Психологические условия становления представлений о времени у младшего школьника

Луцковская, Софья Димовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия становления представлений о времени у младшего школьника

Автореферат

Автор научной работы: Луцковская, Софья Димовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия становления представлений о времени у младшего школьника"

Луцковская Софья Димовна

На правах рукописи

РГБ ОД

" 9 ян* 20РГ

Психологические условия становления представлений о времени у младшего школьника.

Специальность 19.00.07. - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2000

Работа выполнена в Институте педагогических инноваций Российской Академии образования

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор И.С. Якиманская.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук,

Г.А. Цукерман

кандидат психологических наук О.В.Сафуанова

Ведущая организация:

Психологический Институт РАО

Защита состоится «» декабря 2000г. в/^ часов на заседании диссертационного совета К.018.18.01 в Институте педагогических инноваций по адресу: 117449, Москва, ул.Винокурова, д.З-б.

С диссертацией можно ознакомиться в Институте педагогических инноваций. У

Автореферат разослан «с/ »

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

М.А.Ушакова

Общая характеристика исследования

Диссертация посвящена изучению становления представлений о времени младших школьников.

Актуальность исследования обусловлена тем, что в окружающем человека мире происходят существенные системные изменения. Появление глобальных проблем связано с неизбежной координацией и синхронизацией культурных, экономических и политических процессов в масштабах, сопоставимых с биосферными процессами, где четко проявляется связь пространственных и временных параметров. Время является ресурсом человека для адаптации к современным условиям его существования. При этом неизбежна смена картины мира в сознании человека, овладение представлениями о собственном хронотопе, когда будет осознана необходимость развить и изменить собственное восприятие времени, обрести навык мышления во временных шкалах различных размерностей. (А.А.Бодалёв, Д.Н.Кавтарадзе, H.A.Хренов и др.) Процесс смены картины мира, овладение временными представлениями на качественно новом уровне нуждается во включение разномасштабных явлений реальности в учёт собственных интересов как во времени, так и в пространстве. Обучение времени требует личных действий (Д.Н.Кавтарадзе).

Обращению с временным ресурсом необходимо учить на протяжении всего периода обучения, включая начальную школу, поскольку именно тогда современная картина мира будет складываться в сознании ребёнка своевременно и гармонично.

времени, представленные в виде основных моделей, репрезентирующих объективное время, обеспечивают их понимание младшими школьниками.

интеграция возможна на базе универсальных категорий описания мира, каковыми являются пространство и время. Соотнесение «научного» и «учебного» знания перманентно, что позволяет образованию выполнять функцию познания как отражения объективного мира через его научное описание (И.С.Якиманская).

рассматривают время как универсальную научную категорию, а лишь фиксируют с помощью обыденного описания основные временные промежутки. Использование измерительных приборов формирует в сознании школьников пространственно-временной континуум. Однако неопределённость временных представлений о границах событий требует более чёткого культурного моделирования и ознакомления с базовыми характеристиками временных отношений уже в начале обучения в школе. Проблема исследования состоит в том, что время, как основополагающая категория бытия, пронизывает все аспекты жизни, но, имея неопределённые границы, представляет большие сложности для понимания. Важно выяснить, каким образом сложную систему понятий, характеризующую объективное время, можно сделать доступной и личностно значимой для младших школьников, в каких условиях организации их совместной жизнедеятельности можно обеспечить знакомство с основными характеристиками времени.

Универсальный характер времени как объективной категории требует специальных исследований по изучению психологических механизмов овладения детьми этой научной области знаний через включение субъектного опыта ребёнка ориентации во времени, накопленного им до школы.

базе были выполнены теоретико-эмпирические исследования, направленные на построение различных интегральных моделей познания, преодолевающих противопоставление субъективного и объективного времени, что было предметом обсуждения в исследованиях П.Жане, Ш.Бюлер, Ж.Пиаже, К.Левина, И.М.Сеченова, Д.Г. Элышна и др.

'При разработке образовательной практики мы основывались на концепции личностно-ориентированного образования, согласно которой овладение научными знаниями должно осуществляться через активное включение субъектного опыта ребёнка (И.С. Якиманская).

Важно выявить условия, обеспечивающие становление представлений об объективном времени у младшего школьника, при этом следует иметь в виду, что в субъектном (речевом и предметном) опыте детей до школы уже накапливается большой запас знаний о различных параметрах времени. Следует определить возможности их перевода в научные знания.

Цель нашей работы - разработать психолого-педагогические условия, позволяющие младшим школьникам овладеть категорией времени в виде обобщенного понятия и пользоваться им как универсальным инструментом, независимо от того, каким конкретным содержанием оно выражено. Для достижения этой цели в работе использованы три базовые характеристики времени.

1. Последовательность, характеризующая непрерывное существование одного явления, события за другим.

2. Длительность, определяемая как продолжительность, протяженность одного явления (события) во времени.

3. Синхронность, понимаемая в двух значениях: как состояние взаимосвязанных явлений, их системы в определённый момент развития и как осуществление различных состояний одновременно, совпадение их во времени [С.И.Ожегов].

Объект исследования - особенности представления о времени у младших школьников.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия, способствующие осознанию младшими школьниками основных представлений о времени и овладению ими способами построения календарной матрицы, в которой заложено культурное представление о последовательности, длительности и синхронности.

Гипотеза исследования: заключается в предположении о том, что становление представлений об объективном времени в младшем школьном возрасте должно протекать в особых психолого-педагогических условиях, отвечающих ценностям личностно-ориентированного обучения. Целью создания этих условий является понимание младшими школьниками того, что они со=организуют (синхронизируют) себя с другими людьми, действиями и предметами во времени по последовательности и по длительности со=бытия. Для этого они должны овладеть:

• языком описания информации о времени,

• способами репрезентации последовательности, длительности и синхронности в современных приборах (часах) и календарной матрице.

Для проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

• изучить особенности представлений дошкольников относительно последовательности, длительности, синхронности на материале дневников наблюдений за развитием детей;

• разработать методику экспериментального выявления временных представлений детей 6-7 лет в отношении основных категорий времени;

• разработать систему психолого-педагогических условий, обеспечивающих переход от неструктурированного у дошкольника опыта жизнедеятельности, связанной с ориентацией во времени, к культурной норме представлений о счислении времени с использованием современных средств.

Методы исследования. В работе использовались методы описательной психологии, ориентированной на ценности гуманитарного знания, (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев), а именно:

• диалогическая беседа обеспечивающая выявление у детей представлений об основных храктеристиках времени;

• групповой обучающий эксперимент, направленный на становление представлений детей об основных характеристиках времени;

• систематическое включенное наблюдение за взаимодействием учеников и учителя в личностно-ориентированном образовании,

• моделирование как способ репрезентации объективных временных характеристик в различного типа часах (песочных, циферблатных), а также календарной матрице.

Кроме того, использовался

• междисциплинарный теоретический анализ литературы;

• анализ действующих программ, в которых задаётся и используется категория времени,

а также

• качественный и количественный анализ полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. В личностно-ориентированном образовательном процессе младшие школьники могут овладеть способом построения календарной матрицы, отражающей культурное представление о времени в его основных характеристиках: последовательности, длительности, синхронности.

2. Усвоение детьми категории времени возможно при овладении ими трёх моделей репрезентаций временных представлений, выраж/ощих линейное и циклическое время (на циферблатных часах), интервальный характер времени и календарную сетку дат в годовом цикле.

3. Учитывая сложность построения и усвоения детьми моделей линейного и циклического времени (циферблатные часы), организация учебного материала должна включать проработку лексики, описывающей пространственную направленность отсчета времени. Лексическое описание должно задавать все необходимые определения, обеспечивающие точность считывания информации о времени.

4. Дети могут осознавать, что они со=организуют себя с другими людьми, действиями и предметами по длительности и последовательности со=бытия. На этой основе складывается умение распределять свои действия и определять возможность синхронного взаимодействия. Внимание к точности передачи информации о времени в этом возрасте становится возможным посредством организации групповой работы.

5. Выявление имеющихся в субъектном опыте детей представлений о времени, перевод их в систему понятийных категорий возможно при

создании психолого-педагогических условий, адекватных целям и ценностям личностно-ориентированного обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования :

• показана принципиальная возможность полноценного формирования базовых характеристик категории времени в младшем школьном возрасте,

• созданы три основные модели описания категории времени: последовательности, длительности, синхронности; разработаны средства их репрезентации младшими школьниками,

• выявлены особенности понимания детьми этого возраста синхронности как со=бытийности по последовательности и по длительности проживания школьной жизни с использованием материала учебных предметов,

• доказана возможность того, что младший школьник способен выразить представления о базовых параметрах времени с помощью модельных и языковых средств.

Практическое значение исследования заключается в

• разработке автором личностно-ориентированной образовательной программы «Я и моё время», создающей оптимальные условия становления обобщённых представлений о времени у детей дошкольного и младшего школьного возраста;

• создании системы занятий, которые могут быть использованы для развития у детей этого возраста мышления, речи, а также рефлексивных и коммуникативных навыков общения в процессе овладения основными категориями времени.

Эмпирическая база исследования:

Исследование проводилось в начальной школе №734 научно-педагогического объединения «Школа самоопределения» в 1996 -2000 гг. Для экспериментальной работы был выбран первый класс (22 человека). В качестве контрольной группы были привлечены дети параллельных классов (общее число испытуемых 60 человек).

Обучающая среда была предметно и социально жестко не ориентирована, но преследовала задачу раскрытия индивидуальности каждого ребёнка

(И.С.Якиманская). У детей этого возраста картина мира ещё не раздроблена по предметному содержанию, что позволяет работать с универсальными характеристиками времени такими как синхронность, последовательность и длительность. Апробация результатов исследования:

материалы исследования рассматривались на заседаниях отдела личностно-ориентированного образования ИПИ РАО (Москва, 1996-2000г.г.); докладывались на конференции молодых ученых «Воспитание и развитие личности: теория и практика конца XX века». (г.Москва., 1998); на научной сессии Института педагогических инноваций РАО (г. Москва, 2000); при реализации проекта личностно-ориентированого обучения и его психологического обеспечения^ 996 —2000г.г.); использовались на обучающем семинаре для учителей и школьных психологов на базе Центра социально-психологической адаптации детей и подростков «Генезис», 13-15 июня 2000г., (г. Москва, 2000). Внедрение.

Все практически значимые результаты исследования используются: • Для обучения младших школьников в начальных классах Научно-педагогического Объединения «Школа Самоопределения», в прогимназии №1513, в «Лицее Троице-Лыково», в частной школе «Интеграция XXI век», частной школе «Европейская гимназии», в интернате №38 г. Москвы, в средней школе «Заветы Ильича» Пушкинского р-на Московской области. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом специально разработанных методик, проведённой опытно-экспериментальной работой с участием 60 человек, широкой апробацией полученных результатов в различных образовательных ситуациях. Основные идеи и результаты исследования отражены в шести публикациях.

Объём и структура диссертации: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, включающей 108 наименований, приложения.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, указываются его исходные теоретические предпосылки, характер исследования, его новизна; определяется объект, предмет, гипотеза цели и задачи исследования; обосновываются методы исследования его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Основные характеристики объективного времени и их взаимосвязь с психологическими представлениями о времени » раскрываются характеристики объективного времени и их гуманитарное понимание, даётся обзор важнейших культурно-исторических представлений о времени, становление основных характеристик времени у человека через анализ содержания дневников наблюдений за развитием детей от рождения до поступления в школу.

Современная наука отмечает необходимость соотнесения пространствено-временного континуума с содержанием феноменологического развёртывания индивидуальных характеристик человека, выступающего в качестве субъекта исторического действия, по-разному «реализующего» объективное пространство и время в своей реальной жизни.(Э.В.Сайко ). Мир существует и изменяется во времени по своим законам, не зависящим от субъекта. Эти законы описываются физикой, биологией, историей и другими науками. Характеристики объективного времени, такие как длительность, последовательность, синхронность, можно измерить с большой точностью с помощью приборов. Объективное время характеризуется необратимостью, линейностью и строгой метрикой, задаваемой движением планет и вращением Земли. Временные интервалы равны между собой (минута, час, год), их последовательность строго определена.

Для оценки понимания времени детьми необходимо обращение к его гуманитарному контексту.

Гуманитарное понимание времени отражает представление о том, что человек - это мера всех вещей. С.Л.Рубинштейн обращал внимание на то, что наполненность, насыщенность времени событиями и темпами их протекания изменяет ритм времени жизни человека. Психологическое время характеризуется отсутствием строгой метрики, линейности, непроницаемости и необратимости. Это субъективное время личности, определяющее избирательность в осознании своего жизненного пути, пристрастное отношение к событиям своей жизни и произвольное

обращение со временем собственной жизни. Психологическое время считается важным атрибутом самосознания личности и одним из условий её существования. Понятие времени тесно связано с проблемами активности и ответственности личности, с этическими проблемами, поскольку «Время есть пространство встреч людей.» (И. Кант.)

Объективное время существует независимо от человека, вместе с тем, противопоставление объективного и субъективного перестало быть актуальным для современной науки. Выдающиеся физики нашего времени, такие как А.Эйнштейн, И.Пригожин, Р.Фейнман подчёркивают целостность процессов, происходящих в мире, его структурное единство.

В тексте главы подробно описываются культурно-исторические представления о времени, которые дошли до нас запечатленными в произведениях искусства, календарях и измерительных инструментах. Современное осознание времени опирается на три дополняющие друг друга и перекрещивающиеся сферы культуры: античный мир, западноевропейские традиции, обычаи и основные взгляды христианства. При этом циклическое представление, исходящее из постоянного возобновления дня, года и эпохи, сочетается с линейным пониманием, в котором время суть процесс, имеющий некое начало и неизбежный конец. На протяжении веков человечество пыталось осмыслить наблюдаемое в природе противоречие линейно протекающего процесса и его циклического возобновления. Счисление времени представляет собой абстрактно-математическую или астрономическую хронологию, то есть учение об измерении времени. Отправной точкой совершенствования времяисчисления служила регулярность отправления религиозных обрядов, по сравнению с которыми потребности повседневной жизни и наука играли лишь второстепенную роль. История не обнаруживает следов мифологизации такой единицы измерения, как час, вместе с тем время в целом воплощается в образах Хроноса, Сатурна, и Кайроса. (X. Оттомайер). Календарь завоёвывает прочные позиции в жизни людей именно потому, что он способствует согласованию государственных мероприятий. Изобретение часов с шестерёночным механизмом и одновременное распространение их по всей Европе, а также вызванное этим новое отношение людей ко времени были великими гуманитарными и технологическими новшествами средневековья. С появлением башенных часов, которые всегда мог не только видеть, но и слышать

каждый горожанин и которые и по сей день напоминают о себе в некоторых языковых оборотах, связанных с обозначением времени, время стало регулирующим началом ежедневных будничных процессов. Распоряжаться сигналами времени означало распоряжаться людьми.

Изучением механизмов восприятия времени человеком начали заниматься в XIX веке. Значительную роль в этих исследованиях сыграл И.М. Сеченов. Длительность для человека на уровне собственных ощущений представлена им в виде физиологических ритмов организма, из которых основными являются дыхание и пульс, а также ритмически организованное движение - ходьба и аналогичный ей процесс письма, по сути, представляющие собой временную последовательность. Чувственная ткань образа времени придаёт реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту. «Чувство» времени развивается на протяжении всей жизни человека, однако, соотношение объективных параметров времени и «чувства» времени требует специально организованных условий (Д.Г.Элькин, Т.Д.Рихтерман, И.С.Комогорцева и др.) Становление временных характеристик у человека происходит совместно с пространственными характеристиками. В восприятии пространство и время неотделимы. К.Г.Юнг отмечает, что уровень осмысления пространственно-временных характеристик зависит от уровня развития человечества; непрерывный характер времени приобрёл разделение на определённые периоды в результате абстрактно-логических построений, когда были введены единицы измерения.

В основе длительности лежит система счета, которая представляет собой сравнение количества некоей протяженности (или длительности) с эталоном количества (длительности). Особенно отчетливо сравнение длительности с эталоном представлено в музыке, когда исполнитель работает с измерителем длительности - метрономом. Календарь и современные часы - это молчаливые метрономы обыденной жизни.

Синхронность процессов и явлений существует объективно и не зависит от человека. В сознании человека синхронизация как процесс связывает пространственно-временной континуум в единое целое. Процесс осознания одновременности протекания различных явлений, (синхроннизаций), с психологической точки зрения, (феноменологический подход, Э. Гуссрель, М. Хайдегер, К.Левин, А.Н. Леонтьев) представляет собой внимание, распределенное во времени со=бытия.

Анализ содержания дневников наблюдений за развитием детей от рождения и до поступления в школу показал, что на протяжении 20 - 60-х годов XX века взрослые фиксируют в языковом сознании детей интерес сначала к последовательности, затем к длительности событий. Интерес детей к синхронности как совпадению во времени семейных историй впервые появляется у детей к 5-6 годам в семьях с высоким образовательным уровнем (А.Н.Гвоздев, Н.А.Менчинская, К.И.Чуковский).

Итак, междисциплинарный анализ научной литературы показал, что категория времени в своих основных характеристиках представляй) собой сложную систему понятий, отраженную в продуктах материальной культуры человечества, а именно в часах и календаре. Последовательность во времени представлена через линейность и цикличность, векторную направленность и дискретность. Длительность - через темп, ритм, интервал, синхронность - через систему отношений пространственно-временных характеристик.

Во второй главе "Характеристика представлений младшего школьника об основных параметрах времени" описываются методы выявления субъектного опыта детей относительно основных характеристик времени и приводятся данные, полученные в результате исследования.

В своей работе мы попытались выявить представления младших школьников о времени, которые имелись в их субъектном опыте взаимодействия с окружающим миром, и опереться на них. Для этого в эксперименте в форме групповой работы были использованы беседы о времени, в ходе которых выявлялись возможности осознаваня детьми последовательности и длительности, также синхронности процессов во времени. В личностно-ориентированном обучении беседа как диалог (полилог), проводится учителем с целью установления атмосферы сотрудничества и предполагает широкое разнообразие мнений детей (С.В.Зайцев). Благодаря этому, для участников беседы открывается возможность рассмотрения объекта анализа с различных сторон, что способствует раскрытию многосторонних представлений о нём.

Беседа как основной метод выявления у детей представлений о времени использовалась нами потому, что при усвоении родного языка ребёнок ненасильственно и неосознанно усваивает информацию об окружающем мире, запёчатлённую в языковых единицах, тем самым приобщаясь к культурным традициям своего народа

На материале художественных текстов был проведён лингвистический анализ описания категории времени для носителей русского языка (В.В.Морковкин). В нашем исследовании мы воспользовались этой моделью для бесед с детьми и анализа их речевых высказываний (таблица №1).

В первой графе таблицы приводятся речевые произведения (фразы), содержащие слово время, которые, как предполагают авторы, понятны всем носителям русского языка. Во второй графе фиксируются элементы лексического окружения, указывающие на наличие у явления, именуемого словом время, некоторого свойства. В третьей графе перечисляются свойства упомянутого явления, знания о которых приобретается через посредство усвоения дистрибуции слова время. Иначе говоря, в третьей графе фиксируется знание, которое можно рассматривать как «когнитивное наследство, получаемое языковой личностью, т.е. как предоставляемый ей этносом стартовый когнитивный капитал.»(В.В.Морковкин, A.B. Морковкина).

Таблица №1 Описание свойств явления, именуемого «время».

1 2 3

Фразы, содержащие Диагностирующие Выявляемые

слова, элементы лексическим

характеризующие лексического окружением свойства

время окружения слова явления, именуемого

словом время

Я могу назвать минуты в интервале между пятьюдесятью и шестьюдесятью. Минуты, в интервале Специализированная статическая сущность, представленная в виде линии.

Материал бесед с детьми составляет содержание первой графы. Из этого материала мы выделили их тезаурус(содержание второй графы), который может служить в дальнейшем основой формирования понятий об объективном времени. Материал третьей графы послужил основой для моделирования свойств времени.

Наряду с беседами, мы сконструировали методику выявления представлений детей относительно временной последовательности на основании теоретических положений В.Я.Проппа и М.Вартофского.

Методика построена по типу группового обучающего эксперимента и состоит из двух серий. В первой серии мы знакомили детей с правилами эксперимента на материале общеизвестной в этом возрасте сказки «Теремок». Работа на материале сказки выбрана целенаправленно для того, чтобы, ясно выделив идею, войти в мир представлений ребёнка. На втором этапе эксперимента мы добивались индивидуального решения детьми поставленной перед ними задачи, поскольку каждый ученик имел возможность выбрать наиболее значимую для него сказку. Выстроенная учеником последовательность событий поддаётся проверке, поскольку сюжеты сказок общеизвестны

При выполнении задания ребёнок мог использовать рисунок, слово или пиктограмму. Метод пиктограммы основан на идее Л.С.Выготского об опосредованной природе запоминания. Поскольку временная последовательность в сюжете - это наиболее общая характеристика времени, то пиктографическая передача цепочки событий удовлетворяет поставленной нами задаче. Слово, знак и рисунок репрезентируют представленния ребёнка о временной последовательности и вместе с тем характеризуют выбранное им средство репрезентации.

В эксперименте принимали участие 60 учащихся 1-х классов. Количественный анализ полученных пиктограмм, высказываний, рисунков и диалогов показал, что уже на стадии коллективной работы, когда детям напомнили сюжет сказки и разобрали способы фиксирования события ("кадра мультфильма"), мы получили различные по длине цепочки последовательности событий во времени: от трёх до семи элементов.

Во второй серии различие в длине временной последовательности было ещё больше: от 3-х до 12-ти элементов. Это связано с предоставленной ребёнку возможностью выбора сказок и их членения на фрагменты.

Полученные материалы (детские высказывания, рисунки, действия ) показали:

• временные представления о последовательности событий формируются раньше остальных временных характеристик, но они противоречивы: дети одновременно оперируют временной последовательностью как линейной, так и цикличной (как движение по кругу). Это отражает сложность «устройства» времени. Дети 6-7 лет обладают представлениями о последовательности, содержащей от трёх до семи элементов. Все дети этого возраста (100%), не имеющие отклонений в интеллектуальном развитии, выделяют временную последовательность, состоящую, как минимум, из трёх элементов, что позволяет выстраивать ряд «прошлое» - «настоящее» -«будущее». Последовательность из четырёх элементов, что отражает четыре времени года, выстраивает 82% испытуемых. Часть испытуемых(63%) выстраивает ряд, состоящий из пяти - семи элементов. Они оперируют временной последовательностью, равной неделе.

• Представления о длительности у детей 6 -7 лет, выявленные в ходе бесед, характеризуются следующими особенностями:

• в своей речи дети используют названия всех основных временных интервалов: секунда, минута, час, день, утро, вечер, ночь, сутки, 24 часа, неделя, месяц, год. При этом у 95% испытуемых отсутствовали представления о реальной продолжительности и соотношении длительности перечисленных интервалов. Исключение составляет соотношение « день и ночь = сутки = 24 часа».

• В представлениях детей этого возраста содержатся ситуативные оценки временного интервала, например: «одну минуточку» - в значении «сейчас», «целый час» и «весь день» в значении «очень долго». Их тезаурус: секунда, минута, час, день, утро, вечер, ночь, сутки, 24 часа, неделя, месяц, год.

• представление о синхронности оказалось для детей наиболее сложным. Его содержание удалось раскрыть только в процессе в процессе групповой работы.

Синхронность выражается в одновременных действиях как одного человека, так и группы людей. Синхронность как процесс связывает пространственно-временной континуум в сознании человека в единое

целое. Процесс осознания одновременности протекания различных явлений, (синхроннизаций), с психологической точки зрения, представляет собой действие, распределенное во времени со=бытия, что особенно проявляется в групповой работе, которая является необходимым условием для начала осознавания со=бытия во времени младшими школьниками. Поэтому груповая работа была использована нами для выявления представлений о синхронности. В третьей главе «Становление представлений об основных характеристиках объективного времени в условиях личностно-ориентированного образования» - раскрываются основные подходы к изучению различных аспектов времени, существующие в современных программах начальной школы; обсуждаются психологические условия, необходмые для становления представлений о времени, организация школьных занятий, способствующих становлению универсальных знаний о времени, его измерении; содержание и методика работы в процессе исследования по становлению у младших школьников представлений о времени.

Действующие учебные программы для младших школьников ориентированы на запоминание показаний часов, заучивание последовательности месяцев в году и соотношения мер времени (Ю.М.Колягин, Л.Ф.Климанова и др.).

В ряде исследований формирование представлений о последовательности и длительности ведётся путём соотнесения последовательности событий с распорядком дня ребёнка, а длительности - с помощью выполнения им определённых операций и соотнесения их с показаниями песочных и циферблатах часов (Т.Д.Рихтерман).

Организации себя во времени посвящена часть курса «Введение в школьную жизнь» ( Г.А.Цукерман , К.Н.Поливанова).

Становление меры, в том числе меры времени у детей 6-7 лет прослеживается в методическом пособии по математике ( Н.Г.Салмина, И.Фореро Навас).

Каждый из предлагаемых методических приёмов имеет большое значение для знакомства ребёнка с универсальной категорией времени,

но не исчерпывает всей проблематики, связанной как с категорией времени, так и с целями современного образования.

При проектировании образовательной практики, обеспечивающей освоение обобщенной категории времени, его синхронизации, мы исходили из ценности отношения "Я - другой" (Н.И.Непомнящая), когда партнёры по общению как деятельности становятся деятелями этого общения, а время - условием для возможного осуществления этой деятельности.

Для того, чтобы создать мотивацию к изучению объективного времени для младших школьников, мы воспользовались символом времени, связывающим "две ипостаси: интуитивную и рациональную"(А.Ф.Лосев), где в живом контакте между детьми и педагогами обыгралась шкала времени -циферблат со стрелками - и их значимость для человека как субъекта общения. Приём олицетворения в отношении времени, известный в культуре, в нашем исследовании приблизил абстрактно-математическую схему, каковой для ребёнка являются циферблатные часы, к картине мира младшего школьника. Для олицетворения объективного времени мы использовали сюжетно-ролевую игру и контекст сказки (Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева., Л.П.Стрелкова, Д.Соколов). «Часы» - символ сопричастности во времени в начале работы; синхронность - это «приходи во-время", т.е. синхронно, одновременно с нами (с каждым из нас); последовательность -занятия «поставлены» последовательно друг за другом, иначе «часы» сломаются.

Психологический смысл мотивационного этапа работы состоял в создании позитивной установки на со=бытийное проживание жизни младшим школьником. В работе подробно описывается процедура изготовления и обыгрывания в классе символа Времени и приведен рекомендательный список художественных произведений для инвариантов работы по содержательной мотивации детей к этой работе.

Внепредметное интегральное восприятие мира детьми при выделении универсальных временных характеристик, использование рассуждений о времени через образный контекст, эмоционально значимый для младшего школьника - это те базовые основания, на которых строилась наша экспериментальная работа.

Известно, что действия лучше запоминаются, чем мысли, а среди действий -те, которые связаны с препятствием (А.А.Смирнов), поэтому мы вводили

газные препятствия с целью сфокусировать внимание ребёнка на устройстве [асов и календаря. Для этого мы использовали следующие приёмы: :онструирование "своего" календаря, конструирование "своих" песочных [асов как действующих моделей, где действием было изготовление и >риентация во времени при помощи "своих" временных шкал, а [репятствием - инвариантность этих приборов по отношению к |бщепризнанным. Именно отличие "своих" приборов заостряло внимание [етей на принципе устройства культурных образцов.

Мы проектировали специальные модели времяустройства, руководствуясь следующим определением культурного понимания явления или события (В.П.Зинченко,1998): "культурное понимание предполагает наряду с извлечением смысла из ситуации его знаковое оформление, означение и возможность трансляции. Его полнота и адекватность удостоверяются не столько поведением и действием, но, прежде всего, сообщением, текстом, которые должны соответствовать оригиналу - предмету понимания...в образовательной ситуации оценка творческого понимания учебного материала учащимися требует от учителя желания и способности к творческому пониманию произведения ученика". Используемые нами модели позволяют выявить понимание детьми 6-7 лет характеристик объективного времени. «Свои» часы (циферблатные и песочные) и «свой» календарь помогают младшему школьнику понять, обозначить по-своему, а затем перейти к культурной форме означения нового и сложного содержания. Сообщением, текстом будет являться развёрнутый разговор по поводу объективного времени как возможность трансляции нового для ребёнка знания.

[сследовательская и конструкторская деятельность в отношении опоставления мер времени состояла в знакомстве с соотношением внутри алендарного цикла времени, внутри часового цикла времени, посредством зготовления модели «своего» календаря, модели цепи событий жизни ебёнка и макета песочных часов. От "своих" приборов ребёнок переходил к ультурному пониманию представлений о времени. Приводим образцы таких оделей.

Модель №1. "Свой" календарь, включающий последовательность суток, недель, месяцев

Ноябрь Октябрь 1998г.

Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь

£ 1 25 18 11 4 Воскр.

Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь

7 31 24 17 10 3 Суббота

Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь

6 30 23 16 9 2 Пятница

Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь

5 29 22 15 8 1 Четверг

Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь

И.т.д 4 28 21 14 7 30 Среда

Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь

10 3 27 20 13 6 29 Вторник

Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь

9 2 26 19 12 5 28 Понедельник

Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь Ночь

Одновременно с использованием модели №1 разворачивалось построение других моделей, отражающих измерение времени. Сам процесс совмещения моделей измерения времени в различных масштабах должен был иллюстрировать детям многослойный характер существования объективного времени.

Для овладения основными характеристиками времени ребёнок должен иметь в субъектном опыте представление о временных «метках», таких как, например, момент времени. Момент времени - это пересечение эталонированной шкалы с некоторым процессом собственной жизнедеятельности. Например, момент вхождения в класс, пробуждение или отход ко сну каждого учащегося.

Модель № 2. Моделирование цепи моментов времени

х_х_х_х_х У

х_х_х___X_х_х

Данная модель есть эталонированная шкала времени, где х -определённый временной интервал, а у , г - события жизнедеятельности ребёнка.

Именно моменты времени, как точки пересечения шкалы, существующей в культуре, и событий в жизни ребёнка, делают возможными понимание младшим школьником объективной шкалы времени.

Модель №3. Модель песочных часов позволяет создать чувственную ткань образа течения времени в процессе перетекания субстрата из «часов» на бумагу. «Течение времени», «время истекло» - эти языковые обороты становятся наглядными. Движение руки, в свою очередь, опредмечивается благодаря воплощению на листе бумаги задуманного ребёнком образца. Количество имевшегося субстрата (специально обработанной крупы) позволяло младшим школьникам пережить своё время как процесс и как меру своего движения. Сравнение длительности этой деятельности со шкалой циферблатных часов позволяет ввести идею времени описания своих действий каждому ученику, используя общепринятые слова «секунда» и «минута». Ежедневная запись порядкового номера суток (например, «Пятые сутки февраля») в течение второго года обучения позволяло детям, наблюдая, проживать, с одной стороны, непрерывность времени, а с другой - его деление на отрезки, равные суткам. Отмечая в календаре как личные события, так и общие события одноклассников, учащиеся наглядно представляли себе совмещение во времени последовательности, длительности и синхронности событий. Всё это и создавало базовую основу для наблюдения групповой синхронизации действий. В результате предпринятой мотивационной и языковой работы, а также использования моделей счисления времени, мы сумели создать образовательную среду, в которой сложилась со=бытийность детского коллектива., направленная на решение познавательных задач(В.И.Слободчиков).

В заключении работы описываются итоги проведённого исследования и отмечается, что созданные психолого-педагогические условия подготавливают младших школьников к усвоению категории времени как обобщенного понятия и использованию его как универсального инструмента познания.

моделей временных отношений. Оно направлено на выражение в синхронности связи процессов пространственно-временного континуума их жизни. Наш опыт организации групповой работы показал, что у младших школьников появляется внимание к точности' передачи информации о времени. На основе осознавания того, что именно учащиеся со-организуют себя с другими людьми, действиями и предметами по длительности и по последовательности со=бытия, у них складывается умение распределять своё внимание в учебной работе и осуществлять синхронное взаимодействие в ней. Освоение младшими школьниками принципов календарного счисления, умения обсуждать точность своего выбора места календарной даты позволяет сделать вывод о доступности для учащихся начальной школы лексического описания и использования трёх указанных моделей.

В приложении содержатся сценарии 10 занятий с детьми по теме «Я и моё время».

Основные выводы исследования:

1. Выявлены содержательные особенности представления дошкольников о трёх основных характеристиках времени и возможности их представления в речи.

2. Разработаны и апробированы методики выявления представлений о последовательности, длительности, синхронности у детей младшего школьного возраста.

3. Разработаны психолого-педагогические условия становления этих представлений. К ним относятся:

• овладение языком описания информации о времени, а также

• способами репрезентации последовательности, длительности и синхронности в современных приборах (часах) и календарной матрице. Это овладение строится на самостоятельном поиске и апробации детьми культурной модели счисления времени, в систематической групповой работе и выборе знаковых средств и моделей.

Для реализации этих условий необходимо создание определенного контекста, который позволит плавно осуществить переход от наивной картины мира к принятому в культуре устройству времени. Этот переход требует использования субъектного опыта личности и должен быть

организован в соответствии с эмоционально значимыми ориентирами детей этого возраста.

Публикации по теме исследования:

1. Функция представлений о времени в становлении личности. В сб. «Воспитание и развитие личности: теория и практика конца XX века». Материалы VI конференции молодых ученых. Часть 2, 19-20 мая 1998г. М.,1998. Часть 2, с.38-40.

2. Что сначала, а что потом?(Время в восприятии ребёнка)./«Материнство 1999, №9, с. 14 —17.

3. Психологические условия становления представлений о времени. //«Психолог в школе», Москва - Обнинск, 1999, №1,с.63-73.

4. Представление о времени в опыте дошкольников.//«Вопросы психологии» №4,2000 стр.19 -29.

5. Детское время. // «Педология. Новый век.» 2000, №3, с.40 -41.

6. Я и моё время. /В сб. Жизненные навыки. Уроки психологии в начальной школе. /Под ред. Кривцовой C.B./. Издательство «Генезис», М., 2000 (в печати).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Луцковская, Софья Димовна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Основные характеристики объективного времени и их взаимосвязь с психологическими

1 представлениями о времени. f 1.1. Объективное время и гуманитарное понимание времени: различие и взаимосвязь.

1.2. Изучение становления основных временных характеристик у человека.

1.3. Обзор важнейших культурно-исторических представлений, понятий и образов в культуре человечества.

Глава 2. Характеристика представлений младшего ^ школьника об основоных параметрах времени.

2.1. Методы выявления представлений детей об основных характеристиках времени.

2.2. Метод беседы как основной способ работы с языковым сознанием учащихся.

2.3. Обучающий групповой эксперимент, направленный на выявление представлений о последовательности. ф 2.4. Организация групповой работы учащихся по осознанию синхронных процессов во времени.

Глава 3. Становление представлений об основных характеристиках объективного времени в процессе личностно-ориентированного образования.

3.1. Методические приёмы обучения детей ориентации во времени, используемые в начальной школе.

3.2. Организация мотивирования младших школьников к изучению объективного времени. Олицетворение времени.

3.3. Становление основных характеристик времени в процессе личностно-ориентированного образования.

1 3.4. Опредмечивание времени с помощью часов и календаря. Модель № 1. Календарная матрица. Модель № 2.

Моделирование цепи моментов времени.

3.5. Чувственная ткань образа течения времени. Модель №

3 - песочные часы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия становления представлений о времени у младшего школьника"

Общая характеристика исследования

Диссертация посвящена изучению становления представлений о времени младших школьников.

Процесс смены картины мира, овладение временными представлениями на качественно новом уровне нуждается во включение разномасштабных явлений реальности в учёт собственных интересов как во времени, так и в пространстве. Обучение времени требует личных действий (Д.Н.Кавтарадзе).

Наше исследование посвящено выделению внутри категории времени тех его базовых характеристик, которые позволяют систематизировать представления ребёнка об окружающем мире и использовать их в образовательной практике. Рассматриваемые нами характеристики времени, представленные в виде основных моделей, репрезентирующих объективное время, обеспечивают их понимание младшими школьниками.

Современная наука уходит от междисциплинарной раздробленности, стремится к целостному описанию мира. В связи с этим педагоги и психологи ищут пути оптимизации образовательного процесса, обеспечивающего изучение интегрированных областей знания. Подобная интеграция возможна на базе универсальных категорий описания мира, каковыми являются пространство и время. Соотнесение "научного" и "учебного" знания перманентно, что позволяет образованию выполнять функцию познания как отражения объективного мира через его научное описание (И.С.Якиманская).

Произошедшие в науке и общественном сознании изменения необходимо отразить в образовательных программах с первых лет обучения, поскольку в начальной школе закладываются основы дальнейшего образования. Действующие образовательные программы не рассматривают время как универсальную научную категорию, а лишь фиксируют с помощью обыденного описания основные временные промежутки. Использование измерительных приборов формирует в сознании школьников пространственно-временной континуум. Однако неопределённость временных представлений о границах событий требует более чёткого культурного моделирования и ознакомления с базовыми характеристиками временных отношений уже в начале обучения в школе.

Проблема исследования состоит в том, что время, как основополагающая категория бытия, пронизывает все аспекты жизни, но, имея неопределённые границы, представляет большие сложности для понимания. Важно выяснить, каким образом сложную систему понятий, характеризующую объективное время, можно сделать доступной и личностно значимой для младших школьников, в каких условиях организации их совместной жизнедеятельности можно обеспечить знакомство с основными характеристиками времени.

Методологической основой исследования является философская концепции социальной детерминации познания, основа которой заложена Аристотелем, Г.Гегелем, И.Кантом, К.Марксом, М.К.Мамардашвили; продолжена в психологических исследованиях Л.С.Выготского о социальной обусловленности развития как организации жизненного пути ребёнка; концепция личностной организации времени К.А.Абульхановой-Славской, основанной на субъектной парадигме С.Л.Рубинштейна. На этой базе были выполнены теоретико-эмпирические исследования, направленные на построение различных интегральных моделей познания, преодолевающих противопоставление субъективного и объективного времени, что было предметом обсуждения в исследованиях П.Жане, Ш.Бюлер, Ж.Пиаже, К.Левина, И.М.Сеченова, Д.Г. Элькина и др.

При разработке образовательной практики мы основывались на концепции личностно-ориентированного образования, согласно которой овладение научными знаниями должно осуществляться через активное включение субъектного опыта ребёнка (И.С.Якиманская).

1. Последовательность, характеризующая непрерывное существование одного явления, события за другим.

2. Длительность, определяемая как продолжительность, протяженность одного явления (события) во времени.

• Синхронность, понимаемая в двух значениях: как состояние взаимосвязанных явлений, их системы в определённый момент развития и как осуществление различных состояний одновременно, совпадение их во времени [С.И.Ожегов].

Объект исследования - особенности представления о времени у младших школьников.

• языком описания информации о времени,

Для проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

• диалогическая беседа обеспечивающая выявление у детей представлений об основных храктеристиках времени;

Кроме того, использовался

• междисциплинарный теоретический анализ литературы;

• анализ действующих программ, в которых задаётся и используется категория времени, а также

• качественный и количественный анализ полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

В личностно-ориентированном образовательном процессе младшие школьники могут овладеть способом построения календарной матрицы, отражающей культурное представление о времени в его основных характеристиках: последовательности, длительности, синхронности.

Усвоение детьми категории времени возможно при овладении ими трёх моделей репрезентаций временных представлений, выражющих линейное и циклическое время (на циферблатных часах), интервальный характер времени и календарную сетку дат в годовом цикле.

Учитывая сложность построения и усвоения детьми моделей линейного и циклического времени (циферблатные часы), организация учебного материала должна включать проработку лексики, описывающей пространственную направленность отсчета времени. Лексическое описание должно задавать все необходимые определения, обеспечивающие точность считывания информации о времени.

Дети могут осознавать, что они со^организуют себя с другими людьми, действиями и предметами по длительности и последовательности со=бытия. На этой основе складывается умение распределять свои действия и определять возможность синхронного взаимодействия. Внимание к точности передачи информации о времени в этом возрасте становится возможным посредством организации групповой работы.

Выявление имеющихся в субъектном опыте детей представлений о времени, перевод их в систему понятийных категорий возможно при создании психолого-педагогических условий, адекватных целям и ценностям личностно-ориентированного обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Практическое значение исследования заключается в

• разработке автором личностно-ориентированной образовательной программы "Я и моё время", создающей оптимальные условия становления обобщённых представлений о времени у детей дошкольного и младшего школьного возраста;

Эмпирическая база исследования:

Исследование проводилось в начальной школе № 734 научно-педагогического объединения "Школа самоопределения" в 19962000 гг.

Для экспериментальной работы был выбран первый класс (22 человека). В качестве контрольной группы были привлечены дети параллельных классов (общее число испытуемых 60 человек).

Обучающая среда была предметно и социально жестко не ориентирована, но преследовала задачу раскрытия индивидуальности каждого ребёнка (И.С.Якиманская). У детей этого возраста картина мира ещё не раздроблена по предметному содержанию, что позволяет работать с универсальными характеристиками времени такими как синхронность, последовательность и длительность.

Апробация результатов исследования: материалы исследования рассматривались на заседаниях отдела личностно-ориентированного образования ИПИ РАО (г. Москва, 1996-2000 г.); докладывались на конференции молодых ученых "Воспитание и развитие личности: теория и практика конца XX века", (г. Москва, 1998); на научной сессии Института педагогических инноваций РАО (г. Москва, 2000); при реализации проекта личностно-ориентированого обучения и его психологического обеспечения (1996-2000г.г.); использовались на обучающем семинаре для учителей и школьных психологов на базе Центра социально-психологической адаптации детей и подростков "Генезис", 13-15 июня 2000г., (г. Москва, 2000). Внедрение.

Все практически значимые результаты исследования используются:

• Для обучения младших школьников в начальных классах Научно-педагогического Объединения "Школа Самоопределения", в прогимназии № 1513, в "Лицее Троице-Лыково", в частной школе "Интеграция XXI век", частной школе "Европейская гимназии", в интернате № 38 г. Москвы, в средней школе "Заветы Ильича" Пушкинского р-на Московской области.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом специально разработанных методик, проведённой опытно-экспериментальной работой с участием 60 человек, широкой апробацией полученных результатов в различных образовательных ситуациях.

Основные идеи и результаты исследования отражены в шести публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Основные выводы исследования:

3. Разработаны психолого-педагогические условия становления этих представлений. К ним относятся:

• овладение языком описания информации о времени, а также

Публикации по теме исследования: Функция представлений о времени в становлении личности. В сб. "Воспитание и развитие личности: теория и практика конца XX века". Материалы VI конференции молодых ученых. Часть 2, 19-20 мая 1998г. М.Д998. РАО Институт развития личности стр. 38-40.

2. Что сначала, а что потом?/Время в восприятии ребёнка/. Журнал "Материнство" № 9 /32/сентябрь 1999, стр. 14-17.

3. Психологические условия становления представлений о времени. Журнал "Психолог в школе" № 1, 1999. Москва -Обнинск. Ежеквартальный научно-практический журнал, стр.6373.

4. Представление о времени в опыте дошкольников. Журнал "Вопросы психологии" № 4, 2000 стр.19 -29.

5. Детское время. Журнал "Педология. Новый век." № 3, 2000, стр. 40-41.

6. Я и моё время. В сб. Жизненные навыки. Уроки психологии в начальной школе. Под ред. Кривцовой С.В. Методическое пособие для школьных психологов и учителей начальной школы. Издательство "Генезис", М., 2000. В печати.

Заключение

Раскрытые в исследовании психолого-педагогические условия подготавливают младших школьников к усвоению категории времени как обобщенного понятия и использованию его как универсального инструмента познания независимо от того, в какое конкретное содержание оно "вложено".

Проведенная психолого-педагогическая работа выводит младших школьников на качественно более высокий мотивационный и познавательный уровень осознания как категории времени, так и учебной деятельности в целом.

Для изучения становления представлений о времени младших школьников существенное значение имеет введение таких характеристик времени, как последовательность, длительность, синхронность. При становлении указанных характеристик необходимым условием является практическое освоение младшими школьниками способа построения моделей временных отношений. Оно направлено на выражение в синхронности связи процессов пространственно-временного континуума их жизни. Наш опыт организации групповой работы показал, что у младших школьников появляется внимание к точности передачи информации о времени. На основе осознавания того, что именно учащиеся со=организуют себя с другими людьми, действиями и предметами по длительности и по последовательности со=бытия, у них складывается умение распределять своё внимание в учебной работе и осуществлять синхронное взаимодействие в ней. Освоение младшими школьниками принципов календарного счисления, умения обсуждать точность своего выбора места календарной даты позволяет сделать вывод о доступности для учащихся начальной школы лексического описания и использования трёх указанных моделей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Луцковская, Софья Димовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. (Соотношение философского, методологического, конкретно-научного подходов к проблеме индивида). - М. : Мысль, 1977.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени. (Психология личности в социалистическом обществе). М. : Наука, 1990.

3. Березина Т.Н. Неосознаваемые особенности личностной организации времени. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.:1997.

4. Бермус А.Г. "Естественнонаучная парадигма в психологии: выбор ориентиров. // Вопросы психологии, 1998. - N4. с.82.

5. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьному обучению. // Сб. Вопросы психологии школьного возраста. М., 1995, с.141.

6. Болыпунова Н.Я. Место сказки в дошкольном образовании.// Вопросы психологии,-1993, N5. С.39 43.

7. Бугрименко Е.А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей.//Вопросы психологии, 1994, N1. С. 26-34.

8. Варга Б., Димень Ю., Лопариц Э. Язык Музыка Математика,-М.: Изд-во "Мир",1981.

9. Ю.Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. -М.: Изд-во "Прогресс", 1981.

10. П.Войтенко Т.П. Возвращение к ребёнку. Опыт реализации идеи свободного образования. Изд-во Н.Бочарёвой. Калуга 1999.

11. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте //Выгодский JI.C. Педагогическая психология. М. : Педагогика, 1991.

12. Гальперин П.Я., Кабыльницкая СЛ. Экспериментальное формирование внимания. Изд.во МГУ 1974.

13. Гамезо М.В., Домашенко И.А., Атлас по психологи. М.: "Просвещение", 19 86.

14. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. Изд-во Саратовского ун-та, 1981.

15. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. /Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1995.

16. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М.: Прогресс, 1992.

17. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, Наукова думка, 1984.

18. Горелов И.Н., Житников В.Ф., Зюзько М.В., Шкатова JT.A. Умеете ли Вы общаться? М.:Просвещение, 1991.

19. Горский Д.П., Ивин А.А., Никифоров А.А. Краткий словарь по логике. М.: Просвещение, 1991,

20. Горский Д.П. Обобщение и познание. М. : Мысль, 1985.

21. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. М.: Просвещение, 1986.

22. Збруева Н.П. Ритмическое воспитание. Пособие для театральных техникумов, вузов, студий. М. : Художественная литература, 1935.24.3инкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству (теория и практика сказкотерапии) СПб., " Златоуст", 1998.

23. Зинченко В.П. Живое знание. Самара.,1998.

24. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994.

25. Карнап Р. Философские основания физики. Введение в философию науки.М.: Изд-во «Прогресс», 1971.

26. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М. : Наука, 1994.

27. Киплинг Р. Рассказы. Стихи. Сказки. М.: Высшая школа,1989.

28. Клайн М. Математика. Поиск истины. М.: Мир, 1988.

29. Комогорцева И.С. Психологическое время личности ребёнка на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1993.

30. Крейдлин Г.Е. Время сквозь призму временных предлогов. Время и наивная картина мира./В кн. Логический анализ языка. (Язык и время) М.: Изд-во "Индрик",1997.

31. Кузнецов Б.Г. История философии для физиков и математиков. М.: Наука, 1974.

32. Куликов С. Нить времён. Малая энциклопедия календаря с заметкаим на полях газет. М.: Наука, 1991.

33. Ларичев Звёздные Боги. Изд-во Новосибирского Государственного Университета, 1999.

34. Ликум А. Всё обо всём. Популярная энциклопедия для детей. М.: Изд-во МГУ, 1993

35. Лингвистика Энциклопедический словарь юного филолога языкознание).Сост Панов М.В.- М.: Педагогика, 1984

36. Логический анализ языка.(Культурные концепты) М., Наука, 1991.

37. Лотман Ю.М. О семиотическом механизме культуры. Избранные статьи: В 3 т. Т. 3. - Таллинн: Изд-во "Александра", 1993.

38. Мамардашвили М.К. К пространственно-временной феноменологии событий знания. / В кн. "Стрела познания" (набросок естественноисторической гносеологии). М.: Изд-во Школа "Языки русской культуры", 1997, с.281.

39. Маркс К., Энгельс Ф.Соч. М.: Полтиздат, -2-е изд. Т.30.

40. Мир психологии. Научно-методический журнал №4, НПО «МОДЭК», Москва Воронеж, 1999.

41. Маковский М.М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках. (Образ мира и миры образов) М.,"Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС",1996.

42. Математика.Сотня. Учебник для 1 класса трёхлетней начальной школы и 2 класса четёрёхлетней начальной школы. Под ред. Ю.М. Колягина."Просвещение", А.О."Московский учебник".М., 1998.

43. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребёнка от рождения до Юлет . Дневник развития дочери. М., 1996.

44. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка./ Под ред Е.Д.Божович. М. : Изд-во "Институт практической психологии"; Воонеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1998.

45. Могилевская С. У лиры семь струн. М. "Детская литература", 1981.

46. Моисеева Н. Время в нас и время вне нас. Л.: Лениздат.1991.

47. Морковкин В.В., Морковкина А.В. Русские агнонимы (слова, которые мы не знаем). /Институт русского языка им. А.С. Пушкина. Изд-во АО "Астра семь" при участии изд-ва "Русские словари", М.: 1996.

48. Мостапенко М.В. Материалистическая сущность теории относительности Эйнштейна. Издательство социально-экономической литературы. М.,1962.

49. Налимов В.В., Дрогалина Ж.А., Собственное время. /В кн.Реальность нереального.(Вероятностнвя модель бессознательного),М.: Изд-во "Мир идей" АО АКРОН 1995.

50. Нейро-лингвистическое программирование. Сердце мозга. Екатеринбург. Изд-во МООПД, 1993.

51. Немов Р.С. Психология. Книга 2 "Психология образования", М.: "Просвещение". "Владос", 1994.

52. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7лет. М. : "Педагогика", 1992.

53. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., РФФИ, ИЛИ РАО, 1995.

54. Обучение в 4классе. Пособие для учителя четырёхлетней начальной школы. Книга 1. Математика. Русский язык. Под ред.Л.Ф.Климановой, 2-е изд. М.: "Просвещение", 1992.

55. Образование и интеграция. Рабочие материалы. Выпуск 2. Лаборатория инновационного образования МИПКРО. М.,1997.

56. Ожегов С.И. Словарь русского языка., М., 1990.

57. В.Ф.Панкратьев. Система гносеологии. М.,1993, с.278,279.

58. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., "Высшая школа", 1984.

59. Пиаже Ж. Генезис числа у ребёнка. Избранные труды.М., "Просвещение", 1969.

60. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Под редакцией В.В.Давыдова, М.,"Педагогика",1978.

61. Ранкл С. Языковые паттерны времени: сдвиг глагольных времён. Нейро-лингвистическое программирование. / Московский Центр Нейро Лингвистического Програмирования. Научно-методический сборник. N1 июнь-июль 1996г.

62. Рейхенбах Г. Направление времени. М.,1962.

63. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., "Просвещение", 1991.

64. Рождение времени. История образов и понятий. / Каталог выставки. Изд-во "Минерва", Германия.

65. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье./ Кн. для учителя,- М.: Просвещение, 1989.

66. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. М.,"Педагогика" 1989.

67. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: 1957.

68. Руднев В. Винни Пух и философия обыденного языка.// А.А.Милн. Winnie Пух. Дом в медвежьем Углу. М.: Русское феноменологическое общество, 1996.

69. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. Ключевые понятия и тексты. Изд.-во "Аграф" М., 1997.

70. Русский семантический словарь. (Опыт построения тезауруса: от понятия к слову. М.,"Наука". 1982.

71. Салмина Н.Г. Структура, функционирование, формирова ние знаково-символической деятельности. Автореф. дисс. доктора психол. наук. М., 1988.

72. Салмина Н.Г. , И.Фореро Навас. Математика./Методическое пособие для учителя. Под ред. проф.Н.Ф. Талызиной. М., Изд-во "Дидакт", 1994, с.7.

73. Сапогова Е.Е. Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. доктора психол. наук. М.,1994.

74. Сапогова Е.Е. Ребёнок и знак. ( Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника). Тула. Приокское книжное издательство. 1993.

75. Сент-Экзюпери А. "Маленький принц". М., 1965.

76. Сколько Вам лет? (Линии жизни глазами психолога). /Под ред.Кроника А.А., М.,Изд-во "Школа-Пресс", 1993.

77. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. /Учебное пособие для вузов,- М.: Изд-во'ТПкола -Пресс",1995.

78. Слободчиков В.И. Что развивается в образовании, что образуется в развитии? /Развитие и образование особенных детей, проблемы, поиски. Выпуск 2. Серия "Проблемы образования детей с особенностями развития и инвалидностью" М.: 1999. С. 16 23.

79. Слободчиков В.И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья./Развитие и образование особенных детей, проблемы, поиски. Выпуск 2. Серия "Проблемы образования детей с особенностями развития и инвалидностью" М.: 1999, с.44-49.

80. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками. /Под ред.Л.А.Венгера. М.: Изд-во ИНТОР. - 1999.

81. Советский энциклопедический словарь. М., Советская энциклопедия. 1987.

82. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. М., Изд-во Независимая фирма "Класс",1997.с.55

83. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. младший. Ребёнок как личность./ Под ред.В.Кагана.Изд-во Москва "Смысл"- Ст,-Петербург "Гармония" 1995.

84. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.,"Прогресс".1977.

85. Спок Б. Разговор с матерью: книга о воспитании. М., "Политиздат" 1991.

86. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., "Педагогика", 1984.

87. Стрельцова JI.E., Тамарченко Н.Д. Цепочка слов и цепь событий. Мастерская слова. /Учебник по литературе для 1-го класса школы гуманитарного типа,- Тверь "Мартин" "Полина", 1994.

88. Стрелкова JI.П. Уроки сказки. М., "Педагогика", 1989.

89. Успенский Б. А. История и семиотика. (Восприятие времени как семиотическая проблема). Избранные труды. Т.1. Изд.-во Школа "Языки русской культуры". М.,1996.

90. ФейнманР. Характер физических законов. М.,"Наука", 1987.

91. Фресс П, Пиаже Ж. Экспериментальная психология, М.,"Прогресс",1978.

92. Хайдегер М."Время и бытие". М., Изд-во "Республика", 1993.

93. Хренов Л.С., Голуб И.Я. "Время и календарь", М.,"Наука",1989.

94. Цукерман Г.А. Открытие младшими школьниками законов построения поэтических текстов./В сб.Психологические проблемы учебной деятельности школьника. Под ред. В.В.Давыдова. Изд-во "Советская Россия", М.: 1977.

95. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н., Введение в школьную жизнь.Части 1,2 Изд-во "Новая школа"., М.,1994.

96. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., Изд-во "Детская литература", 1962.

97. Шанский Н.М., Боброва Т.А., Этимологический словарь русского языка. М., 1996.

98. Шаповалов В.Ф. Основы философии.От классики к современности./ Учебное пособие для вузов. М., Изд-во "Фаир -Пресс", 1998."

99. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага. 1978.

100. Школьный словарь иностранных слов. Ростов-на-Дону, Изд-во Ростовского Университета. 1995.

101. Шулешко Е.Е., Поливанова М.А. Учебная деятельность и каллиграфия./В сб. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. Под ред. В.В.Давыдова. Изд-во "Советская Россия", М.: 1977.

102. Элькин Д.Г. Восприятие времени. М.: АПН, 1962.

103. Юнг К.Г. Синхронистичность. / Сборник. Пер. с англ., М.: Изд-во"Рефл-бук", изд-во"Ваклер", 1997.

104. Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание)./Сост Панов М.В.- М.: Педагогика, 1984

105. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. Библиотека журнала "Директор школы", спецвыпуск 2.М., "Сентябрь", 1996.

106. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. М.,"Знание", 1985.