № 10,1998.-с.18.

119. Мясоед П.А. Методика непрямой экспресс-диагностики уровня психического развития дошкольников// Вопросы психологии, 1996, № 2.

120. Немов Р.С.Психология, т.2.- М.: Просвещение-Владос,1995, 496 с.

121. Никитин Б.П. Ступеньки к творчеству.- М.: Просвещение, 1991.

122. Ничипоров Б.В.Ввведение в христианскую психологию. -М.,1994.

123. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют?-М.,1978.

124. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте.-М. ,1995.

125. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе,- М.: Сфера, 2001.

126. Овчинников С. Лермонтов М.Ю. Истоки одаренности.// Дошкольное воспитание, 1991 № 7.

127. Одаренные дети.-Перев. с англ./ Под ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого.- М.: Прогресс, 1991 -380 с.

128. Основные современные концепции творчества и одаренности./ Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М.-.Молодая гвардия, 1998.

129. Основы социально-психологической теории./ Под ред.А.А.Бодалева и Н.Сухова.-М., 1993.

130. Основы психодиагностики./ Под ред.А.Г.Шмелева.-Ростов-на-Дону,1996.

131. Основы социально-психологической теории,- М. Международная педагогическая академия, 1995 -421 с.

132. Оствальд В. Великие люди.-П-б., 1910.-319 с.

133. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат в коллективе. Пути и методы изучения. -Л.:Наука,1981. -192 с.

134. Петровский А.В. Способности и труд.-М.,1966. -80 с.

135. Петровский А.В.Способности // Введение в психологию.- М.,1995.

136. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка.-С.Пб.:Союз,1997. -256 с.

137. Платонов К.К. Личностный подход как принципы психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии. / под ред. Е.В.Шороховой. -М.: Наука, 1969.

138. Помощь родителям в воспитании детей./ Под общей ред. В.Я.Пилиповского. -М.:Прогресс,1992.-е.15-19 -254 с.

139. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М.: Просвещение, 1976.

140. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала.- М., 1997296 с.

141. Попов Л.А. Грани духовности//Сов.педагогика,1996, №1.-с.40.

142. Попов Л.М. Психическая парадигма. В.М Бехтерева и ее эволюция в современной психологии//Невролог. вестник Казань. Медицина, 1996. Т.28, вып. 3-4. С.26-29.

143. Попова Л.А. Что такое одаренность? //Школа здоровья. 1995, № 1.

144. Практический интеллект. /Под ред. Р. Стернберга. Спб. : Питер, 2002.

145. Программа "Одаренный ребенок" (Основные положения).- М.: Новая школа, 1995.

146. Прохорова Л.Н. Развиваем творческую активность дошкольников. -Владимир, 1995 -151с.

147. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявление в учебном процессе.-Казань: Издательство Казанского университета, 1991 -165 с.

148. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С. Лейтеса-М.: Издательский центр "Академия", 1996. 416 с.

149. Психология одаренности: от теории к практике./ Под ред. Д.В. Ушакова. М.: Персэ, 2000.

150. Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии./ Под ред.А.А.Бадхена, В.Е.Когана-М.:Смысл, 1997-298с.

151. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении.-М. ".Политиздат, 1987.

152. Радугин А.А.Социология: курс лекций.- М.:Владос,1995. -192 с.

153. Развитие творческой активности школьников/Под ред. А.М.Матюшкина.-М.,1991 -155 с.

154. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание. -М.,1924.-с.30

155. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.-М.,1995.

156. Родари Джанни. Грамматика фантазии. -М.:Прогресс,1990. -191 с.

157. Роджерс Н. Творчество как усиление себя// Вопросы психологии.-1994.

158. Россолимо Г.И. К физиологии музыкального таланта. 1893.-М.:Владос.1995.

159. Рогалева Н.В., Зельцерман Б.А. Учись! Твори! Развивайся!- Рига: ПЦ Эксперимент, 1997.

160. Рубинштейн С.Л. Способности// Основы общей психологии. Т. 2.-М.,1990.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М.,1990 г. -595 с.

162. Рыжов В.В. Иноязычные способности: Учебное пособие.-Н.Новгород: НГЛУ, 2001.

163. Савенков А.И. Одаренные дети: методы диагностики и стратегии обучения// Директор школы, 1998, № 5 с. 55-63.

164. Сатир В. Как строить себя и свою семью.- М.: Новая школа, 1992.

165. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. -Ярославль: Гринго, 1996.

166. Симмерницкая З.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогене-зе.-М.,1985.

167. Склонности и способности / Под ред. В.Н. Мясищева.- М., 1962 -125 с.

168. Современная зарубежная социальная психология./ Под ред. Г.М.Андреевой. -М.,1984 -225 с.

169. Соловей Л.Б. Развитие творческого воображения у детей // Методические рекомендации для психологов, учителей начальной школы и воспитателей детских садов.- Чебоксары, 1999.

170. Слуцкий В.М. Одаренные дети. -М.:Прогресс,1991.

171. Спок Б. Ребенок и уход за ним.- М.,1991 -495 с.

172. Способности и интересы. Сб. / Под ред. Н.Д.Левитова и В.А. Крутецко-го.- М.,1962 -307 с.

173. Способности и склонности. Комплексные исследования. Под ред. Э.А.Голубевой.- М.,1989 -197 с.

174. Сухарев В.А. Психология интеллекта.- Донецк: Сталкер,1997.-с.84.

175. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения.Т. 1-М.: Педагогика, 1979 -558 с.

176. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. -М.,1988. -173 с.

177. Теплов Б.М. Ум полководца / Избранные произведения в двух томах. Т.1.- М.,1985.

178. Теплов Б.М. Избранные труды. Т.1. М.,1985.-329 с.

179. Теплов Б.М. Хрестоматия по возрастной психологии. -М.,1994.

180. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии// Вопросы психологии, 1998, №4.

181. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления: Креативные тесты. -Спб., 1997.

182. Туник Е.Е. Тест Торренса. Диагностика креативности.-Спб.: Иматон, 1998.

183. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.- АНТ ССР. 1966.

184. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника.-М.: Академия, 1999.

185. Ухтомский А.А. Уловить содержание и смысл бытия // Психологический журнал, т. 15 №1,1994,-с. 137.

186. Федеральная целевая программа "Одаренные дети" (2001-2002 г.г.) // Официальные документы в образовании, 2001, №3, с. 38-45.

187. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими.- М.: ЦОЦ, 1992.

188. Фоминых В.П. Общественная психология сельских жителей Чувашии.-1 Чебоксары. 1990.-С.68-82 -212 с.1190. Формирование творческих способностей: Сборник научн. трудов.1. Свердловск:СИПИ, 1990.

189. Фримэн Дж. Ваш умный ребенок. -М.,1996.

190. Фримэн Дж. Как развивать таланты ребенка от рождения до 5 лет/ Пер. с англ. -М.ТОО Центр ПРО, 1995. 240 с.

191. Фромм Э. Иметь или быть? -М.: Новая школа, 1990.

192. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М., 1990.

193. Хеллер К.А.,Перлет К.,Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии, 1991,№2.

194. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -Спб.: Питер, 2002.

195. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности.-М.,1986 -79 с.

196. Чудновский В.Э.,Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание.-М.,1990.j 199. Чумичева P.M. Ребенок в мире культуры. -Ставрополь, 1998, с.58-61.

197. Шадриков В.Д. Способности человека. -М.: Изд-во Института практичеIской психологии, Воронеж: НТО "Модэк", 1997,-с.228. 1 201. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант./Развитие и диагностика способностей.- М.: Наука, 1991.

198. Шадриков В.Д. Проблема профессиональных способностей.// Психологический журнал.-1985,т.6. №3.

199. Шадриков В.Д. Духовность и творчество // Психологическая газета №1/40.Январь 1999 .-с. 17.

200. Шадриков В.Д. Духовные способности. -М.,1994.

201. Шибутани Т. Социальная психология. -М.,1969. -535 с.

202. Шмаков С.А. Игра и дети.- М.: Знание, 1968. -64 с.

203. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста.-Спб.:Союз,1997.

204. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии, 1996, № 3. С.34-43.

205. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей одаренности у младших школьников/ Вопросы психологии, 1998, № 4, с 111-122.

206. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одаренности/ Вопросы психологии, 1994, № 6, с. 134-140.

207. Щуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. -М.: Новая школа, 1994.

208. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки директора школы.-М.:Просвещение, 1987.

209. Эдвард де Боно. Латеральное мышление. -Спб.- М.-Харьков-Минск, 1997.

210. Экземплярский В.М. Проблема одаренности.-М.,1923.

211. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных.-М.,1927.

212. Эльконин Д.Б. Детская психология. -М.,1960 -328 с.

213. Эльконин Д.Б.Психология игры. -М.: Владос,1999 -359 с.

214. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности- М.: Знание, 1991.

215. Юркевич B.C. Психолого-педагогический журнал "Магистр" (сентябрь) 1992.

216. Юркевич B.C. Светлая радость познания. -М.,1977.

217. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания.-Казань: Татарское книжное изд-во, 1991.

218. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979.

219. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста/ Вопросы психологии, 1994, № 5.

220. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинта, 1997.

221. Barron F. Putting creativity to work // R. Sternberg (ed.) The nature of creativity. Cambridge, 1998.

222. Barron F., Harrington D. Creativity, Intelligence and Personality// Ann. Rev. Of Psychology. V. 32, 1981.

223. Davidson J. The role of insight in giftedness// R. Sternberg (ed.) Conception of giftedness. Cambridge, 1990.

224. Feldman D.N. Creativity: dreams, insights and transformation// R. Sternberg, T. Tardif (eds.) The nature of creativity. Cambridge, 1998.

225. Gruber H., Devis S. Inching our way up Mount Olimpus: The evolving-sistem approch to creative thinking// R. Sternberg (ed.) The nature of creativity. Cambridge, 1998.

226. Gallagher J. Teaching the Gifted Child.-Boston,1975.

227. Gardner H. Creative lives and creative works: a creative scientific approach// R. Sternberg (ed.) The nature of creativity. Cambridge, 1998.

228. Georgetown C. Laterality, implicit memory and attention disoder //Educat. Studies. 199 l.V 17(1).

229. Guilford J. Hoepfher R. The Analysis of Intelligence. New-York, 1971.

230. Jackson, N.E. Moving into the mainstream ? Reflections on the study of giftedness. Gifted Child Quarterly , 1993, 37 ( 1 ), 46 50 .

231. Guilford J. Three faces of intellect // Amer. Psychol. 1959. N 14. Р/ 469-479

232. Jonson M. Hetae Newborh spreterer-tial trachinq offace- Like Ftinuli-andits su bsequent deolihe // Goqnition 1991 v40 №1-2 Pi-19.

233. Zaions R.,Marcus H., Marcus G. Jhe mirth under puzzle // Jourhal ot Personality and Social Psycholody.l979,37(8)/p.l325-1341.

234. Preschool/Primary proqramm for Gifted and Talanted-ventura,1980.

235. Karnes M. Elements of an Exeplary preschool/primary programm for Gifed and Talanted.- Ventura, 1980.

236. Monks F.J. Development of gifted children: The issue of identification and programming // Monks (ed.) Talent for the future, Assen, 1992.

237. Moon S.M., Feldhusen J.F. The Proqramm for Acadtmic and Creative Enrichment.-Norwood, 1994.

238. Mednic S.A.The associative basis ofcreative process//Psychol.Rev,1969,№ 2.

239. Plomin R.Pevelopmental behavior qenetiics//Child development. 1983.Vol 54 P 253-259.

240. Perls E. Gestalt Therapy-Toronto, 1977,P.IX. The Elementary School Jourhal-1982.-№ l.-P 252-253.

241. Renzulli J. S. The enrichment triad model. Mansfield Center: Creative Learning Ass. 1977.

242. Renzulli J.S. The National Research Center on the Gifted and Talanted // Gifted Child Quaterly. 1991.Vol. 32(2).

243. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model of creative productivity// RI Sternberg, J.E. Davidson (eds.) Conception of giftedness, 1986.

244. Sternberg R.J. A three-faset model of Creativity // R. Sternberg (ed.) The nature of creativity. Cambridge, 1998.

245. Taylor C.W. Various approches and definitions of creativity // R. Sternberg (ed.) The nature of creativity. Cambridge, 1998.

246. Torrance E. P. Growing up creatively gifted// Creative Child and Adult Quaterly, 1980. V 5.

247. Torrance E.P. Education and Creative Potential. Minneapolis, 1963.

248. Torrance E.P. The Torrance Test of creative thinking: Technical-norm manual. Ill, 1974.

249. Wallach M.A., Kogan N.A. A nnew look at the creativeity-intelligence distinction // J. Personality. 1965 V.33.

250. Wallach M.A. Test tell us little about talent //Am. Scie. 64.

251. Wechsler D. Measurement and appraisal of adult intelligence. 1958.

252. Ward V/Differential Education for the Gifted-Ventura,1980.

253. Winner, E. Hochbegabt : Mythen und Realitataten von auBergewohnlichen Kindern . Stuttgart: Klett - Cotta, 1998.

254. Zigler, E. & Farber, E.A. Commonalities between the intellectual extremes: Giftedness and mental retardation/ Chelesa, MI : Book Crafters.