автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов - социальных педагогов

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов - социальных педагогов"

На правах рукописи

ПОПОВА Алла Викторовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ - СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА)

Специальность 19 00 07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии Образования

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор МИТИНА Лариса Максимовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО КОНДРАТЬЕВ Михаил Юрьевич

кандидат психологических наук, доцент ПЕРШИНА Людмила Алексеевна

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «06» июня 2006 года в 14 часов на заседании диссертационного совета К-008 017 01 при Психологическом институте Российской Академии Образования по адресу 125009, г Москва, ул Моховая, д 9, корп

«В»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического инсгитута РАО

Автореферат разослан «_»

2006 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета, кандидат психологических наук

И А. Левочкина

¿ООбЛ

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Рост числа вузов и колледжей, занятых подготовкой социальных педагогов, свидетельствует о возрастании в современном обществе потребности в таких специалистах Запрос на них вызван, прежде всего, усложнившейся социально-экономической ситуацией, ростом невротизации и девиации населения, тенденцией к распаду института семьи, ухудшением уровня жизни, усилением классовой и этнической поляризации.

Однако следует признать, что большинство выпускников вузов и колледжей не готово к практической работе с социально-дезадаптированными людьми в постоянно меняющихся, непредсказуемых условиях Причина, на наш взгляд, заключается в том, что в практике обучения социальных педагогов до сих пор доминирует предметно-ориентированная направленность, в то время как процесс профессиональной подготовки должен осуществляться в русле личностно-развивающего подхода, позволяющего раскрыть условия становления субъект-ности специалиста, его способности преобразовывать свои знания и опыт таким образом, чтобы решать любые профессиональные задачи со стабильно гарантированной успешностью.

Для этого необходимо развитие комплексных способностей, интегральных характеристик личности специалиста, позволяющих ему работать в сложных социальных и экономических условиях

Проблема исследования, таким образом, заключается в рассогласовании между необходимостью организации развивающего профессионального образования социальных педагогов, готовых к высокоэффективному труду, и существующими образовательными технологиями.

В настоящем исследовании предпринята попытка внедрения в практику профессиональной подготовки социальных педагогов технологии профессионального развития личности (Л.М Митина), доказавшей свою эффективность в подготовке педагогов (К А Аветисян, Е С Асмаковец, Н С Ефимова, К В. Пи-румова, и др), психологов (М.П Лекарева), специалистов службы занятости (Я В. Голубева) и др

Все вышеизложенное определило объект, предмет, цели и задачи исследования

Цель исследования - выявить психологические условия и пути оптимизации профессиональной подготовки студентов - социальных педагогов

Объект исследования - процесс подготовки социальных педагогов в системе среднего профессионального образования

Предмет исследования - психологические условия эффективной профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом колледже.

Гипотезы исследования:

— психологическим условием эффективной профессиональной подготовки социальных педагогов является развитие интегральных характеристик личности, комплексных способностей и самосознания студентов,

— организационно-педагогическим условием совершенствования процесса подготовки является интеграция в учебный процесс) тешодргтт тчФОД:

БИБЛИОТЕКА С.-Петербург

сионального развития личности, которая создает комплексно-целевую и организационно-содержательную основу подготовки студентов - социальных педагогов

Задачи исследования:

1 Проанализировать состояние разработанности проблем социальной педагогики в отечественной и зарубежной литературе;

2 Выявить профессионально значимые качества личности и психологические особенности самосознания социальных педагогов;

3 Определить психологическое содержание этапов профессионального развития личности студентов - социальных педагогов с первого по третий курс обучения в педагогическом колледже,

4 На основе лонгитюдного эксперимента апробировать технологию профессионального развития личности социального педагога;

5 Оценить результаты внедрения технологии профессионального развития личности в процесс профессиональной подготовки социальных педагогов

Теоретическими и методологическими основаниями исследования являются теория единства развитая, воспитания, обучения и психологического познания CJI Рубинштейна, личностно-деятельностный подход, разрабатываемый в отечественной психологии (А.Н, Леонтьев, Л С Выготский, Д Б Эль-конин и др), фундаментальные представления о личности как субъекте активности (Б Г Ананьев, К А Абульханова - Славская, JI И. Анцыферова, М Ю Кондратьев), концепция профессионального развития личности (JI М. Митина) В качестве конкретно-научной методологии использованы труды современных ученых об организации системы подготовки специалистов к социально-педагогической деятельности (В Г Бочарова, Б 3 Вульфов, Ю В Василькова, М А Галагузова, Ю Н Галагузова, Э С Демиденко, В И Загвязинский, А В Мудрик, Л Я Олиференко, Л А Першина, В Д Семенов, В А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Г.Н Штинова)

Методы исследования. В исследовании использовался специально разработанный диагностический блок, включающий методики, направленные на изучение уровня развития интегральных характеристик личности и самосознания студентов Самоактуализационный тест (CAT) Э Шострома в модификации Ю Е Алешиной, Л Я. Гозмана, методика определения мотивов профессиональной деятельности К Замфир, анкета «Исследование мотивов профессионально-педагогической деятельности», анкета изучения мотивов выбора профессии, методика «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС) Б.А. Федоришина, методика оценки агрессивности в отношениях А. Ассингера, методика диагностики уровня самооценки СА Будасси, методика «Отчет о наиболее значимом событии» Л М Митиной, метод экспертных оценок, статистические методы обработки материалов экспериментального исследования

Научная новизна и теоретическое значение результатов исследования состоит в следующем раскрыты психологические и организационно-педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом колледже, выявлены личностные характеристики социального педагога, обусловливающие эффективность социально-

педагогической деятельности' направленность, компетентность, гибкость, а также социальный интеллект, рассматриваемый в настоящем исследовании как комплексная способность Показано, что важнейшим психологическим условием совершенствования профессиональной подготовки социального педагога является повышение уровня его самосознания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в процесс профессиональной подготовки социальных педагогов внедрена технология профессионального развития личности, стадии которой соотносятся с периодами обучения студентов в педагогическом колледже. Эффективность реализованной технологии, выявленная экспериментальным путем, позволяет рекомендовать ее для внедрения в профессиональную подготовку социальных педагогов всех форм и уровней образования. Диссертационная работа является основой разработки учебно-методических рекомендаций по совершенствованию профессиональной подготовки студентов - социальных педагогов различных форм и уровней образования

Эмпирическая база исследования - Социально-педагогический колледж Московского городского психолого-педагогического университета (СПК МГППУ) В исследовании приняла участие репрезентативная выборка студентов дневного отделения в количестве 107 человек, обучающихся по специальности «Социальная педагогика».

Надежность и достоверность результатов достигалась обоснованностью методологической базы исследования, использованием комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; ре-презенггагавностью выборки испытуемых. Количественная обработка проводилась с использованием программного комплекса SPSS -11.5 (факторный анализ, корреляционный анализ, t-критерий Стьюдента)

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Профессиональная подготовка социальных педагогов должна ориентироваться на модель профессионального развития личности, обусловливающую становление субъектности социального педагога, его способности преобразовывать свои знания и опыт для успешного решения профессиональных задач,

2 Психологическим условием совершенствования профессиональной подготовки социального педагога является развитие интегральных характеристик и комплексных способностей личности путем повышения уровня профессионального самосознания;

3 Организационно-педагогическим условием эффективной профессиональной подготовки социального педагога является технология профессионального развития личности, последовательно реализуемая в образовательном процессе и создающая комплексно-целевую основу подготовки студентов - социальных педшогов

Апробация работы Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО, лаборатории психологических проблем детей с девиантным поведением Московского городского психолого-

педагогического университета, заседаниях педагогических и методических советов СПК МГППУ, совместном заседании городского методического объединения заместителей директоров по учебной работе и педагогов-психологов педагогических колледжей города Москвы «Модель предупреждения девиантного поведения в детско-юношеской среде» (13 мая 2003 г), научно-практической конференции педагогов-психологов профессионального образования города Москвы «Особенности организации психологической службы в учреждениях профессионального образовании» (13 января 2004 г), П-ой городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего профессионального образования городского подчинения «Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования» (23-24 апреля 2004 г)

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы, определяются цель, объект и предмет, гипотезы и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации результатов.

В первой главе диссертационного исследования осуществлен анализ психологической, педагогической, социально-педагогической литературы по проблеме развития социальной педагогики как науки, профессиональной подготовки социальных педагогов и условий их профессионального развития

Большое количество работ, появившихся в последние годы и относительная «молодость» науки привели к появлению ряда противоречий в определении самого предмета социальной педагогики, разработке, уточнении, систематизации ее понятийно-категориального аппарата Все многообразие трактовок социальной педагогики в отечественной литературе группируется в две области знаний (Штинова Г.Н., 2003):

- наука об общественном воспитании;

- наука о социально-педагогической деятельности как составляющей социальной работы.

Такое их объединение представляется автору диссертации нецелесообразным, так как в основе их лежит изучение разнородных социальных феноменов

В нашем исследовании под социальной педагогикой мы будем понимать научную дисциплину, интегрирующую достижения педагогики, психологии, социологии и других наук и реализующую их в практике социокультурной, социально-психологической, здоровьесберегающей поддержки и защиты детей и подростков, а также их социально-педагогического пространства. Социальный педагог - специалист, организующий воспитательную работу с детьми и подростками в различных социокультурных средах, направленную на создание условий для самореализации, полноценного развития личности клиента как субъек-

га этого процесса, обеспечения ее прав, благосостояния и повышения качества жизни

Междисцишшнарный характер и специфика социально-педагогической деятельности предъявляют особые требования к процессу профессиональной подготовки и личности социального педагога Нам представляется, что профессиональное учебное заведение должно ориентировать студентов на модель профессионального развития личности (Митина Л М, 2004), способствующую формированию сильной, зрелой и гибкой личности профессионала. Реализация практической деятельности в русле данной модели предполагает высокий уровень развития самосознания и определяет, в конечном итоге, активную, самостоятельную, творческую профессиональную позицию социального педагога. Объектом и детерминантами профессионального развития являются интегральные характеристики личности социального педагога.

Несомненная трудность в определении профессионально значимых личностных характеристик этого специалиста состоит в гом, что социальная педагогика - новая область педагогических знаний и сфера профессиональной деятельности Тем не менее, ряд ученых, исследуя личностные характеристики социальных педагогов, определяют их индивидуально-психологические особенности и специальные способности (Галагузова М.А, Демина Л.Д, Закатова И Н, Кулюткин Ю Н , Елканов С.Б , Максимова Е Ю , Масленникова В.Ш , Мудрик А В , Овчарова Р В , Холостова Е И и др) Данные исследования отражают профессиональные знания, умения и навыки, а также личностные особенности, мотивы, ценности и установки, необходимые для эффективной работы специалиста Однако нам представляется, что обозначенные в исследованиях качества социального педагога даются рядоположенно, суммативно Практически отсутствуют научные разработки о формировании модели профессиональной деятельности в векторе развития и саморазвития, самосовершенствования, что обеспечивает подлинно творческое исполнение профессиональной деятельности и развитие личности средствами профессии. Достижение определенного уровня профессионального развития должно основываться на сложно организованной комбинации определенных качеств личности (интегральных характеристик), где каждый элемент не просто дополняет другой, но и оказывает синергетическое воздействие.

В концепции профессионального развития личности, составляющей теоретико-методологическую основу настоящей работы, определены интегральные характеристики личности - направленность, компетентность и гибкость, обеспечивающие эффективность профессиональной деятельности и способствующие построению ее в рамках модели профессионального развития.

В русле концепции направленность социального педагога рассматривается как система ценностных ориентаций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности, побуждающих социального педагога к ее утверждению в профессиональной деятельности и общении Структура направленности включает в себя гуманистическую, личностную и предметную

Компетентность социального педагога определяется как гармоничное сочетание специальных профессиональных знаний и умений, навыков педагоги-

ческого общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации Компетентность включает в себя три подструктуры деятельностную (междисциплинарные знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления социально-педагогической деятельности); коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления профессионального общения); личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования)

Гибкость социального педагога понимается как сложное многомерное психическое образование, сочетающее в себе содержательные и динамические характеристики, обусловливающие способность педагога легко отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности Выделяются три ее вида эмоциональная, интеллектуальная и поведенческая гибкость.

Помимо перечисленных интегральных характеристик личностный профиль социального педагога, на наш взгляд, обладает особой комплексной способностью, которая в настоящем исследовании определяется как социальный интеллект Данное качество выделяется во многих исследованиях как необходимое в социально-педагогической деятельности и рассматривается как категория, определяющая линию поведения человека и выражающая отношение к окружающему миру, труду, другим людям, к самому себе, а также тесно взаимосвязанная с направленностью личности, что проявляется в активном избирательном отношении личности к требованиям реального мира и, таким образом, оказывает влияние на деятельность человека (Бодалев А А, 1998)

Психологическим условием развития названных интегральных характеристик личности является повышение уровня самосознания; организационно-педагогическим условием - использование в учебном процессе технологии профессионального развития личности.

Таким образом, в рамках теоретического анализа научной литературы нами была изучена специфика социально-педагогической деятельности, выделены интегральные характеристики личности и комплексные способности социального педагога, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности, определены психологические и организационно-педагогические условия их развития

Вторая глава диссертационного исследования включает в себя описание технологии профессионального развития личности и психологического содержания этапов профессионального развития личности студентов - социальных педагогов с первого по третий курс обучения в педагогическом колледже

Экспериментальное исследование представляло собой лонгитюд (с 2002 по 2006 г г), в котором приняло участие 107 студентов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика» Экспериментальную группу составили 52 студента, обучающиеся в колледже с 2002 по 2005 г.г Процесс профессиональной подготовки в экспериментальной группе был усовершенствован по-

средством интеграции в него технологии профессионального развития личности В качестве контрольной группы выступили 55 студентов, обучающихся в колледже с 2003 по 2006 г I Контрольная группа обучалась в обычном режиме

Используемая в практическом исследовании технология профессионального развития личности (Л М Митина) является интегративной и опирается на единство целей, принципов, содержания и форм организации педагогического процесса Объединяя, связывая и укрупняя различные блоки теоретических и практических дисциплин, она придает процессу профессиональной подготовки социальных педагогов целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу этой подготовки Технология была реализована как в рамках психолого-педагогических дисциплин, так и в системе спецкурсов, спецсеминаров, спецпрактикумов, а также в рамках научно-исследовательской работы студентов и педагогической практике В технологии профессионального развития личности социальных педагогов реализовывался комплексный подход, основанный на взаимосвязи и взаимопреемственности традиционных (лекции, семинары) и активных методов обучения с учетом специфики возраста и специальности ее участников.

В технологии профессионального развития личности выделены четыре стадии оптимизации личности и поведения профессионала подготовка, осознание, переоценка, действие, основные процессы развития личности, происходящие на каждой стадии, комплекс методов воздействия Модель объединяет основные процессы изменения поведения мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия).

Данные стадии были соотнесены с периодами (курсами) обучения студентов в колледже Так, на первом курсе (1 стадия технологии) проводилась работа, направленная на развитие мотивационных процессов студентов, познание личностных особенностей, развитие рефлексии Основное воздействие было направлено на мотивационную включенность студентов в систематическое приобретение специальных и психологических знаний, установление внутри-групповых связей

Особое внимание уделялось развитию гуманистической направленности первокурсников, кроме того, создавались условия для развития их деятельност-ной, коммуникативной компетентности, а также потребности в самопознании и саморазвитии Инновационные методы были внедрены в ряд учебных дисциплин образовательного процесса, таких как «Введение в специальность», «Общая психология», «Педагогическая психология», использовались активные формы обучения выездная «Осенняя психологическая школа», круглый стол «Моя будущая профессия» Помимо этого со студентами первого курса проводился социально-психологический тренинг групповой сплоченности, направленный на повышение компетентности в общении, групповую сплоченность, а также активизацию мотивационной направленности студентов на деятельность, общение, самопознание и саморазвитие

На втором курсе (II и III стадии технологии) психолого-педагогические воздействия были направлены на развитие деятельностной, коммуникативной и

личностной компетентности студентов, а также их гибкости в эмоциональном, интеллектуальном и поведенческом проявлениях Развивающие мероприятия были интегрированы в такие учебные дисциплины, как «Теория и практика общения», «Методика и технология работы социального педагога», «Психолого-педагогический практикум», «Психодиагностика», научно-исследовательскую работу студентов, в проведение психолого-педагогической практики Так, во время проведения практики студенты получили возможность апробировать и реализовать индивидуальный образ социального педагога в различных повседневных профессиональных ситуациях, самостоятельно и осознанно регулировать возможность овладения педагогической деятельностью и воплощения в ней своего психологического потенциала

Со студентами второго курса был проведен социально-психологический тренинг компетентности, направленный на совершенствование ее определенных видов (деятельностной - в области межличностного взаимодействия, коммуникативной, личностной), их гибкости в построении и осуществлении практической деятельности Тренинговая работа проводилась в малых группах с использованием кооперативных методов, активизирующих познавательные и творческие процессы и направленных на повышение уровня самосознания благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в таких группах Особое внимание уделялось осознанию студентами особенностей построения социально-педагогической деятельности на уровне субъект-субъектного взаимодействия (социальный педагог - виктимный ребенок)

На третьем курсе (IV стадия технологии) осуществлялась работа, направленная на закрепление у студентов приобретенных способов осуществления практической деятельности, повышения уровня самосознания, саморазвития и самореализации В этот период у студентов повышается уровень теоретических знаний, закрепляются практические умения и навыки, вместе с тем ярче проявляются трудности в осуществлении социально-педагогического взаимодействия На этом этапе в соответствии с общей целью было обогащено содержание учебной дисциплины «Психология труда», использованы активные методы обучения круглый стол «Я и моя будущая профессия», научно-практические семинары, научно-практические конференции местного и городского уровней, выездная «Осенняя психологическая школа», в рамках которой студенты третьего курса работали в качестве кураторов микрогрупп студентов первого курса и демонстрировали навыки эффективной социально-педагогической деятельности Данная стадия является наиболее сензитивной для формирования собственного стиля профессиональной деятельности в русле модели профессионального развития и закрепления его в рамках проведенных мероприятий, социально-педагогической и преддипломной практик. Со студентами третьего курса был проведен социально-психологический тренинг профессиональной рефлексии, основанный на аналитическом осмыслении ими своего практического опыта, в результате чего произошло самоосознание каждым студентом индивидуально эффективных средств педагогических воздействий и поведения в целом.

Таким образом, в ходе реализации технологии профессионального развития личности социального педагога образовательный процесс приобретает комплексно-целевую и организационно-содержательную основу; значительно обогащается содержание преподаваемых дисциплин, используются активные социально-психологические методы обучения, направленные на развитие интегральных характеристик личности, комплексных способностей и самосознания социальных педагогов

В третьей главе диссертационного исследования описаны методы изучения профессионально значимых характеристик личности студентов - социальных педагогов, а также проведена оценка эффективности внедрения технологии профессионального развития личности в процесс профессиональной подготовки социальных педагогов

В ходе эксперимента были проведены диагностические срезы в контрольной и экспериментальной группах на первом и третьем году их обучения в колледже Психологическая диагностика была направлена на изучение динамики развития интегральных характеристик личности, комплексных способностей и самосознания будущих социальных педагогов.

Изучение профессиональной направленности в экспериментальной группе осуществлялось с помощью методики определения мотивов профессиональной деятельности К Замфир, анкеты исследования мотивов профессионально-педагогической деятельности и анкеты изучения мотивов выбора профессии Анализ результатов показал следующую динамику, отраженную в таблице 1

Таблица 1

Сравнительный анализ выраженности мотивов профессиональной деятельности у студентов экспериментальной группы на 1 и 3 курсах

Название мотива 1 курс 3 курс Значимость различия

Mean Mean Sig.(2-tailed)

Желание самосовершенствоваться в научном, культурном и педагогическом отношениях 4,0385 4,8462 ,000*"

Желание испытывать на себе любовь своих подопечных 2,5385 3 5000 ,005"

Получение денежного заработка 2,5000 3,3077 ,005"

Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег 2,4615 1,6923 ,002"

Стремление проверить свои способности 3,5769 4,0000 ,046"

Надежа добиваться материального благополучия 2,5769 3,5769 ,000""

Надежда обрести оптимальные условия для саморазвития и личностного роста 4,8846 5,3846 ,030'

Намерения приобрести психологические знания о человеке и обществе 5,8846 6,2692 ,009"

Желание помочь людям справиться с социальными и психологическими проблемами 4,1154 5,5385 ,000"""

Желание сделать общество более человечным преобразовать условия жизни людей 3,2692 5,0000 ,000*"

Стремление разрешить личностные психолого-педагогическис проблемы, помочь себе 3,7692 4,9231 ,002"

Полученные данные показывают, что после проведения развивающей работы для большинства студентов экспериментальной группы (85%) стало характерно ярко выраженное стремление к самореализации, саморазвитию и самосовершенствованию в данной профессиональной деятельности, оказанию помощи людям, имеющим социальные и психологические проблемы, ориентация на мотивацию успеха, выраженность гуманистической, личностной и предметной направленности Обратную тенденцию дает появившаяся к третьему курсу часть студентов (8%), которая не видит себя в данной профессии и, соответственно, своего профессионального самосовершенствования в социально-педагогической деятельности

Изучение компетентности. В рамках данного этапа исследования происходило изучение академической успеваемости студентов и уровня их обу-ченности как критериев, отражающих те содержательные изменения, которые происходят с личностью и деятельностью в ходе обучения Академическая успеваемость определялась по зачетным ведомостям студентов Уровень обучен-ности включал в себя два параметра' предметные знания, умения и методические знания, умения (по результатам педагогической практики) Кроме того, выявлялся уровень готовности к социально-педагогической деятельности (потенциал студента как специалиста) Уровень обученности и готовности к профессиональной деятельности выявлялся методом экспертных оценок В качестве экспертов выступили социальные педагоги, педагоги-психологи, методисты по практике, администрация колледжа, руководители практики от организаций, руководители выпускных квалификационных работ

Полученные результаты свидетельствуют о том, что академическая успеваемость студентов - социальных педагогов монотонно растет с первого курса по третий с 10,4 до 13,2 баллов по 15-балльной шкале Обученность студентов (по результатам экспертных оценок) также растет к третьему курсу, однако она отличается от успеваемости студентов Уровень предметных знаний изменяется с 10,7 баллов на первом курсе до 12,2 баллов на третьем Причина, на наш взгляд, заключается в содержании данных оценок И по форме, и по содержанию академическая успеваемость является эксплицитной оценкой знаний, т.е ее уровень зависит не только от знаний студента, но и от внешних или социальных факторов, среди которых немаловажную роль играют отношение к студенту, проблема стипендии и т д Экспертные оценки значительно в меньшей степени зависят от социальных факторов, т е они являются более имплицитными и в основном учитывают реальные знания студентов Следовательно, экспертные оценки являются более точными и индивидуально ориентированными

Профессиональная готовность повышается у студентов от первого к третьему курсу с 11,1 до 13,3 балла так же, как и уровень сформированности методических знаний и умений с 11,5 балла на втором курсе до 13,1 балла на третьем (на первом курсе оценка не проводилась, поскольку, по мнению экспертов-методистов, у студентов этого курса методические знания, а тем более умения фактически отсутствуют)

Динамика изучения коммуникативной компетентности осуществлялась с помощью методики Коммуникативные и организаторские склонности (КОС)

Б А Федоришина и показала уменьшение уровня коммуникативных склонностей у студентов к концу обучения с 80 до 68% (на уровне р<0,05) и увеличение организаторских с 56 % на первом курсе до 72% на третьем Данная тенденция говорит о преобладании коммуникативности у первокурсников, которая является предпосылкой для развития направленности на общение, интерес к людям, рефлексии, эмпатии К третьему курсу коммуникативность остается на высоком уровне, однако более значимыми становятся организаторские склонности, которые проявляются в способности к самостоятельному принятию решений, особенно в сложных ситуациях, в инициативности, в деятельности и общении, в планировании деятельности

Таким образом, компетентность личности в профессиональном образовании приобретает большее значение по сравнению с уровнем общеобразовательной подготовки, а итоги профессионального образования в большей мере зависят от сформированности компетентности будущих специалистов

Изучение гибкости студентов экспериментальной группы осуществлялось с помощью шкал «Сензитивности» и «Спонтанности» (блок чувств), «Принятие агрессии» и «Контактности» (блок межличностной чувствительности), «Гибкости поведения» Самоактуализационного теста, а также методики оценки агрессивности в отношениях А Ассингера

В результате было выявлено статистически значимое увеличение показателей по шкалам «Сензитивности» (на уровне р<0,001) и «Гибкости поведения» (р<0,05), что говорит о повышении к третьему курсу уровня рефлексивности студентов в осознании своих мотивов, потребностей и чувств, а также степени гибкости во взаимодействии с окружающими людьми, способности быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию Кроме того, студенты проявили способность спонтанно и непосредственно выражать свои чувства, вести себя естественно и раскованно, адекватно демонстрировать окружающим свои эмоции.

К третьему курсу произошло уменьшение показателей по шкале «Контактности» (р<0,05), что подтверждается и результатами методики КОС, однако это не означает снижение коммуникативности как личностного качества (оно остается на высоком уровне), а показывает смену приоритетов в осуществлении деятельности - более важным становится содержание общения (на уровне субъект-субъектных отношений), а не наличие необходимой формы Также к третьему курсу отмечено некоторое снижение агрессивности в отношениях по результатам шкалы «Принятие агрессии» и методики оценки агрессивности в отношениях А Ассингера с 30% на первом курсе до 12% на третьем

Таким образом, анализ динамики гибкости показал ее значимое увеличение в эмоциональном, поведенческом и интеллектуальном проявлениях у студентов экспериментальной группы к концу обучения в колледже

С целью изучения динамики уровня самосознания студентов нами использовалась методика изучения уровня самооценки С А Будасси и методика Самоактуализационный тест Э Шострома в модификации ЮЕ Алешиной, Л Я Гозмана

Анализ уровня самооценки (методика С.А Будасси) показал повышение ее показателей у студентов, имеющих высокую профессиональную мотивацию (по результатам изучения направленности), и снижение у студентов с низкой мотивацией

Полученные в результате обработки данные по методике CAT у студентов -экспериментальной группы на 1 и 3 курсах показывают четкую тенденцию повышения всех показателей (таблица 2)

Таблица 2

Сравнительный анализ показателей шкал по методике Самоактуализационный тест студентов экспериментальной группы на 1 и 3 курсах

Шкалы 1 курс 3 курс Значимость различия

Mean Mean Sig (2-tailed)

1 Шкала компетентности во времени 50,8077 53,8462 ,029

2 Шкала поддержки 51,0769 54,2692 ,001"

3 Шкала ценностных ориентации 46,9615 52,3846 ,000'*"

4 Шкала гибкости поведения 50,2692 54,1923 ,010'

5 Шкала сензитивности к себе 52,0769 55,6538 .ООО™

6 Шкала спонтанности 52,0769 52,0385 ,972

7 Шкала самоуважения 51,8846 57,4615 ,001"

8 Шкала самопринятия 52,6154 57,1154 ,002'

9 Шкала представлений о природе человека 47,4231 52,0385 ,000"'

10 Шкала синергичности 49,1154 52,9231 ,006'

11 Шкала принятия агрессии 55,3846 52,7692 ,071

12 Шкала контактности 54,6923 52,6538 ,039'

13 Шкала познавательных способностей 51,0769 52,6538 ,501

14 Шкала креативности 50,3077 53,5385 ,105

*- значимое различие (вероятность ошибки р<0,05),

" - очепь значимое различие (вероятность ошибки р<0,01),

"* - максимально значимое различие (вероятность ошибки р50,001)

Использованная в исследовании методика «Отчет о наиболее значимом событии» способствовала развитию рефлексии, возможности студента глубже понять себя, свое отношение к детям, проанализировать поведение в трудных, конфликтных ситуациях

Анализ динамики показателей социального интеллекта ввиду сложности и комплексности данного понятия был включен в изучение интегральных характеристик личности социального педагога и его профессионального самосознания.

Итак, полученные данные показывают, что к концу обучения в колледже у студентов усиливается самовосприятие, они в большей степени начинают руководствоваться в жизни внутренними критериями по сравнению с внешними (блок поддержки), что говорит о повышении уровня самоактуализации По отношению к первому курсу возросла гибкость поведения, глубина осознания

своих собственных чувств и потребностей В конце формирующего эксперимента студентам стало более свойственно, во-первых, переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей "настоящей жизни", во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной (шкала Компетентности во времени) Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени субъектом свидетельствует о более высоком уровне самоактуализации личности

Ввиду большого количества полученных диагностических показателей был применен факторный анализ с тем, чтобы найти такие комплексные факторы, которые как можно более полно объясняют связи между переменными, имеющимися в наличии и влияют на развитие профессионального самосознания студентов - социальных педагогов В результате применения факторного анализа 42 показателей диагностических данных студентов 1 курса были отобраны три фактора

- в первом наибольшую факторную нагрузку несут такие показатели, как стремление овладеть престижной профессией (0,729), желание помочь людям справиться с психологическими тяготами жизни, сделать их жизнь счастливее (0,707), надежда обрести оптимальные условия для саморазвития и личностного роста (0,619), надежда приобрести психологические знания о человеке и обществе (0,606), готовность к профессиональной деятельности (0,606), агрессивность в отношениях (-0,600) В соответствии с принятой в исследовании концептуальной базой его можно охарактеризовать как направленность

- во втором факторе наибольший вес имеют следующие показатели' коммуникативные склонности (0,730), стремление к саморазвитию и личностному росту (0,730), организаторские склонности (0,691), стремление проверить свои способности (0,630), готовность к профессиональной деятельности (0,579), дея-тельностная компетентность (0,556) В русле концепции профессионального развития он определяется нами как компетентность.

- в третьем факторе наиболее весомыми среди показателей оказалось большинство шкал CAT' шкала гибкости поведения (0,940), шкала базовой поддержки (0,933), шкала ценностной ориентации (0,905), шкала принятия агрессии (0,745), шкала самоуважения (0,743), шкала сензитивности (0,733), шкала самопринятия (0,728), самооценка (0,726), шкала спонтанности (0,701), которые характеризуют такую интегральную характеристику личности, как гибкость.

Проанализировав результаты проведения факторного анализа по показателям диагностических данных студентов 3 курса, мы выявили констелляцию (сближение) трех обозначенных выше факторов Полученные результаты позволили нам выделить один фактор, который включил в себя такие показатели, как готовность к профессиональной деятельности (0,818), стремление разрешить личностные психолого-педагогические проблемы, помочь себе (0,786), желание способствовать обучению, воспитанию, развитию учеников (0727), деятельностную компетентность (0,776), желание общаться с детьми и молодежью (0,729), самоуважение (0,743), сензитивность (0,733), самопринятие

(0,728), гибкости поведения (0,640), принятие агрессии (0,745), намерения приобрести психологические знания о человеке и обществе (0,677), возможность самореализации именно в данной деятельности (0,592) и др Данный фактор можно определить как комплексную способность, которая в единстве объединяет в себе параметры отдельных интегральных характеристик личности и самосознания, при этом не подменяя и не замещая их В нашем исследовании данную комплексную способность мы определяем как социальный интеллект, который является характерной особенностью личностного профиля социального педагога и формируется при переходе личности на более высокий уровень профессионального самосознания.

Такое сближение показателей в один фактор подтверждает принятое в исследовании теоретическое положение о том, что профессиональное развитие должно основываться на сложной организационной комбинации интегральных характеристик личности, где они выступают как компоненты, взаимодополняющие и взаимополагающие друг друга и обеспечивающие успешность выполнения профессионально-педагогических функций Это положение подтверждается и результатами корреляционного анализа, показавшего существование тесных связей между показателями различных интегральных характеристик

Таким образом, в ходе реализации технологии профессионального развития личности в экспериментальной группе социальных педагогов автором диссертации выявлены значимые различия практически по всем параметрам интегральных характеристик и комплексных способностей, являющихся критериями профессионального развития и обусловлены повышением уровня профессионального самосознания будущих специалистов.

Аналогичная диагностика была проведена нами и в контрольной группе на первом и третьем году обучения студентов данной группы в колледже. На первом курсе по результатам первичной психологической диагностики контрольная и экспериментальная группы оказались идентичными На третьем курсе были выявлены межгрупповые различия (на статистически значимом уровне) по большинству показателей развития личностных характеристик студентов контрольной и экспериментальной групп (таблица 3) В контрольной группе статистически значимых различий показателей развитая личностных характеристик студентов от первого к третьему курсу выявлено не было.

Таблица 3

Сравнительный анализ показателей развития личностных характеристик по результатам диагностики студентов контрольной и экспериментальной

групп

Показатели Контрольная группа Экспериментальная группа Значимость различия

Mean Mean Sig (2-tailed)

1 Желание самосовершенствоваться в научном, культурном и педагогическом отношениях ,07216 ,11742 ,000*"

2 Желание испытывать на себе любовь своих подопечных ,17742 ,27316 ,005"

3 Получение денежного заработка ,12114 ,25570 ,006*

4 Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег ,18589 ,14432 ,002"

5 Стремление проверить свои способности ,20883 ,14676 ,046'

6 Надежда добиваться материального благополучия ,14856 ,11331 ,000"'

7 Надежда обрести оптимальные условия для саморазвития и личностного роста ,21538 ,13953 ,030*

8 Намерения приобрести психологические знания о человеке и обществе ,13077 ,16007 ,009"

9 Желание помочь людям справиться с психологическими тяготами жизни, сделать их счастливее ,19399 ,16941 ,000'"

10 Желание сделать общество более человечным, преобразовать условия жизни людей ,17541 ,14205 ,000*"

11 Стремление разрешить личностные психолого-педагогическис проблемы, помочь себе ,12779 ,29832 ,002"

12 Организаторские склонности ,26469 ,24759 ,015"

13 Шкала поддержки 1,83967 2,04229 ,001"

14 Шкала ценностных ориентаций 2,17997 2,06739 ,000й'

15 Шкала гибкости поведения 2,03020 2,45076 ,010*

16 Шкала сензитивности к себе 1,52610 1,32077 ,000*'*

17 Шкала самоуважения 2,27990 2,45026 ,001"

18 Шкала самопринятия 1,69984 2,10225 ,002*

19 Шкала представлений о природе человека 1,22935 1,00992 ,000'"

20 Шкала синергичности 1,97003 1,61047 ,006'

21 Шкала контактности 2,23660 1,88185 ,039'

значимое различие (вероятность ошибки р<0.05). ** - очень значимое различие (вероятность ошибки р<0,01),

- максимально значимое различие (вероятность ошибки р<0,001)

Помимо количественных отличий, студенты экспериментальной группы к третьему курсу демонстрируют более четкую иерархию мотивов и профессиональных ценностей, обладают более высоким уровнем рефлексии, способности планировать и осуществлять свою деятельность в нестандартных ситуациях, применяют выработанные в ходе профессиональной подготовки навыки эффективной социально-педагогической деятельности, реализованные в кураторской работе со студентами первого курса и в рамках выполнения педагогической практики

Следовательно, использование технологии профессионального развития личности социального педагога показало свою эффективность и оправданность ее внедрения в процесс профессиональной подготовки социальных педагогов

В заключении диссертации изложены основные результаты исследования, а также сформулированы следующие выводы:

1 Социально-педагогическая деятельность имеет ярко выраженный междисциплинарный характер, что предъявляет особые требования к построению профессиональной подготовки и деятельности социального педагога Профессиональная подготовка реализуется в русле модели профессионального развития, направленной на становление субъсктности социального педагога

2 Процесс профессионального развития опирается на интегральные характеристики (компетентность, направленность, гибкость) и комплексные способности личности (социальный интеллект) Ключевым психологическим условием совершенствования профессиональной подготовки студенюв является повышение уровня их профессионального самосознания.

3 Организационно-педагогическим условием совершенствования процесса профессиональной подготовки студентов является интегрированная в образовательное пространство колледжа технология профессионального развития личности социального педагога, стадии которой соотнесены с курсами обучения студентов в колледже и модифицированы в соответствии с учетом специфики возраста и специальности ее участников. Так, стадия подготовки (I стадия) реализовалась на первом курсе и была направлена на развитие мотиваци-онных процессов, стадии осознания (И стадия) и переоценки (III стадия) оказывали воздействие на когнитивные и аффективные процессы развития личности второкурсников, стадия действия (IV стадия) реализовалась на третьем курсе и включала комплекс методов, направленных на поведенческие процессы развития личности Таким образом, профессиональная подготовка студентов - социальных педагогов, реализуемая в русле личностно-развивающего подхода приобретает комплексно-целевую и организационно-содержательную основу.

4 Эффективность реализованной технологии, выявленная экспериментальным путем, позволяет рекомендовать ее для внедрения в профессиональную подготовку социальных педагогов всех форм и уровней образования

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1 Попова А В Учебно-методическое пособие по проведению психолого-педагогической практики студентов Социально-педагогического колледжа -М «Фирма блок», 2002 - 57 с.

2 Попова А В Процесс профессионального становления социальных педагогов на этапе обучения в средне-специальном учебном заведении // Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования (23-24 апреля 2004 г) Материалы П-ой городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего профессионального образования городского подчинения - М МГТТПУ, 2003 - с 171-176

3 Попова Л В Методические материалы к написанию и защите курсовой работы -М «Фирма блок», 2003 -21с

4 Попова А В Методические материалы к написанию и защите выпускной квалификационной работы - М • «Фирма блок», 2003 - 24 с.

5 Попова А В. Место мотивационно-аффективного компонента в психологической готовности к профессиональному самоопределению // Молодые ученые - московскому образованию (апрель 2004 г). Материалы III городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М МГППУ, 2004 -с 174-176

6. Попова А В Место социального интеллекта в структуре личности социального педагога / Психология образования проблемы и перспективы (Москва, 16-18 декабря 2004 г )' Материалы Первой международной научно-практической конференции -М Смысл, 2004 - с 166-167.

7 Попова А В Социальный интеллект как сложная системообразующая категория личности социального педагога // Молодые ученые - московскому образованию (2005 г). Материалы IV городской научно-практической конференции молодых ученых и студешов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения - М Научная книга, 2005. - с. 148-150.

8 Попова А В. Динамика развития социального интеллекта студентов социально-педагогического колледжа // Психология образования региональный опыт (13-15 декабря 2005 г) Материалы второй международной научно-практической конференции. - М, 2005 - с 349-351

9 Попова AB Социокультурные аспекты гуманизации социально-педагогической деятельности // Философия и будущее цивилизации. Тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса (Москва, 2428 мая 2005 г)В5тТ4. - М. Современные тетради, 2005. - с. 607-608.

10 Попова A.B. Психологический потенциал образовательной среды профессионального учебного заведения (на примере социально-педагогического колледжа) // Акту альт проблеми психологи Зб1рник наукових праць 1нституту психологи ím Г С. Костюка АПН Украши / За ред. Максименка СД-К «Мшешум», 2005, т 7, вип 5, ч.2. - с 149-154

11 Попова А В Использование модели профессионального развития личности в системе подготовки социальных педагогов // Материалы участников «2-й Всероссийской научно-практической конференции психолоюв-практаков», Москва 9-12 февраля 2006 года / Под ред АН. Сукманюк - М, 2006 -с 166-170.

А.В Попова

Ао_

к исполнению 26/04/2006 Заказ №344

Исполнено 27/04/2006 Тираж 100 экз

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское m , 36 (495)975-78-56 (495) 747-64-70 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Попова, Алла Викторовна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития 10 социальной педагогики как науки и личности профессионала в социально-педагогической деятельности

1.1. Социальная педагогика как профессиональная 10 деятельность и междисциплинарная отрасль знания

1.2. Личность социального педагога в системе 20 профессиональной подготовки

Выводы по первой главе

Глава 2. Психологическое обеспечение профессиональной 46 подготовки студентов - социальных педагогов

2.1. Проблема моделирования социально-педагогической деятельности

2.2. Технологическая модель развития личности студента социального педагога

Выводы по второй главе

Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности 78 совершенствования процесса профессиональной подготовки студентов - социальных педагогов

3.1. Внедрение технологии профессионального развития 78 личности социального педагога как организационно-педагогического условия его профессионального развития

3.2. Экспериментальная проверка эффективности технологии профессионального развития студентов - социальных педагогов в педагогическом колледже

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов - социальных педагогов"

Актуальность исследования. Рост числа вузов и колледжей, занятых подготовкой социальных педагогов свидетельствует о возрастании в современном обществе потребности в таких специалистах. Запрос на них вызван, прежде всего, усложнившейся социально-экономической ситуацией, ростом невротизации и девиации населения, тенденцией к распаду института семьи, ухудшением уровня жизни, усилением классовой и этнической поляризации.

Однако следует признать, что большинство выпускников вузов и колледжей не готово к практической работе с социально дезадаптированными людьми в постоянно меняющихся, непредсказуемых условиях. Причина, на наш взгляд, заключается в том, что в практике обучения социальных педагогов до сих пор доминирует предметно-ориентированная направленность, в то время как процесс профессиональной подготовки должен осуществляться в русле личностно-развивающего подхода, позволяющего раскрыть условия становления субъектности специалиста, его способности преобразовывать свои знания и опыт таким образом, чтобы решать любые профессиональные задачи со стабильно гарантированной успешностью.

Для этого необходимо развитие комплексных способностей, интегральных характеристик личности специалиста, позволяющих ему работать в сложных социальных и экономических условиях.

Проблема исследования, таким образом, заключается в рассогласовании между необходимостью организации развивающего профессионального образования социальных педагогов, готовых к высокоэффективному труду и существующими образовательными технологиями.

В настоящем исследовании представлена попытка внедрения в практику профессиональной подготовки социальных педагогов технологии профессионального развития личности (Л.М. Митина), доказавшей свою эффективность в подготовке педагогов (К.А. Аветисян, Е.С. Асмаковец, Н.С. Ефимова, К.В. Пирумова, и др.), психологов (М.П. Лекарева), специалистов службы занятости (Я.В. Голубева) и др.

Все вышеизложенное определило объект, предмет, цели и задачи исследования.

Цель исследования — выявить психологические условия и пути оптимизации профессиональной подготовки студентов - социальных педагогов.

Объект исследования - процесс подготовки социальных педагогов в системе среднего профессионального образования.

Предмет исследования - психологические условия эффективной профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом колледже.

Гипотезы исследования: психологическим условием эффективной профессиональной подготовки социальных педагогов является развитие интегральных характеристик личности, комплексных способностей и самосознания студентов; организационно-педагогическим условием совершенствования процесса подготовки является интеграция в учебный процесс технологии профессионального развития личности, которая создает комплексно-целевую и организационно-содержательную основу подготовки студентов -социальных педагогов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние разработанности проблем социальной педагогики в отечественной и зарубежной литературе;

2. Выявить психологические особенности профессионально значимых качеств личности и самосознания социальных педагогов;

3. Определить психологическое содержание этапов профессионального развития личности студентов - социальных педагогов с первого по третий курс обучения в педагогическом колледже;

4. На основе лонгиподного эксперимента апробировать технологию профессионального развития личности социального педагога;

5. Оценить результаты внедрения технологии профессионального развития личности в процесс профессиональной подготовки социальных педагогов.

Теоретическими и методологическими основаниями исследования являются: теория единства развития, воспитания, обучения и психологического познания C.J1. Рубинштейна, личностно - деятельностный подход, разрабатываемый в отечественной психологии (СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), фундаментальные представления о личности как субъекте активности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова - Славская, Л.И. Анцыферова, М.Ю. Кондратьев), концепция профессионального развития личности (Л.М. Митина). В качестве конкретно-научной методологии использованы труды современных ученых об организации системы подготовки специалистов к социально-педагогической деятельности (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Э.С. Демиденко, В.И. Загвязинский, A.B. Мудрик, Л .Я. Олиференко, Л.А. Першина, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Г.Н. Штинова).

Методы исследования. В исследовании использовался специально разработанный диагностический блок, включающий методики, направленные на изучение уровня развития интегральных характеристик личности и самосознания студентов: Самоактуализационный тест (CAT) Э. Шострома в модификации Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозмана, методика определения мотивов профессиональной деятельности К. Замфир, анкета «Исследование мотивов профессионально-педагогической деятельности», анкета изучения мотивов выбора профессии, методика «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС) Б.А. Федоришина, методика оценки агрессивности в отношениях А. Ассингера, методика диагностики уровня самооценки С.А. Будасси, методика «Отчет о наиболее значимом событии» Л.М. Митиной, метод экспертных оценок, статистические методы обработки материалов экспериментального исследования.

Научная новизна и теоретическое значение результатов исследования состоит в следующем:

- раскрыты психологические и организационно-педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом колледже;

- выявлены личностные характеристики социального педагога, обусловливающие эффективность социально-педагогической деятельности: направленность, компетентность, гибкость, а также социальный интеллект, рассматриваемый в настоящем исследовании как комплексная способность.

- показано, что важнейшим психологическим условием совершенствования профессиональной подготовки социального педагога является повышение уровня его самосознания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в процесс профессиональной подготовки социальных педагогов внедрена технология профессионального развития личности, стадии которой соотносятся с периодами обучения студентов в педагогическом колледже. Эффективность реализованной технологии, выявленная экспериментальным путем, позволяет рекомендовать ее для внедрения в профессиональную подготовку социальных педагогов всех форм и уровней образования. Диссертационная работа является основой разработки учебно-методических рекомендаций по повышению эффективности профессиональной подготовки студентов -социальных педагогов различных форм и уровней образования.

Эмпирическая база исследования - Социально-педагогический колледж Московского городского психолого-педагогического университета (СПК МГППУ). В исследовании приняла участие репрезентативная выборка студентов дневного отделения в количестве 107 человек, обучающихся по специальности «Социальная педагогика».

Надежность и достоверность результатов достигалась обоснованностью методологической базы исследования; использованием комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых. Количественная обработка проводилась с использованием программного комплекса SPSS -11.5 (факторный анализ, корреляционный анализ, t- критерий Стьюдента).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная подготовка социальных педагогов должна ориентироваться на модель профессионального развития личности, обусловливающую становление субъектности социального педагога, его способности преобразовывать свои знания и опыт для успешного решения профессиональных задач;

2. Психологическим условием совершенствования профессиональной подготовки социального педагога является развитие интегральных характеристик и комплексных способностей личности путем повышения уровня профессионального самосознания;

3. Организационно-педагогическим условием эффективной профессиональной подготовки социального педагога является содержание технологии профессионального развития личности, последовательно и систематически реализуемой в педагогическом колледже, создающей комплексно-целевую и организационно-содержательную основу подготовки студентов - социальных педагогов.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО, лаборатории психологических проблем детей с девиантным поведением Московского городского психолого-педагогического университета, заседаниях педагогических и методических советов СПК МГППУ, совместном заседании городского методического объединения заместителей директоров по учебной работе и педагогов-психологов педагогических колледжей города Москвы «Модель предупреждения девиантного поведения в детско-юношеской среде» (13 мая 2003 г.), научно-практической конференции педагогов-психологов профессионального образования города Москвы «Особенности организации психологической службы в учреждениях профессионального образовании» (13 января 2004 г.), П-ой городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего профессионального образования городского подчинения «Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования» (23-24 апреля 2004 г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

Экспериментальное исследование представляло собой лонгитюд (с 2002 по 2006 г.г.), в котором приняло участие 107 студентов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика». Экспериментальную группу составили 52 студента, обучающиеся в колледже с 2002 по 2005 г.г. Процесс профессиональной подготовки в экспериментальной группе был усовершенствован посредством интеграции в него технологии профессионального развития личности. В качестве контрольной группы выступили 55 студентов, обучающихся в колледже с 2003 по 2006 г.г. Контрольная группа обучалась в обычном режиме.

Используемая в практическом исследовании технология профессионального развития личности (Л.М. Митина) является интегративной и опирается на единство целей, принципов, содержания и форм организации педагогического процесса. Объединяя, связывая и укрупняя различные блоки теоретических и практических дисциплин, она придает процессу профессиональной подготовки социальных педагогов целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу этой подготовки. Технология была реализована как в рамках психолого-педагогических дисциплин, так и в системе спецкурсов, спецсеминаров, спецпрактикумов, а также в рамках научно-исследовательской работы студентов и педагогической практике. В технологии профессионального развития личности социальных педагогов реализовывался комплексный подход, основанный на взаимосвязи и взаимопреемственности традиционных (лекции, семинары) и активных методов обучения с учетом специфики возраста и специальности ее участников.

В технологии выделены четыре стадии оптимизации личности и поведения профессионала: подготовка, осознание, переоценка, действие; основные процессы развития личности, происходящие на каждой стадии; комплекс методов воздействия. Модель объединяет основные процессы изменения поведения: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия).

Данные стадии были соотнесены с периодами (курсами) обучения студентов в колледже. Так, на первом курсе (I стадия технологии) проводилась работа, направленная на развитие мотивационных процессов студентов, познание личностных особенностей, развитие рефлексии. Основное воздействие было направлено на мотивационную включенность студентов в систематическое приобретение специальных и психологических знаний, установление внутригрупповых связей. Особое внимание уделялось развитию гуманистической направленности первокурсников, кроме того, создавались условия для развития их деятельностной, коммуникативной компетентности, а также потребности в самопознании и саморазвитии. Инновационные методы были внедрены в ряд учебных дисциплин образовательного процесса, таких как «Введение в специальность», «Общая психология», «Педагогическая психология», использовались активные формы обучения: выездная «Осенняя психологическая школа», круглый стол «Моя будущая профессия». Помимо этого со студентами первого курса проводился социально-психологический тренинг групповой сплоченности, направленный на повышение компетентности в общении, групповую сплоченность, а также активизацию мотивационной направленности студентов на деятельность, общение, самопознание и саморазвитие.

На втором курсе (II и III стадии технологии) психолого-педагогические воздействия были направлены на развитие деятельностной, коммуникативной и личностной компетентности студентов, а также их гибкости в эмоциональном, интеллектуальном и поведенческом проявлениях. Развивающие мероприятия были интегрированы в такие учебные дисциплины, как «Теория и практика общения», «Методика и технология работы социального педагога», «Психолого-педагогический практикум»,

Психодиагностика», научно-исследовательскую работу студентов, в проведение психолого-педагогической практики. Со студентами второго курса был проведен социально-психологический тренинг компетентности, направленный на совершенствование ее определенных видов (деятелыюстной - в области межличностного взаимодействия, коммуникативной, личностной); их гибкости в построении и осуществлении практической деятельности. Тренинговая работа проводилась в малых группах с использованием кооперативных методов, активизирующих познавательные и творческие процессы и направленных на повышение уровня самосознания благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в таких группах. Особое внимание уделялось осознанию студентами особенностей построения социально-педагогической деятельности на уровне субъект-субъектного взаимодействия (социальный педагог - викгимный ребенок).

На третьем курсе (IV стадия технологии) осуществлялась работа, направленная на закрепление у студентов приобретенных способов осуществления практической деятельности, повышения уровня самосознания, саморазвития и самореализации. В этот период у студентов повышается уровень теоретических знаний, закрепляются практические умения и навыки, вместе с тем ярче проявляются трудности в осуществлении социально-педагогического взаимодействия. На этом этапе в соответствии с общей целью было обогащено содержание учебных дисциплин «Психология труда» и «Психологическое консультирование», использованы активные методы обучения: круглый стол «Я и моя будущая профессия», научно-практические семинары, научно-практические конференции местного и городского уровней, выездная «Осенняя психологическая школа», в рамках которой студенты третьего курса самостоятельно работали в качестве кураторов микрогрупп студентов первого курса и демонстрировали навыки эффективной социально-педагогической деятельности. Со студентами третьего курса был проведен социально-психологический тренинг профессиональной рефлексии, основанный на аналитическом осмыслении ими своего практического опыта, в результате чего произошло самоосознание каждым студентом индивидуально эффективных средств педагогических воздействий и поведения в целом.

Таким образом, в ходе реализации технологии профессионального развития личности социального педагога образовательный процесс приобретает комплексно-целевую и организационно-содержательную основу; значительно обогащается содержание преподаваемых дисциплин, используются активные социально-психологические методы обучения, направленные на развитие интегральных характеристик личности, комплексных способностей и самосознания социальных педагогов.

Эффективность развивающей работы была оценена с помощью специально разработанного диагностического блока, направленного на изучение динамики развития интегральных характеристик и комплексных способностей личности социального педагога, являющихся критериями профессионального развития личности. Проведенный анализ выявил статистически значимое различие по всем критериям профессионального развития (направленности, компетентности, гибкости и социального интеллекта) студентов экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента.

Аналогичная диагностика была проведена нами и в контрольной группе на первом и третьем году обучения студентов данной группы в колледже. На первом курсе по результатам первичной психологической диагностики контрольная и экспериментальная группы оказались идентичными. На третьем курсе были выявлены межгрупповые различия (на статистически значимом уровне) по большинству показателей развития личностных характеристик студентов контрольной и экспериментальной групп. В контрольной группе статистически значимых различий показателей развития личностных характеристик студентов от первого к третьему курсу выявлено не было.

Следовательно, использование технологии профессионального развития личности социального педагога показало свою эффективность и оправданность ее внедрения в процесс профессиональной подготовки социальных педагогов.

Заключение

Социально-педагогическая деятельность имеет ярко выраженный междисциплинарный характер, что предъявляет особые требования к построению профессиональной подготовки, деятельности и личности социального педагога.

Процесс профессионального развития должен опираться на интегральные характеристики личности и комплексные способности. Интегральными характеристиками личности социального педагога являются: - направленность социального педагога в узком смысле рассматриваемая как профессионально-значимое качество, занимающее центральное место в структуре его личности и обусловливающее индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики труда) - как система ценностных ориентаций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности социального педагога, побуждающих его к утверждению ее в социально-педагогической деятельности и общении. Структура направленности представлена иерархией гуманистической, личностной и предметной (деловой) направленности. компетентность социального педагога представляет собой гармоничное сочетание междисциплинарных знаний; умений и навыков социально-педагогического взаимодействия (общения), а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации. В ее структуре выделяется три подструктуры: деятельностная, коммуникативная, личностная. под гибкостью социального педагога понимается сложное многомерное психическое образование, сочетающее в себе содержательные и динамические характеристики, обусловливающие его способность легко отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности. Выделяется эмоциональная, интеллектуальная, и поведенческая гибкость.

Помимо названных интегральных характеристик нами выделена специфическая комплексная способность социального педагога, определенная в настоящем исследовании как социальный интеллект. Он рассматривается нами сочетание когнитивных способностей и личностных характеристик специалиста. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные способности, связанные с отражением социальных объектов, а также такие процессы, как социальная сенситивность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. В деятельности социального педагога социальный интеллект обеспечивает понимание им речевой продукции, невербальных реакций, поступков, действий людей, а также способствует установлению взаимоотношений и развитию способности прогнозировать межличностные события.

Фундаментальным условием развития личности профессионала являются осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде, т.е. повышение уровня профессионального самосознания. Следовательно, обучение социальных педагогов должно строиться с учетом развития представленных личностных характеристик, являющихся одновременно диагностическими признаками и критериями эффективности профессиональной деятельности.

Профессиональная подготовка должна реализовываться в русле модели профессионального развития, направленной на становление субъектности социального педагога.

Содержание данной технологии является организационно-педагогическим условием совершенствования процесса профессиональной подготовки студентов. Стадии технологии в нашем исследовании были соотнесены с курсами обучения студентов в колледже и модифицированы в соответствии с учетом специфики возраста и специальности ее участников.

Таким образом, профессиональная подготовка студентов - социальных педагогов, реализуемая в русле личностно-развивающего подхода приобретает комплексно-целевую и организационно-содержательную основу.

Эффективность реализованной технологии, выявленная экспериментальным путем, позволяет рекомендовать ее для внедрения в профессиональную подготовку социальных педагогов всех форм и уровней образования.

147

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Попова, Алла Викторовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. - 299 с.

2. Аветисян К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2002.

3. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. Спецпрактикум по социальной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

4. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышение психологической компетентности учителя // Вопросы психологии. 1988. - №2.

5. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

6. Асмолов А.Г. Действие ребенка развитие личности // Новые ценности образования. Сборник №6. - М., 1996.

7. Бабаева Ю.Д., Васильев И.А., Войскунский А.Е., Тихомиров O.K. Эмоции и проблемы классификации видов мышления // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1999 - № 2. - с. 91-96.

8. Балашова И.Г. Изменение социометрического статуса подростков в процессе социализации в учебной группе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2003.

9. Березина H.H. Теоретические предпосылки идеи психологической поддержки в отечественной психологии // Научная мысль Кавказа. 2002 -№6.

10. Берне Р. Я-концепция и воспитание: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986.

11. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

12. Бодалев A.A. Об одаренности человека как субъекта общения // Мир психологии 1998 - №4.

13. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1991.

14. Бочарова В.Г. Личность семья - община // Социальная работа -№1, 1992.

15. Бочарова В.Г. Социальная педагогика: диалог науки и практики // Социальная педагогика 2003 - №1.

16. Васильев H.H. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической практике. СПб.: Речь, 2005.

17. Вачков И.В. Основные технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: «Ось-89», 2001.

18. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 2002.

19. Виноходова А.Г. Межличностное восприятие в изолированной малой группе: Автореф.дисс. канд.психол.наук. М., 2001.

20. Воротникова A.A. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998.

21. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982 - 1984.

22. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Сборник №6. Новые ценности образования. М., 1996.

23. Галагузова М.А. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. -М.: ВЛАДОС, 2000.

24. Галочкин A.A. Формирование готовности учащихся к профессиональному самосовершенствованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Ярославль, 1998.

25. Гегель Г. Сочинения. М., 1959. - Т.4.

26. Голубева Я.В. Психологические условия и факторы профессионального развития специалиста службы занятости: Автереф. дис. . канд. психол. наук. М., 2006.

27. Гришина Н.В. Курт Левин: жизнь и судьба: Вступительная статья. // Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000.

28. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986.

29. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

30. Десев Л. Психология малых групп. Социальные иллюзии и проблемы. М.: Прогресс, 1979.

31. Джуринская Е.Г. Педагогический колледж: перспективы развития. Педагогика, 1994, №3.

32. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: ЛГУ, 1985.

33. Емельянов Ю.Н. Социально-психологический тренинг в практике профессиональной подготовки студентов-психологов // Личность в системе коллективных отношений. Тезисы докладов Всесоюзной конференции в г.Курске. М., 1980.

34. Емельянов Ю.Н. Учебно-тренировочная группа в практике профессиональной подготовки студентов психологов // Вестник Ленинградского университета. - 1992 - №5.

35. Ерментаева А.Р. Профессионально-педагогический тренинг как средство подготовки учителей национальных школ к педагогическому общению: Автореф.дис. канд.пед.наук. -М., 1995.

36. Ефимова Н.С. Психологические особенности интеллектуальной гибкости учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 2001.

37. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М., 1995.

38. Закатова И.Н. Социальная педагогика / Под ред. Г.К. Селявко. -М., 1996.

39. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.

40. Кант И. Сочинения: В 6-ти т. М., 1966. - Т.6.

41. Каншицкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. и канд.психол.наук. Ярославль, 1996.

42. Карпова H.JI. Мотивационная включенность в деятельность: структура, механизмы, условия формирования: Дис. . докт. психол. наук. — М., 1998.

43. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. — М.: Наука, 1997.

44. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов н/Д, 1996.

45. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. JL, 1980.

46. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

47. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978.

48. Кондратенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия: Учебное пособие. Минск: Высш.шк., 1997.

49. Короткина Т.И. Влияние предшествующих межличностных отношений на групповой процесс в тренинге общения: Автореф.дисс. . канд.психол.наук. М. 2003.

50. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Казань, 1997.

51. Краснощеченко И.П. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к руководству самопознанием школьников: Автореф.дис. канд.психол.наук. -М., 1994.

52. Кривцова C.B. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.,1997.

53. Кристофер Э., Смит JI. Тренинг в рекруитменте. СПб.: Питер,2002.

54. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

55. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: ВАЛГУС, 1980.

56. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход) — Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. ун-та, 1986.

57. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

59. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. -М.: «Академия», 2003.

60. Локк Д. Избранные философские произведения: В 2-х т. М., 1960. — Т. 1.

61. Макаров Ю.В. Социально-психологический тренинг как средство формирования групповой сплоченности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -СПб., 1998.

62. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб., 1997.

63. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика. 1986. - №6.

64. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996.

65. Масленникова B.1II. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога. Автореф. . д.п.н. Казань, 1995.

66. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982.

67. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Саранск, 1993.

68. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1989. - №3.

69. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М., 1994.

70. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: МПСИ, 1998.

71. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002.

72. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2004.

73. Митина Л.М. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности. Часть I. // Библиотечка журнала «Вестник образования». 2005 - №6.

74. Молочкова И.В. Психолого-педагогический тренинг в системе послевузовского педагогического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 1996.

75. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М. 1994.

76. Мудрик A.B. Социализация // Магистр №3 - 1993.

77. Никитин В.А. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений / Под ред. В.А. Никитина. М.: ВЛАДОС, 2000.

78. Овчарова Р.В.Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ «Сфера», 2001.

79. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: Моногр. М., 1998.

80. Олиференко Л.Я., Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002.

81. Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П.Д, Павленко. -М.: ИНФРА, 1997.

82. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.

83. Парыгин Б.Д. Постдиагностический тренинг-коррекция // Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Парыгина. СПб.: СПГУП, 1994.

84. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. — Л.: Наука, 1981.

85. Педагогические технологии в современной школе / Сост. В.А. Беляева, П.И. Аксенова и др. Рязань, 1996.

86. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. -М.: Изд-во МГУ, 1989.

87. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. -М.: МГУ, 1982.

88. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

89. Петровский A.B., Гуревский М.А. К вопросу о социально-психологической основе групповой психотерапии. М.: Изд-во МГУ, 1979.

90. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978.

91. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М., 1998.

92. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., 1996.

93. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие. -М.: Высш. школа, 1981.

94. Попова A.B. Учебно-методическое пособие по проведению психолого-педагогической практики студентов Социально-педагогического колледжа. М.: «Фирма блок», 2002.

95. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб.пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др.; Под общ. ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000.

96. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие / Под общ. ред. Л.М. Митиной. М.: МПСИ, Флинта, 1998.

97. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Т. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990.

98. Рабочая книга социального педагога / Под ред. Н.Ф. Масловой: В 2 ч. Орел, 1994.

99. Рейс Ф., Смит Б. 500 лучших советов тренеру. СПб.: Питер, 2001.

100. Решение коллегии Гособразования СССР №13/4 от 13.07.90 «О введении института социальных педагогов». Решение коллегии Госкомитета СССР по народному образованию № 8/1 от 22.04.91 «Об организации социальной службы помощи детям».

101. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.

102. Роджерс К. к науке о личности // История зарубежной психологии. 30-е 60-е годы XX века. Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. -М.: Изд-во МГУ, 1986.

103. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1980.1. Т.2.

104. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М. 1976.

105. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и ее жизненный путь // Основы общей психологии: В 2-х т. Т.Н. - М.: Педагогика, 1989.

106. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Питер, 1993.

107. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1986.

108. Самоактуализационный тест / Авт.-сост. Гозман Л.Я. и др. М.,1995.

109. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологические аспекты самоопределения личности // Психологический журнал. 1984. -№ 4.

110. Ш.Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.,1986.

111. Семенов В.Д. О проблемах социальной педагогики // Магистр,1991.-№ п.

112. Серых А.Б. Психологические основания подготовки педагогов к работе с виктимными детьми: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -Калининград, 2005.

113. Сластенин В.А. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М. - Тула, 1993 - Т.2.

114. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

115. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Никитина. М.: ВЛАДОС, 2000.

116. Социальная работа: Российский энциклопедический словарь. М.,1997.

117. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

118. Стародубцева Л.С. Формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактор адаптации к профессии (на материале педагогического колледжа): Автореф. дис. канд. психол. наук. -Самара, 2006.

119. Стастенин В.А. Педагогика. М., 1998.

120. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та,1983.

121. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М., 1991.

122. Теории личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности / Ред. сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Изд. дом «Бахрах», 1996.

123. Теория и практика социальной работы: Печатная версия электронного учебного пособия / Отв. ред. А.М. Панов, Е.И. Холостова. М., 1997.

124. Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания: Опыт этико-философского исследования. — М., 1974.

125. Узназде Д.Н. Психологические исследования. М. - Воронеж,1987.

126. Ушаков Д.В., Люсин Д.В. Социальный интеллект: теория, измерение, исследования. М.: ИП РАН, 2004.

127. Фейербах Л. Избранные философские произведения: В 2-х т. М., 1995. -Т.1

128. Филонов Г.Н. Актуальные проблемы социальной работы в России // Педагогика 1993 - №2.

129. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции // Педагогика. 1994 - №6.

130. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. — М.: Политиздат, 1996.

131. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

132. Фромм Э. Искусство любви. Минск: ТПЦ Политфакт, 1990.

133. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии, № 5, 1990.

134. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

135. Чеснокова И.И. Самосознание личности / Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

136. Чиркова Т.И. О профессиональном осмыслении психологами своих позиций по отношению к педагогической практике // Психологическая наука и образование 2003 - №2.

137. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М.: Педагогика, 1981.

138. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1997.

139. Штинова Г.Н. Сколько социальных педагогик в России? // Социальная педагогика 2003 - №1.

140. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994.

141. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.: Питер, 2000.

142. Яркина Т.Ф. Принцип холизма как теоретико-методологическая основа школы и педагогики будущего / Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М. - Тула, 1993. - Т. 1.

143. Binet A., Simon Th. Methodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux// Annee Psychologique, 1905, №11, p. 191-244.

144. Emmerling R., Goleman D. Emotional intelligence: issues and common misunderstanding. Electronic resourse. 2003. Mode of access: http://eqi.org/index.htm

145. Guilford J.P. The nature of human intelligence NY, 1967.

146. Jonson D., Jonson R. Learning Together and Alone. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc., 1976.

147. Mayer J.D. Emotional intelligence: popular or scientific psychology. Electronic resourse. 2005. Mode of access: http://www.apa.org/monitor/sep99/

148. Mayer J. D., Di Paolo M., Salovey P. Perceiving affective content in ambiguous visual stimuli: a component of emotional intelligence // Journal of Personality Assessment. 1990. Vol. 54, NN 3, 4. P. 772 781.

149. Mayer J.D., Salovey P. Emotional intelligence Electronic resourse. -2005. Mode of access: http://www.unh.edu/emotionalintelligence/

150. Mayer J.D., Salovey P. The intelligence of emotional intelligence // Intelligence. N.Y., 1993. - P. 433-442.

151. Thurstone L.L. Primari mental abilities I I Psychometric monographs, 1938, №1.

152. Программа социально-психологического тренинга групповой сплоченности

153. Программа тренинга содержит три группы мероприятий, выделенных в соответствии с их воздействием на определенную сферу группового единства.

154. Программа проведения социально-психологического тренинга групповой сплоченности1 день.

155. Цели: снижение эмоционального напряжения, создание атмосферы безопасности как основы дальнейшего развития сплоченности группы.

156. Упражнение «Мои впечатления». Тренер задает вопрос об актуальном состоянии участников группы. Обмен впечатлениями. Подведение итогов.2 день.

157. Цели: формирование в совместной деятельности групповых норм ценностей, отвечающих целям и задачам тренинга.

158. Психогимнастическое упражнение «Оцени группу цветом».

159. Психогимнастическое упражнение «Оцени группу символом».

160. Упражнение «Мои впечатления». Тренер задает вопрос об актуальном состоянии участников группы. Обмен впечатлениями. Подведение итогов.3 день.

161. Цели: формирование единства в поведенческой сфере: развитие навыков и умений взаимодействия, сотрудничества, согласованности действий в решении групповых проблем.

162. Большая часть экипировки, которая вам необходима, имеется в наличии в Сантане, вы также имеете в расположении 12-метровую моторную лодку, способную плыть со скоростью 10 км в час и имеющую расход топлива 1 л на 2 км.

163. Сейчас 18 часов, вы должны придумать план спасения и принять решение относительно типа и количества экипировки, которую вы возьмете с собой.

164. Упражнение «Наша группа это.». Предлагается каждому участнику описать группу, называя одно, но лучшее качество. В сумме получается ее привлекательная характеристика

165. Психогимнастическое упражнение «Оцени группу цветом».

166. Психогимнастическое упражнение «Оцени группу символом».

167. Упражнение «Мои впечатления». Тренер задает вопрос об актуальном состоянии участников группы. Обмен впечатлениями. Подведение итогов.2