Психологическое содержание эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования

Семенова, Елена Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое содержание эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования

Автореферат

Автор научной работы: Семенова, Елена Михайловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Минск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическое содержание эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования"

На правах рукописи

! СЕМЕНОВА Елена Михайловна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Минск - 2006

Работа выполнена на кафедре общей и детской психологии УО «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, профессор Макаревич Ремуальд Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, профессор Вавилов Юрий Павлович;

кандидат психологических наук Фефилииа Людмила Викторовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова»

Защита состоится «25» апреля 2006г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 203.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г.Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан <ь?3а марта 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Огородникова Л. А.

¿3Ï/639

4501/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важной особенностью педагогической деятельности является ее насыщенность стрессогенными факторами (широта функций педагога, высокая ответственность за исполняемые обязанности, повышенные интеллектуальные нагрузки, необходимость постоянного совершенствования и т.д.). Исследования А.А.Баранова, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, О.А.Прохорова, А.А.Реана и других показывают, что многие педагоги обладают недостаточной сформированностью адекватных способов эмоционального реагирования на трудности непрогнозируемых сложных ситуаций, обнаруживают низкий показатель степени социальной адаптации. Опрос воспитателей дошкольных учреждений подтверждает эти данные. Педагоги отмечают, что не умеют снимать чрезмерное эмоциональное напряжение, предотвращать его развитие. В результате у некоторой части из них возникает состояние эмоциональной напряженности, которое проявляется в раздражительности, подавленности, снижении работоспособности, психосоматических изменениях. Все это негативно сказывается на профессиональной деятельности, здоровье педагога и благополучии детей.

Особенно велико влияние факторов напряженности на деятельность молодых специалистов. Чрезмерные эмоциональные нагрузки в процессе выполнения профессиональных обязанностей вызывают у них снижение профессиональной активности, негативное отношение к педагогической деятельности, ухудшение самочувствия, развитие заболеваний психосоматического характера: нарушение деятельности желудочно-кишечного тракта, сердечно-сосудистой системы, нервные истощения, неврозы.

В связи с этим возникает вопрос о необходимости и возможности развития эмоциональной устойчивости (ЭУ) педагога еще на стадии профессионального становления с целью формирования готовности к деятельности в условиях эмо-циогенных воздействий. Следует отметить, что целенаправленная подготовка в данном направлении в педагогических ВУЗах не ведется. Начинающие педагоги оказываются неподготовленными к преодолению трудных ситуаций, возникающих в процессе реализации профессиональных обязанностей. Формирование их эмоциональной устойчивости осуществляется стихийно, что нередко приводит к серьезным проблемам в ходе их профессионального становления, вплоть до прекращения работы по специальности.

Важность высокоразвитого умения «владеть собой» подчеркивается многими исследователями педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, Г.Ф. Заремба, НА. Зимняя, В.Г. Казанская, Я.Л. Коломинский, C.B. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, P.A. Макаревич, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Панько, O.A. Прохоров и др.).

Особое значение приобретает проблема эмоциональной устойчивости в ситуации взаимодействия педагога с ребенком дошкольного возраста. Взрослый является для дошкольника не только источником информации, но и примером, образцом поведения, во многом определяющим его личностное развитие. Поэтому

особое внимание в педагогическом процессе уделяет

ci'ykeHrao педагога форми-

С Петср»\Рг 200/- PK

ровать у ребенка чувство эмоционального комфорта и психологической защищенности, что реализуется на основе мягких воспитательных воздействий, терпимости, саморегуляции эмоционального состояния (Л.Н. Башлакова, Я.Л. Коло-минский, А.Б. Николаева, Е.А. Панько, Л.В. Поздняк, Т.А. Репина, Р.Б. Стерки-на, Т.И. Чиркова и др.). В этой связи возрастает значение эмоциональной устойчивости специалиста дошкольного профиля в работе с детьми.

Несмотря на высокий интерес к проблеме проявления эмоциональной устойчивости педагога в связи1 со стрессогенным характером его труда, до сих пор слабо исследованы ее детерминанты в педагогической деятельности, не обоснована возможность развития и совершенствования в процессе профессио-нальной подготовки педагога.

Цель исследования - содействовать становлению эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования в период профессиональной подготовки в педагогическом ВУЗе на основе анализа ее психологического содержания.

В соответствии с поставленной целью исследования были определены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ основных исследовательских подходов к определению психологического содержания эмоциональной устойчивости, ее детерминант в педагогической деятельности и способов развития в процессе обучения педагога.

2. Выявить факторы напряженности профессиональной деятельности педагога дошкольного образования и их влияние на успешность ее осуществления.

3. Установить критерии оценки уровня развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов дошкольного образования.

4. Разработать и апробировать методику формирования эмоциональной устойчивости специалиста дошкольного образования в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования - эмоциональная устойчивость педагога дошкольного образования как профессионально значимое качество его личности.

Предмет исследования - психологическое содержание и методика формирования эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования в процессе профессиональной подготовки.

Гипотезы исследования.

1. Эмоциональная устойчивость педагога дошкольного образования представляет собой сочетание психологических особенностей, в комплексе позволяющих противостоять эмоциогенным факторам. Основными компонентами ее психологического содержания являются: профессиональное самосознание, волевая саморегуляция, поведенческая гибкость, эмоциональная отзывчивость.

2. Формирование эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования может осуществляться в процессе профессиональной подготовки на основе целенаправленного развития ее содержательных компонентов путем использования разноуровневого сочетания специфических и неспецифических способов обучения.

Методологическую основу исследования составили: концепция деятельностного подхода к развитию личности, представленная в иссле-дованиях Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, утверждающая, что деятельность в ее многообразных формах осуществляет изменения в структурах личности;

системный подход, исходя из которого, формирование эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования предполагает использование не отдельных изолированных операций и действий, а определенную последовательность и взаимосвязь звеньев целостного процесса формирования, задающих единство всех компонентов системы (JI. Берталанфи, И.И. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);

личностно ориентированный подход, позволяющий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности посредством раскрытия ее индивидуальности, развития творческой активности (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

системогенетический подход к анализу профессионального развития (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, В.Д Шадри-ков и др,).

Методы исследования. В процессе работы над диссертацией использовался комплекс методов, адекватных цели и задачам исследования:

теоретического уровня - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение, прогнозирование;

эмпирического уровня - наблюдение, тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперимент.

В процессе обработки результатов эксперимента использовались методы количественного и качественного анализа данных. Надежность и достоверность результатов исследования оценивались на основе применения методов математической статистики. В качестве статистических методов использовались: определение статистической значимости различий по t-критерию Стьюдента, хи2-критерию, корреляционный и факторный анализы (с использованием компьютерной программы Statistika 5.0).

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечивается: методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; использованием совокупности эмпирических и теоретических методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа материалов; применением стандартных и обоснованных психодиагностических методов; использованием статистических методов обработки полученных данных; достаточностью выборки для получения достоверных результатов; внедрением результатов исследования в педагогическую практику.

Экспериментальной базой исследования явился факультет дошкольного образования Белорусского государственного педагогического университета им. М.Танка. В констатирующем эксперименте приняли участие 150 студентов 3-го

курса данного факультета. В процессе его проведения были выделены две равноценные группы студентов - контрольная и экспериментальная. С экспериментальной группой далее проводился формирующий эксперимент.

В опросе, направленном на выявление содержательных компонентов эмоциональной устойчивости, факторов напряженности и их влияния на результативность профессиональной деятельности педагога дошкольного образования, приняло участие 400 педагогов из детских дошкольных учреждений г.Минска и г.Могилева Республики Беларусь.

Научная новизна полученных результатов.

В ходе исследования выявлены объективные (реальная сложность условий деятельности) и субъективные (личностные особенности) факторы напряженности, которыми обусловлена эмоциональная устойчивость в деятельности педагога дошкольного образования. Определена значимость субъективных детерминант эмоциональной устойчивости для ее проявления и последующего формирования.

Обнаружена разная степень подверженности педагогов дошкольного образования развитию синдрома эмоционального «выгорания» в профессиональной деятельности в зависимости от педагогического стажа и специализации.

Найдены компоненты психологического содержания эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования, среди которых наиболее существенными для ее развития являются: профессиональное самосознание, волевая регуляция, поведенческая гибкость, эмоциональная отзывчивость. Выявлена взаимосвязь данных психологических характеристик с уровнем эмоционального напряжения педагога в профессиональной деятельности.

Определены критерии оценки уровня развития эмоциональной устойчивости будущих специалистов дошкольного образования, в качестве которых выступили: устойчивость психических познавательных процессов в напряженных условиях; уровень эмоционального напряжения, наблюдаемый визуально (внешние проявления эмоционального состояния) и проявляющийся в вегетативных изменениях (частота сердечных сокращений), субъективных ощущениях.

Доказана возможность развития и совершенствования эмоциональной устой-чивбсти как профессионально значимого качества в процессе профессиональной подготовки педагога дошкольного образования путем использования комплексной методики, включающей ее разноуровневое и поэтапное формирование с применением специфических и неспецифических способов обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют и углубляют научные представления о психологии личности и деятельности педагога дошкольного образования, путях совершенствования его профессиональной подготовки.

Выявлены детерминанты психологического содержания эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования, доказана возможность ее развития и совершенствования в процессе профессионального обучения, определена система методов оценки уровня развития рассматриваемого личностного качества.

Проведенное исследование вносит определенный вклад в развитие активных методов целенаправленного формирования эмоциональной устойчивости педагога.

Положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Проявление эмоциональной устойчивости в профессиональной деятельности педагога обусловлено объективными и субъективными факторами. Объективные факторы представляют собой реальную сложность, напряженность усло-

I вий деятельности педагога (загруженность рабочего дня, высокая степень ответ-

ственности за жизнь, благополучие и здоровье ребенка, столкновение с нестандартными ситуациями и др.). К субъективным факторам относятся индивидуально-личностные особенности педагога (особенности нервной системы, мотиваци-онные, морально-волевые, интеллектуальные и др.), которые определяют его предрасположенность к повышенному эмоциональному реагированию в трудных ситуациях педагогической деятельности.

2. Эмоциональная устойчивость педагога дошкольного образования представляет собой сочетание психологических особенностей, среди которых наиболее существенными для ее развития являются: профессиональное самосознание, волевая саморегуляция, эмоциональная отзывчивость, и поведенческая гибкость.

3.Оценка уровня развития эмоциональной устойчивости будущего педагога дошкольного образования может осуществляться по следующим критериям: определение устойчивости психических познавательных процессов в напряженных условиях (оперативная слуховая и оперативная зрительная память), фиксация уровня эмоционального напряжения по внешним и вегетативным проявлениям эмоционального состояния с учетом субъективной оценки самочувствия на фоне действия эмоциогенных факторов.

4. Формирование эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования в процессе профессиональной подготовки предполагает последовательное прохождение взаимосвязанных этапов: мотивационного (формирование установки на развитие эмоциональной устойчивости и самосовершенствование), основного (разноуровневое содействие ее формированию путем использования специфических и неспецифических способов обучения), закрепляющего (апроба-I ция полученных знаний и умений в напряженных условиях жизни й деятельно-

сти).

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в возможности использования его результатов в целях повышения уровня эмоциональной устойчивости как у будущих специалистов дошкольного образования, так и у работающих педагогов дошкольных учреждений, школ, университетов и других образовательных учреждений.

Материалы исследования могут быть использованы для коррекции психолого-педагогических программ обучения студентов других специальностей в педа-гошческом вузе.

Разработаны учебно-методические пособия и программа спецкурса, направленные на развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога, которые внедрены в процесс обучения студентов факультета дошкольного образования и

факультета психологии БГПУ им. М. Танка, факультета социально-политических дисциплин Международного гуманитарно-экономического института Республики Беларусь.

Разработки автора диссертации нашли отражение в учебно-методических пособиях «Эмоциональная устойчивость личности педагога», «Тренинг эмоциональной устойчивости педагога», которые успешно используются преподавателями психолого-педагогических дисциплин, психологами образовательных учреждений, студентами педагогических учебных заведений Республики Беларусь и I России.

Апробация и внедрение результатов диссертации. Материалы работы отражены в 21 публикации автора по теме исследования, обсуждались на заседаниях кафедры общей и детской психологии, методологических семинарах аспирантов (1998; 1999; 2000) БГПУ им. М. Танка Республики Беларусь.

Основные положения исследования докладывались на международных научно-практических конференциях■ «Современные проблемы физического воспитания учащейся молодежи» (Минск, 1997), «Проблемы формирования здорового образа жизни населения средствами физической культуры в новых социально-экономических условиях» (Минск, 1997), «Актуальные педагогические проблемы социальной психологии развития» (Минск, 1998), «Педагогические проблемы разноуровневой подготовки школьников и студентов в условиях реформирования образования» (Минск, 1998), «Физическое воспитание и здоровье студентов и учащихся на рубеже веков» (Минск, 1998), «Актуальные проблемы педагогики и психологии детства» (Могилев, 2003), «Воспитание в процессе обучения» (Минск, 2005), «Профессиональная подготовка специалистов социальной и образовательной сфер в условиях трансформации современного общества: проблемы и перспективы» (Витебск, 2005); межвузовской научно-теоретической конференции «Человек. Цивилизация. Культура» (Минск, 2002); международной научно-теоретической конференции «Приоритеты интеллектуальной элиты в развитии мировой цивилизации» (Минск, 2002); республиканских научно-практических конференциях- «Развитие психологии личности и педагогических проблем социальной психологию) (Минск, 1998), «Формирование психолого-педагогической культуры специалиста дошкольного и начального образования» (Минск, 2005).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 314 наименований, среди которых 7 - на английском языке, и приложений. Основной объем диссертации составляет 173 страницы, в том числе - 17 таблиц, 7 рисунков, 11 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость, определяются объект, предмет, цель и гипотезы исследования, формулируются задачи, раскрывается научная новизна, указываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Проблема эмоциональной устойчивости в современных психолого-педагогических исследованиях» - проанализированы и обобщены подходы к определению понятия эмоциональной устойчивости, выявлены факторы, определяющие ее в педагогической деятельности, найдена взаимосвязь с некоторыми психологическими характеристиками личности педагога, определены способы развития в процессе подготовки студентов - будущих педагогов дошкольного образования.

Проблема эмоциональной устойчивости является одной из наиболее сложных и | актуальных в современной науке. Анализ психолого-педагогической литературы по

данной проблеме показывает, что мнения исследователей в определении понятия эмоциональной устойчивости носят разноречивый характер. Широкое распространение получили работы, в которых эмоциональная устойчивость рассматривается как характеристика эмоциональной сферы личности: устойчивость эмоций, эмоциональная стабильность, отсутствие склонности к частой смене эмоций (Н.Д. Левитов, С.М. Оя, Я. Рейковский, R.B. Cattell, I.P. Guilford и др.). С точки зрения данных ими определений эмоциональной устойчивости под ней понимается низкая эмоциональная чувствительность и эмоциональная возбудимость, т. е. эмоциональная невозмутимость, невпечатлительность. Однако такое определение ЭУ позволяет ее рассматривать как отрицательное личностное качество, т. к. в этом случае она характеризуется отсутствием реагирования на эмоциогенные раздражители, эмоционально значимые ситуации.

Характеризуя компоненты ЭУ, некоторые авторы отмечают в качестве основного ее показателя оптимальную степень эмоционального возбуждения (напряжения), которая не превышает пороговой величины и не нарушает поведение человека (Ю.М. Блудов, В.И. Евдокимов, В.Л. Марищук, Н.И. Наенко, В.М. Пи-саренко, В.А. Плахтиенко, O.A. Черникова и др.). В условиях, требующих от человека повышенной активности физических и психологических функций, возникает состояние напряжения различной степени выраженности: возбуждение, напряжение, напряженность. Оптимальное эмоциональное напряжение характеризуется активацией различных функций организма, повышением эффективности и качества деятельности. Оно создает оптимальный уровень для психофизиологических процессов, что способствует наилучшему использованию ресурсов организ-I ма в соответствии с требованиями ситуации. При дальнейшем росте интенсивно-

сти эмоций эмоциональное напряжение иногда может достигать запредельных форм, создавая напряженность. Следовательно, эмоциональное напряжение в нормальных формах способствует эффективности деятельности, помогает в решении профессиональных задач без существенных сдвигов в функционировании различных систем организма.

Ряд исследователей, изучая данную проблему, связывают эмоциональную устойчивость с проявлением волевых качеств личности, способностью сознательно управлять возникающими эмоциями (В.Л. Марищук, К.К. Платонов, Е.А. Плетницкий, Е.А. Милерян и др.). Так, например, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Су-хобская считают, что ЭУ проявляется в том, «насколько терпеливым и настойчивым является педагог при осуществлении своих замыслов, насколько характерны для него выдержка и самообладание в стрессовых ситуациях...».

Другие исследователи в изучении эмоциональной устойчивости придерживаются мнения, что данное качество личности определяется психофизиологическими особенностями человека - силой нервной системы по отношению к возбуждению и торможению, подвижностью (лабильностью) нервных процессов, т.е. свойствами нервной системы, лежащими в основе темперамента (Б.А. Вяткин,

B.А. Плахтиенко, Ю.М. Блудов, В.И. Рождественская и др.). Они отмечают, что низкой эмоциональной устойчивости обычно соответствуют показатели слабости нервной системы, повышенная возбудимость и низкая подвижность нервных про- | цессов. Однако в ряде исследований показано, что слабый тип нервной системы может способствовать успешному осуществлению педагогической деятельности.

Его положительное влияние объясняется ролью тонкой эмоциональности, прояв- '

лением чуткости в общении, способностью к сопереживанию (Н.А.Аминов, Л.М.Митина).

Иное направление в определении понятия эмоциональной устойчивости складывается в работах Л.М. Аболина, П.Б. Зильбермана, O.A. Сиротина,

C.B. Субботина и других. Исследователи считают, что свойства нервной системы влияют на проявление эмоциональной устойчивости, но полностью не предопределяют ее. Эмоциональная устойчивость, по их мнению, является интегративным качеством личности, определенным сочетанием психологических особенностей личности, которые обеспечивают успешность деятельности в эмоциогенной обстановке.

Сторонники интегративного направления в определении понятия ЭУ, выделяя в качестве основных ее компонентов социальные, тем самым подчеркивают возможность развития и совершенствования данного личностного качества в процессе воспитания и обучения человека. Уровень эмоциональной устойчивости, по их мнению, можно повысить с помощью сознательно организованных действий, приобретенных в ходе жизни знаниями, умениями, навыками. «Правильно воспитанная личность располагает значительным комплексом социальных регулятор-ных механизмов, обеспечивающих эмоциональную устойчивость даже при повышенной эмоциональной реактивности...» (П.Б. Зильберман).

Несмотря на неоднозначность подходов к обсуждаемому понятию, общим во всех рассмотренных определениях является то, что эмоциональная устойчивость представлена как качество личности, благодаря которому человек способен сохранять работоспособность и успешно осуществлять деятельность в условиях эмоциогенных воздействий. Сопоставление и анализ различных точек зрения по поводу определения данного понятия позволяют сделать вывод о том, что эмоциональная устойчивость является интегративным качеством личности, которое характеризуется оптимальным сочетанием психофизиологических, эмоциональных, волевых, мотивационных и других психологических особенностей, в комплексе препятствующих возникновению эмоциональной напряженности, дезорганизующей деятельность. Соглашаясь с тем, что сохранению эмоциональной устойчивости в экстремальных условиях жизнедеятельности способствует интеграция многих личностных составляющих, мы, вслед за В. Л. Марищуком, К.К. Платоновым, Е.А. Плетницким, O.A. Черниковой и др., полагаем, что главным пока-

затепем ЭУ является оптимальный уровень эмоционального напряжения, которое проявляется в активации различных функций и систем организма, обеспечивает сохранение продуктивности деятельности в условиях эмоциогенных воздействий без существенного их влияния на самочувствие, здоровье и работоспособность человека. Данное свойство личности противостоит эмоциональной напряженности, характеризующейся дезорганизацией психических функций, снижением продуктивности деятельности, сверхобычной величиной физиологических изменений.

Одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее насыщенность факторами напряженности, которые вызывают сильное эмоцио-начьное напряжение, ведут к развитию синдрома «эмоционального выгорания», негативно сказываются на физическом и психическом здоровье педагога.

Эмоциональное «выгорание» представляет собой динамический процесс, который протекает поэтапно, в соответствии с механизмом развития стресса. Нас интересовала подверженность эмоциональному «выгоранию» педагогов дошкольного образования. С этой целью была проведена диагностика степени развития данного явления (по опроснику В.В.Бойко). В обследовании приняло участие 400 человек - работающие педагоги и психологи дошкольных учреждений г.Могилева и г Минска Республики Беларусь. Полученные результаты были подвергнуты количественной и качественной обработке в зависимости от стажа педагогической деятельности и специализации.

По итоговым показателям опроса можно сделать следующие выводы:

- формирование синдрома эмоционального выгорания зависит от стажа педагогической деятельности: фазы «резистенции» и «истощения» наиболее выражены у педагогов с небольшим педагогическим стажем (до 5 лет) и у категории воспитателей с большим стажем работы (от 21 года и выше), что может объясняться длительным сроком пребывания в профессии и возрастными особенностями;

- специализация педагога дошкольного образования также оказывает влияние на формирование фаз синдрома эмоционального «выгорания»: наименее ему подвержены заведующие дошкольными учреждениями, их заместители и психологи данных образовательных учреждений, наиболее подвержена данному синдрому категория воспитателей.

Наиболее выраженными (сложившимися) симптомами эмоционального «выгорания» у педагогов являются: неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, психосоматические нарушения. Среди последних большинство опрошенных педагогов (76%) отмечает ухудшение физического и психического самочувствия, нарушение сна, усталость и недомогание в конце рабочего дня, у 41% из них ухудшается настроение даже при мыслях о работе.

В целом анализ результатов опроса показал, что формирование данного синдрома начинается после нескольких лет работы по специальности, ведущую роль в его становлении играет переживание психотравмирующих обстоятельств профессиональной деятельности и неудовлетворенность собой. Обращает на себя внимание факт проявления у воспитателей эмоционального дефицита и эмоцио-

налыгой отстраненности, когда уменьшается сочувствие и сопереживание и усиливается проявление отрицательных эмоций, что является недопустимым в деятельности педагога, работающего с детьми дошкольного возраста. Кроме этого, способность сохранять дистанцию по отношению к работе проявляется в ригидности поведения воспитателя, консервативности, самодостаточности и нежелании развиваться.

Выявленные особенности свидетельствуют о необходимости оказания своевременной психологической помощи педагогу дошкольного профиля в данном | направлении. Противостоять развитию синдрома эмоционального «выгорания» в профессиональной деятельности педагога дошкольного образования помогает достаточный уровень развития эмоциональной устойчивости. В связи с вышеизложенными фактами данное качество личности рассматривается нами как профессионально значимое для педагогической деятельности.

Причины возникновения эмоциональной напряженности в педагогической деятельности обусловлены объективными (внешними) и субъективными (внутренними) факторами. К объективным факторам относятся сложные, напряженные условия профессиональной деятельности, независящие от личности педагога (высокая ответственность за исполняемые функции, психологическая атмосфера профессиональной деятельности, нестандартность педагогических ситуаций, нечеткая организация и планирование деятельности со стороны администрации и др.). В результате воздействия этих факторов педагог прибегает к экономии эмоциональных ресурсов: «не обращать внимания», «беречь нервы», то есть к эмоциональному игнорированию напряженных ситуаций, что влечет за собой развитие заболеваний психосоматического характера.

Субъективные факторы характеризуются личностными характеристиками, провоцирующими чрезмерную чувствительность педагога к эмоциогенным воздействиям (особенности нервной системы, эмоциональные, морально-волевые особенности, характеристики мотивационно-потребностной сферы и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы и опрос педагогов детских дошкольных учреждений в количестве 346 человек позволил выделить факторы напряженности, детерминирующие проявление эмоциональной устойчивости в их профессиональной деятельности. К объективным (внешним) факторам относятся: социальный фактор (изменения в системе общественных ценностей, повышенные психоэмоциональные нагрузки современной жизни и др.); материально-бытовой фактор (материально-техническое обеспечение работы, низкая заработная плата и снижение жизненного уровня педагога и др.); фактор ответственности (повышенная ответственность за жизнь, благополучие, здоровье детей, их личностное развитие); фактор взаимодействия - неблагоприятная психологическая атмосфера профессиональной деятельности: конфликтность в системах- «администрация - педагог», «коллега - коллега», «педагог - ребенок», «педагог - родители»; организационно-административный фактор (открытые занятия, непродуманное введение новшеств, нечеткая организация деятельности и др.).

Среди внутренних (субъективных) причин проявления эмоциональной неустойчивости в педагогической деятельности выделяются следующие: особенно-

сти нервной системы (сила - слабость, уравновешенность - неуравновешенность, подвижность - инертность нервных процессов); эмоциональные особенности (сверхсильная эмоциональная чувствительность, чрезмерная эмоциональная возбудимость и др); морально-волевые особенности (соблюдение нравственных принципов профессии, способность к самоконтролю, выдержке, самообладанию и др.); мотивационные особенности (позитивные установки в отношении педагогической деятельности, интерес и любовь к детям, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию и др.); интеллектуальные качества (уровень общей эрудиции, интеллектуальная и поведенческая гибкость, чувство юмора).

Результаты анкетирования педагогов дошкольного образования (ранжирование предложенных факторов) показали, что в качестве основных детерминант эмоциональной устойчивости ими отмечаются объективные факторы. На первые места они поставили материально-бытовые условия работы, повышенную ответственность за жизнь, благополучие и здоровье ребенка, низкую престижность профессии воспитателя Субъективные факторы при ранжировании занимали средние и последние места в ранговом ряду, что свидетельствует о недооценке педагогами собственных личностных особенностей для проявления эмоциональной устойчивости. Среди них особое значение педагоги придают индивидуально-типологическим особенностям (не зависящим от них) - эмоциональной неуравновешенности и эмоциональной возбудимости. Ими также отмечается неумение управлять проявлениями эмоционального состояния и недостаточно выраженное стремление к развитию личностных качеств и умений. Характерно, что 12-е место в ранговом ряду педагоги отдали поведенческой гибкости (шаблонность, ригидность мышления и поведения), что свидетельствует о невнимательном их отношении к данным особенностям профессионального поведения, недооценке их влияния на проявление эмоциональной устойчивости в профессиональной деятельности.

В процессе анализа детерминант эмоциональной устойчивости обнаружено, что степень эмоциогенности воздействующего объективно-напряженного фактора во многом зависит от субъективных особенностей личности педагога. Проявление эмоциональной устойчивости в профессиональной деятельности педагога дошкольного образования определяется такими психологическими характеристиками его личности, как профессиональное самосознание (мотивация к педагогической деятельности, гуманистические мотивы личности, позитивность самовосприятия, стремление к самосовершенствованию), эмоциональная отзывчивость (способность понимать, искренне принимать переживания детей, проявлять к ним теплоту и участие), волевая саморегуляция (умения саморегуляции эмоционального состояния, волевые качества личности), поведенческая гибкость (легкость перестройки поведения, оперативное реагирование на изменение ситуации, умение адаптироваться к изменениям, которые могут произойти неожиданно).

Оказывая влияние на данные личностные характеристики педагога дошкольного образования, можно способствовать развитию эмоциональной устойчивости как профессионально значимого качества его личности.

В исследовании была определена взаимосвязь рассмотренных личностных качеств педагога с уровнем эмоционального напряжения в педагогической деятельности. Для этого использовался комплекс психодиагностических методик: самоактуализационный тест Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза (стремление к саморазвитию, поведенческая гибкость), опросник нервно-психического напряжения Т.А. Немчина (эмоциональное напряжение), модифицированный вариант анкеты В.Л. Мирошина «Оценка умений в самоуправлении, самообразовании, самовоспитании, саморегуляции» (саморегуляция), опросник для диагностики способно- 1 ста к эмпатии А. Мехрабиана, Н. Этптейна (эмпатия). В опросе принимали участие специалисты, работающие в дошкольных образовательных учреждениях (148 человек). Полученные результаты обнаружили достоверный уровень взаимосвязи ' эмоционального напряжения с рассмотренными качествами личности. Более тесные взаимосвязи обнаружены с такими детерминантами эмоциональной устойчивости, как «саморазвитие» (- 0,68) и «саморегуляция» (— 0,60) и в несколько меньшей мере - с переменными «гибкость поведения» (- 0,49) и «эмпатия» (0,38). Найденные взаимосвязи носят обратно пропорциональный характер, т.е. чем выше уровень эмоционального напряжения педагога, тем ниже степень проявления соответствующего психологического качества.

Из вышесказанного следует, что для формирования эмоциональной устойчивости в профессиональной подготовке будущего педагога дошкольного образования следует уделять особое внимание становлению и развитию выделенных личностных характеристик. Целенаправленное воздействие на рассмотренные психологические особенности личности будущих педагогов дошкольного образования позволит оказать значительное влияние на их эмоциональную устойчивость в сторону её повышения и совершенствования еще на стадии профессиональной подготовки.

Средством развития эмоциональной устойчивости в профессиональной подготовке будущих педагогов дошкольного образования является использование специфических и неспецифических способов обучения. Специфические способы выражаются в применении активных методов обучения: психологического тренинга, дискуссий, деловых игр и т. д., направленных на развитие определенных личностных качеств - содержательных компонентов эмоциональной устойчиво- '

сти педагога. Неспецифические способы включают в себя средства саморегуляции эмоционального состояния (самовнушение, релаксация, специальные физические упражнения, дыхательная гимнастика и др.), которые используются непосредственно в момент действия напряженных факторов, а также психотерапевтические методы (психофизическая тренировка, элементы телесно-ориентированной терапии и др.) с целью профилактики и преодоления состояния эмоциональной напряженности.

Во второй главе - «Формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога дошкольного образования в процессе обучения» - описываются методы диагностики, на основании которых проводилась оценка эмоциональной устойчивости в процессе обучения будущего педагога, раскрываются основные положения разработанной методики формирования эмоциональной устойчивости студентов - будущих

педагогов дошкольного образования - которая реализуется в формирующем эксперименте с последующим анализом и интерпретацией полученных результатов.

Анализ основных подходов к оценке степени развития рассматриваемого явления позволил сделать вывод о том, что диагностика эмоциональной устойчивости не может осуществляться по одному показателю, а требует комплексного подхода с анализом детерминирующих факторов. На основании используемых в литературе методов для оценки уровня развития эмоциональной устойчивости студентов - будущих педагогов дошкольного образования - нами использовалась система методов: наблюдение внешних проявлений эмоционального состояния в напряженной ситуации (во время экзамена); психофизиологические методы (измерение частоты сердечных сокращений); диагностика устойчивости психических познавательных процессов в эмоциогенных условиях (оперативная слуховая память, оперативная зрительная память, устойчивость внимания); субъективные показатели - самооценка эмоционального состояния и самочувствия в напряженной обстановке (по опроснику нервно-психического напряжения); анкетирование -оценка умений и навыков саморегуляции эмоционального состояния; тестирование с целью определения уровня нейротизма (по опроснику Айзенка ЕР<3).

Использование данных методик позволило выявить степень ЭУ студентов в условиях эмоциогенных воздействий и разделить их на группы с высокими, средними или низкими показателями по каждому параметру ЭУ.

Оценка эмоциональной устойчивости проводилась в напряженных ситуациях (на экзамене; во время прохождения практики в детском саду). В процессе проведения констатирующего эксперимента были выделены две равноценные группы студентов - контрольная и экспериментальная. В экспериментальной группе в дальнейшем проводилась специальная работа по повышению уровня ЭУ, в контрольной группе такой работы не проводилось.

По результатам диагностики ЭУ обнаружилось, что у значительной части студентов во время пребывания в напряженных ситуациях имеет место состояние эмоциональной напряженности, которое проявляется в снижении показателей психических познавательных процессов, явлениях психоэмоционального дискомфорта, нарушениях функций физиологических систем организма, выраженных изменениях внешних и вегетативных проявлений эмоционального состояния. Выявлено, что студенты не замечают проявлений эмоциональной напряженности и не контролируют их, недостаточно владеют навыками саморегуляции эмоционального состояния.

Факторный анализ показателей ЭУ позволил выделить несколько наиболее значимых из них (имеющих наибольшие весовые коэффициенты). В фактор 3 выделилась устойчивость психических познавательных процессов в напряженных условиях (оперативная слуховая и оперативная зрительная память). В фактор 2 вошли внешние проявления эмоционального состояния (мимика, пантомимика, соматика, речь, тремор пальцев рук), вегетативные проявления (частота сердечных сокращений - ЧСС) и субъективная оценка эмоционального состояния в напряженной обстановке - по опроснику нервно-психического напряжения - НПН Третий фактор - «внимание» имеет незначительный процентный вклад в диспер-

сию выборки (8,89%), что свидетельствует о невысокой значимости данного показателя в оценке эмоциональной устойчивости.

На основании результатов факторного анализа был сделан вывод о том, что оценка ЭУ студентов - будущих педагогов - может осуществляться в первую очередь, по показателям психических познавательных процессов на фоне действия эмоциогенных факторов, во-вторую очередь, путем фиксации уровня эмоционального напряжения по внешним и вегетативным показателям эмоционального состояния, субъективной оценке эмоционального самочувствия в напряженных I

условиях. Используя выделенные показатели, выявлялся уровень ЭУ студентов экспериментальной группы факультета дошкольного образования с целью ее дальнейшего развития и совершенствования. Сравнительная оценка показателей «

выявленного уровня ЭУ студентов с показателями уровня нейротизма (по опроснику Айзенка ЕР<3) показала недостоверную значимость различий по критерию X2 (X2 = 2,21; р > 0,05), что свидетельствует о соответствии низкого уровня ЭУ высокому уровню нейротизма (повышенной эмоциональной возбудимости, импульсивности, чувствительности). Предстояло выяснить, можно ли опираясь на психологические детерминанты ЭУ, способствовать ее коррелированию и совершенствованию или особенности нервной системы оказывают значительное влияние на эмоциональную устойчивость личности, определяют невозможность её развития.

Полученные данные послужили основанием для проведения формирующего эксперимента, направленного на развитие (совершенствование) эмоциональной устойчивости студентов - будущих педагогов дошкольного образования.

Разработанная методика формирования эмоциональной устойчивости будущих специалистов дошкольного образования предполагает последовательное прохождение взаимосвязанных этапов с учетом выявленного уровня развития эмоциональной устойчивости. На первом этапе работы - ориентирующем - осуществляется развитие мотивации к будущей профессии, стремления к формированию профессионально важных качеств личности, в том числе эмоциональной устойчивости, с выявлением степени ее развития у студентов. Второй этап работы (формирующий) предполагает непосредственно формирование ЭУ студентов путем применения системы специфических и неспецифических способов обучения в зависимости от выявленного уровня развития данного качества личности.

На заключительном этапе работы осуществляется совершенствование и закрепление приобретенных умений на специальных занятиях с моделированием напряженных ситуаций, а также в ходе педагогической практики при проведении пробных занятий.

Формирование ЭУ будущих педагогов дошкольного образования осуществлялось в формирующем эксперименте, проведенным со студентами экспериментальной группы (28 человек) факультета дошкольного образования. Разработанная методика внедрялась в практику обучения на разных видах психологических занятий в зависимости от выявленной степени развития ЭУ. Кроме этого, со студентами проводился спецкурс «Эмоциональная устойчивость личности будущего

педагога», содержание которого соответствовало основным положениям методики формирования ЭУ будущего педагога.

Эксперимент проходил в три этапа. На первом этапе осуществлялось развитие представлений о педагогической профессии, формирование установки на развитие ЭУ, самосовершенствование и саморазвитие. Содержание данного (ориентирующего) этапа осуществлялось на разных видах занятий по психологии и в теоретической части спецкурса - в процессе проведения лекционных занятий по темам, раскрывающим теоретические аспекты данной проблемы.

Второй этап работы (основной) был направлен на развитие личностных качеств и умений студентов, способствующих формированию и совершенствованию ЭУ. На данном этапе применялись специфические и неспецифические способы обучения. В качестве специфических способов использовался психологический тренинг, деловые игры и дискуссии, направленные на активизацию процессов самопознания, развитие профессионального самосознания, поведенческой гибкости, эмоциональной отзывчивости. Неспецифические способы работы осуществлялись в тренинге саморегуляции эмоционального состояния, направленном на овладение дыхательной гимнастикой, обучение приемам релаксации, специальным физическим упражнениям на напряжение и расслабление мышц, приемам нахождения и снятия телесных зажимов и т.д.

Для развития поведенческой гибкости использовались следующие методы работы: анализ и моделирование педагогических ситуаций; игры и упражнения на развитие креативности и гибкости мышления; обучение способам преднастройки на предстоящую напряженную ситуацию; специальное создание напряженных моментов деятельности на всех видах занятий; творческие задания и др.

Развитие профессионального самосознания и эмоциональной отзывчивости осуществлялось с помощью традиционных методов обучения педагога: лекции, беседы, круглые столы, групповые дискуссии; самодиагностика и самоанализ, направленные на изучение собственных индивидуально-личностных качеств студентов; психотехнические игры и упражнения, направленные на позитивное принятие себя и других, коррекцию самооценки и личностных качеств; эмоциональный тренинг и др.

Для развития волевой саморегуляции использовались неспецифические способы работы: обучение методам ситуативной саморегуляции, приемам самовнушения, самоконтроля, самоубеждения; обучение приемам нахождения и снятия «мышечных зажимов»; элементы релаксационного и психофизического тренинга; специальные физические и 'дыхательные упражнения; выполнение специальных комплексов утренней и вечерней гимнастик и др.

Развитие личностных качеств и умений студентов осуществлялось с учетом выявленного уровня ЭУ. После каждого занятия студентам давалось домашнее задание на закрепление усвоенных на занятиях умений. Во время их выполнения проводились наблюдения за собственным эмоциональным состоянием, находились наиболее оптимальные способы работы над собой с учетом индивидуально-типологических особенностей. Результаты домашних заданий фиксировались в

дневниках-самоотчетах, а затем обсуждались в начале следующего занятия (вносились корректировки, давались рекомендации).

Полученные знания и умения в процессе проведения спецкурса закреплялись и совершенствовались на третьем (заключительном) этапе работы - в ситуации экзамена, во время прохождения педагогической практики в детском саду (при проведении зачетных занятий), в различных напряженных моментах жизнедеятельности. После ответа на экзамене, проведения занятия на практике осуществлялся самоанализ возникающих эмоциональных состояний, анализ успешности саморегуляции, преднастройки на предстоящую напряженную ситуацию, намечались пути дальнейшей работы по саморазвитию ЭУ.

Проверка эффективности специальной психологической подготовки, направленной на развитие эмоциональной устойчивости студентов - будущих педагогов дошкольного образования - осуществлялась в контрольном эксперименте. В контрольной и экспериментальной группах было одинаковое количество человек с низким уровнем ЭУ. Оценка показателей ЭУ в данных группах до проведения формирующего эксперимента показала, что группы по всем диагностируемым показателям ЭУ не отличаются значимо друг от друга (р>0,05). После проведения формирующего эксперимента результаты оцениваемых показателей ЭУ в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, улучггтитись - достоверность различий для различных показателей составляет р < 0,001, р < 0,05 (рис. 1 -4).

оперативная оперативная внимание слуховая память зрительная

память

Рис. 1. Показатели устойчивости психических познавательных процессов в экспериментальной и контрольной группах

Рис. 2. Показатели внешних проявлений эмоционального

состояния в экспериментальной и контрольной группах

чсс

Рис. 3. Показатели вегетативных проявлений (ЧСС) в экспериментальной и контрольной группах

эмоционально« напряжение

Рис. 4. Субъективная оценка уровня эмоционального

напряженна в экспериментальной н контрольной группах

В экспериментальной группе выявлены статистически значимые различия (р < 0,001) по многим показателям ЭУ по сравнению с начальными - до проведения формирующего эксперимента.

Сравнительная оценка показателей ЭУ студентов на практике в детском саду до и после формирующего эксперимента также показала высокую значимость различий по всем показателям ЭУ (р < 0,01; р < 0,05). Это говорит о том, что знания и умения, полученные студентами в процессе проведения спецкурса, использовались ими не только в ситуации экзамена, но и в других напряженных условиях.

I После проведения формирующего эксперимента выявлено также повышение

уровня ЭУ студентов экспериментальной группы. При сравнении полученных показателей с показателями, полученными до эксперимента, обнаруживается прирост процента испытуемых с высоким уровнем ЭУ и значительно меньшее их количество с низким уровнем ЭУ. Оценка значимости различий между показателями уровня ЭУ до и после эксперимента по критерию X2 показала их высокую достоверность (X2 = 27,56; р < 0,01). Диагностика личностных характеристик, являющихся компонентами психологического содержания ЭУ (стремление к саморазвитию, поведенческая гибкость, саморегуляция, эмоциональная отзывчивость), до и после экспериментального воздействия в данной группе испытуемых, также показала достоверную значимость различий по всем диагностируемым показателям (р < 0,01; р < 0,05).

В целом по результатам статистического анализа данных контрольной и экспериментальной групп до и после формирующего эксперимента можно говорить о том, что формирующий эксперимент позитивно повлиял на изменение показателей ЭУ, а именно способствовал ее переходу с низкого и среднего на более высокий уровень.

Сравнительная оценка самоотчетов испытуемых экспериментальной и контрольной групп о степени проявления эмоциональной устойчивости в реальной профессиональной деятельности (первый год работы по специальности) показала (

значительную разницу в оценке собственного поведения в сложных ситуациях, умения контролировать и стабилизировать эмоциональное состояние в напряженных моментах деятельности. Диагностика уровня эмоционального напряжения (по опроснику НПН Т.А.Немчина) в исследуемых группах, показала достоверную значимость различий между нищ (р < 0,01).

Таким образом, специальная психологическая подготовка с использованием комплексной методики, включающей специфические и неспецифические способы обучения, является эффективным средством развития и совершенствования ЭУ студентов - будущих педагогов дошкольного образования.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Профессиональная деятельность педагога дошкольного образования характеризуется насыщенностью разного рода напряженными факторами, которые обусловлены объективными и субъективными причинами. Объективные факторы характеризуются сложными, напряженными условиями профессиональной деятельности, независящими от личности педагога (высокая ответственность за исполняемые функции, психологическая атмосфера профессиональной деятельности, нечеткая организация и планирование деятельности со стороны администрации, т.е. социальные, материальные, организационно-административные и др. факторы). К субъективным факторам относятся личностные характеристики, провоцирующие чрезмерную чувствительность педагога к эмоциогенным воздействиям (особенности нервной системы, эмоциональные, морально-волевые особенности, характеристики мотивационно-потребностной сферы и др.). Такого рода факторы могут приводить к развитию состояния эмоциональной напряженности, негативно влияющей на качество выполнения профессиональных обязанностей и I здоровье педагога.

2. Степень эмоциогенности воздействующего объективно сложного стрессового фактора во многом зависит от субъективных особенностей личности. Оказывая влияние на определенные личностные подструктуры, можно способствовать развитию эмоциональной устойчивости.

3. Эмоциональная устойчивость является интегративным качеством личности, которое характеризуется сочетанием психологических особенностей, в комплексе способствующих сохранению продуктивности деятельности в условиях эмоциогенных воздействий без существенного их влияния на самочувствие, здоровье и работоспособность педагога. Уровень эмоциональной устойчивости может повышаться при сознательной, целенаправленной работе по ее развитию, которая учитывает индивидуальные особенности личности. Работа в данном на-

правлении может проводиться еше на стадии профессионального становления педагога с целью облегчения дальнейшей адаптации к напряженным ситуациям будущей профессиональной деятельности.

4. Эмоциональная устойчивость является профессионально значимым качеством будущего педагога дошкольного образования, которое определяется уровнем развития таких психологических особенностей его личности, как профессиональное самосознание (гуманистические мотивы личности, самоанализ и саморазвитие личности, позитивность самовосприятия, стремление к самосовершенствованию), волевая саморегуляция (умения саморегуляции эмоциональной сферы, волевые качества личности), эмоциональная отзывчивость (понимание эмоционального состояния другого, сопереживание и активное помогающее поведение); поведенческая гибкость (нестереотигаюсть мышления и поведения, способность личности адаптироваться к неблагоприятным факторам деятельности).

5. Уровень эмоциональной устойчивости студентов - будущих педагогов может быть оценен путем фиксации уровня эмоционального напряжения на двух уровнях, предполагающих:

1) оценку эффективности деятельности психических познавательных процессов (оперативной слуховой и оперативной зрительной памяти) на фоне действия факторов напряженности;

2) измерение показателей физиологических сдвигов (частота сердечных сокращений), внешних проявлений эмоционального состояния (изменения мимики, соматики, речи, тремор пальцев рук), с учетом субъективной оценки психоэмоционального самочувствия в напряженных условиях.

6. У значительной части студентов - будущих педагогов дошкольного образования - во время пребывания в эмоциогенных ситуациях имеет место состояние эмоциональной напряженности, которое проявляется в снижении показателей психических познавательных процессов, явлениях психоэмоционального дискомфорта, нарушениях функций физиологических систем организма, выраженных изменениях внешних и вегетативных проявлений эмоционального состояния. Студенты не знают, как контролировать развитие состояния эмоциональной напряженности, недостаточно владеют навыками саморегуляции эмоционального состояния.

вышения уровня эмоциональной устойчивости студентов - будущих педагогов дошкольного образования.

Содержание диссертации отражено в 21 работе, общим объемом 30,5 п.л. Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях автора:

1. Макаревич P.A., Шабеко* Е.М. Эмоциональная устойчивость педагога // Народная асвета. - Минск, 1998. - № 7. - С. 10- 15. (авторское участие - 50%. -0,2 п.л.).

2. Шабеко Е.М. Учитесь властвовать собой // Пралеска. - Минск, 2000. -№1.- С. 40- 42. -0,4 п.л.

3. Семенова Е.М. Анализ подходов к изучению проблемы эмоциональной устойчивости человека // Гуманитарно-экономический вестник. - Минск: Изд-во «Веды», 2000. - №1(14). - С. 51- 55. - 0,46 п.л.

4. Эмоциональная устойчивость личности педагога: Учебно-методическое пособие / Авт.-сост. Е.М.Семенова. - Минск: Изд-во «Веды», 2001. - 214 с. - 8,6 пл.

5. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: Учебное пособие. - Москва: Изд-во Института психотерапии, 2005. - 256с. -16п.л.

" фамилия Шабеко изменена на фамилию Семенова. Свидетельство о браке 1-40 № 0031710 от 22 11 97, выданное ДГО Г.Могилева Республики Беларусь.

Подписано в печать20.03 06 Формат60x84 V,6 Бумага офсетная Усп пен. л Тираж -fOO экз Заказ

Полиграфическое исполнение' Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка». ЛП № 02330/0131508 от 30 04 04 220050, Минск, Советская, 18

Отпечатано с оригинал-макета заказчика в Учебно-издательском центре БГПУ 220007, Минск, Могипевская, 37

(

ï>

)

I {

í' (

РНБ Русский фонд

2007-4 1504

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Семенова, Елена Михайловна, 2006 год

19.00.07 - «Педагогическая психология»

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: кандидат психологических наук, профессор Р.А. Макаревич

Минск

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое содержание эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования"

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИСЛЕДОВАНИЯХ.15

1.1. Подходы к определению понятия эмоциональной устойчивости в трудах отечественных и зарубежных психологов.15

1.2. Детерминанты эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования.31

1.2.1. Влияние факторов напряженности на психоэмоциональное состояние педагога дошкольного образования и успешность его профессиональной деятельности.31

1.2.2. Факторы напряженности профессиональной деятельности педагога дошкольного образования.42

1.2.3. Содержательные компоненты эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования.61

1.3. Анализ способов формирования эмоциональной устойчивости в процессе профессиональной подготовки педагога дошкольного образования.79

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.98

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Оценка уровня эмоциональной устойчивости студентов - будущих педагогов дошкольного образования - может осуществляться путем комплексного применения психологических и психофизиологических методик, отражающих эффективность деятельности психических познавательных процессов, внешние и вегетативные проявления, а также субъективную оценку эмоционального состояния и самочувствия в напряженных условиях.

2. Сравнительная оценка показателей уровня ЭУ и нейротизма студентов показала, что низкий уровень ЭУ соответствует высокому уровню нейротизма ( неуравновешенной нервной системе).

3. У значительной части студентов факультета дошкольного образования выявлено состояние выраженного и значительного напряжения во время пребывания в напряженных ситуациях, которое проявляется в снижении продуктивности психической деятельности, явлениях психоэмоционального и физиологического дискомфорта.

4. Студенты не знают, как контролировать развитие состояния эмоциональной напряженности, недостаточно владеют навыками саморегуляции эмоционального состояния. Большая часть обследованных студентов экспериментальной группы обладает низкой и недостаточной степенью развития эмоциональной устойчивости, что свидетельствует о необходимости специальной психологической подготовки по формированию ЭУ будущего педагога дошкольного образования в процессе обучения.

5. Для повышения и совершенствования эмоциональной устойчивости студентов факультета дошкольного образования может использоваться комплексная методика, направленная на развитие определенных личностных качеств с применением специфических и неспецифических способов обучения. Специфические способы выражаются в использовании активных методов работы: психологический тренинг, деловые игры, дискуссии и др., направленных на заострённое развитие определенных личностных качеств -содержательных компонентов ЭУ. Неспецифические способы предполагают обучение приемам саморегуляции эмоционального состояния с целью профилактики и преодоления состояния эмоциональной напряжённости. Разработанная методика коррегирования и совершенствование ЭУ студентов предполагает последовательное прохождение нескольких взаимосвязанных этапов работы: ориентирующего, формирующего и заключительного с учетом выявленного уровня ЭУ.

6. Специальная психологическая подготовка будущего педагога дошкольного образования, включающая специфические (методы и приемы, направленные на развитие педагогической направленности, профессионального самосознания, интеллектуальной и поведенческой гибкости, эмоциональной отзывчивости студентов) и неспецифические (тренинг волевой саморегуляции, релаксационный тренинг, психофизическая тренировка и др.) способы подготовки, является эффективным средством повышения уровня эмоциональной устойчивости студентов в процессе обучения, а также в поствузовский период работы специалиста дошкольного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование проведено с целью обоснования необходимости и возможности повышения уровня эмоциональной устойчивости в процессе профессиональной подготовки будущего педагога дошкольного образования.

На первом, теоретическом этапе работы, обоснована актуальность изучаемой проблемы, показана роль и значимость эмоциональной устойчивости как профессионально значимого качества личности педагога дошкольного образования, выявлены факторы, которыми она обусловлена в педагогической деятельности и взаимосвязь с некоторыми личностными качествами педагога дошкольного образования, определены способы ее развития в процессе подготовки студентов - будущих воспитателей. Проведенный анализ показал, что ЭУ является интегративным качеством личности, которое характеризуется сочетанием психологических особенностей, препятствующих возникновению эмоциональной напряженности, дезорганизующей деятельность. Установлено, что главным показателем ЭУ является оптимальный уровень эмоционального напряжения, которое проявляется в активации различных функций и систем организма, способствует сохранению продуктивности деятельности в условиях эмоциогенных воздействий без существенного их влияния на самочувствие, здоровье и работоспособность человека.

В педагогической деятельности ЭУ является профессионально значимым качеством, влияющим на эффективность выполнения профессиональных обязанностей и здоровье педагога. Обосновано, что ЭУ будущего педагога дошкольного образования во многом обусловлена уровнем развития таких личностных характеристик, как: профессиональное самосознание (гуманистическая направленность, позитивность самовосприятия, стремление к самоаюуализации и самосовершенствованию), эмоциональная отзывчивость (понимание эмоционального состояния другого, сопереживание и активное помогающее поведение); интеллектуальная и поведенческая гибкость нешаблонность, нестандартность мышления и поведения, способность личности адаптироваться к изменениям, которые могут произойти неожиданно); волевая саморегуляция (умения саморегуляции эмоциональной сферы, волевые качества личности). Проанализированы специфические и неспецифические способы профессиональной подготовки для формирования ЭУ студентов - будущих педагогов дошкольного образования. Специфические способы выражаются в использовании активных методов обучения: социально-психологического тренинга, дискуссий, деловых игр с целью развития детерминант эмоциональной устойчивости. Неспецифические способы включают в себя средства саморегуляции эмоционального состояния, которые используются непосредственно в момент действия напряженных факторов, а также с целью профилактики и преодоления возникновения состояния эмоциональной напряженности. Обоснована необходимость целенаправленного применения комплекса специфических и неспецифических способов по специально разработанной методике с целью формирования ЭУ студентов - будущих педагогов дошкольного образования - в процессе их профессиональной подготовки.

В ходе второго, экспериментального этапа работы, осуществлена диагностика ЭУ студентов факультета дошкольного образования. В процессе диагностики выявлены выраженные, заметные и значительные изменения показателей ЭУ в напряжённых условиях (снижение показателей психических познавательных процессов, внешние и вегетативные изменения эмоционального состояния). Полученные объективные данные подтвердились субъективными оценками эмоционального состояния (по опроснику нервно-психического напряжения).

Результаты диагностики ЭУ студентов показали, что у значительной части из них во время пребывания в напряженных условиях наблюдаются явления психоэмоционального дискомфорта (нервозность, раздражительность, ухудшение психической деятельности и соматических функций).

Факторный анализ показателей ЭУ позволил выделить наиболее значимые из них: оперативная слуховая (зрительная) память, внешние проявления эмоционального состояния - мимика, пантомимика, соматика, речь и тремор, вегетативные проявления (пульс) и субъективная оценка эмоционального состояния в напряженной обстановке (по опроснику нервно-психического напряжения). На основании результатов факторного анализа был сделан вывод о том, что диагностика ЭУ студентов может осуществляться путем комплексного применения объективных психологических и психофизиологических методик, отражающих устойчивость психических познавательных процессов, внешние и вегетативные проявления, а также субъективную оценку эмоционального состояния и самочувствия в напряженных условиях.

Используя выделенные показатели, выявлялся уровень ЭУ студентов экспериментальной группы с целью ее дальнейшего развития и совершенствования. Было обнаружено наличие среднего уровня развития ЭУ у значительной части студентов и низкого - у четвертой части обследованных.

Сравнительная оценка показателей выявленного уровня ЭУ студентов с показателями уровня нейротизма (по опроснику Айзенка) показала недостоверную

2 2 значимость различий по критерию X (X = 2,51; р > 0,05). На основании полученных данных было сделан вывод, что высокий уровень нейротизма (неуравновешенный тип нервной системы) соответствует низкому уровню ЭУ.

Развитие ЭУ будущих педагогов дошкольного образования осуществлялось в формирующем эксперименте, проведенным со студентами экспериментальной группы факультета дошкольного образования. Содержание формирующего эксперимента соответствовало теоретическим положениям о системном развитии ЭУ. Эксперимент проходил в три этапа. На первом этапе осуществлялось развитие представлений о педагогической профессии, формирование установки на развитие ЭУ и других профессионально важных качеств личности. Содержание данного (ориентирующего) этапа осуществлялось в теоретической части методики - в процессе проведения лекционных занятий по темам, раскрывающим теоретические аспекты данной проблемы.

Второй этап работы (формирующий) был направлен на развитие личностных качеств и умений студентов, способствующих развитию и совершенствованию ЭУ. На данном этапе применялись специфические и неспецифические способы подготовки. В качестве специфических способов использовались следующие формы работы: психологический тренинг, деловые игры и дискуссии, направленные на развитие навыков самоанализа, рефлексии, развитие эмпатийных качеств, позитивного самовосприятия, гибкости мышления и поведения. Неспецифические способы работы осуществлялись в тренинге саморегуляции эмоционального состояния, направленным на овладение дыхательной гимнастикой, обучение приемам релаксации, специальным физическим упражнениям на напряжение и расслабление мышц, приемам нахождения и снятия телесных зажимов и т.д. Развитие личностных качеств и умений студентов осуществлялось с учетом особенностей выявленного уровня ЭУ.

Полученные знания и умения в процессе проведения спецкурса закреплялись и совершенствовались на третьем этапе работы (заключительном): в ситуации экзамена, во время прохождения педагогической практики в детском саду (при проведении зачетных занятий), в различных напряженных моментах жизнедеятельности.

После формирующего эксперимента результаты оцениваемых показателей ЭУ в экспериментальной группе по сравнению с контрольной улучшились -достоверность различий для различных показателей составляет р < 0,01; р < 0,05. В экспериментальной группе выявлены статистически значимые различия по многим показателям ЭУ по сравнению с начальными - до эксперимента (р < 0,01; р < 0,05). Оценка значимости различий между показателями уровня ЭУ до и после эксперимента по критерию X2 также показала их высокую достоверность (Х2= 7,77; р < 0,05).

Результаты сравнительной диагностики уровня ЭУ и нейротизма, показали, что низкий уровень ЭУ соответствует высокому уровню нейротизма. После проведения формирующего эксперимента уменьшился процент испытуемых с низким уровнем ЭУ. Это дало нам возможность утверждать, что высокий уровень нейротизма, свойственный эмоционально возбудимой, неуравновешенной нервной системе, не препятствует развитию эмоциональной устойчивости.

В целом по результатам статистического анализа данных контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента можно говорить о том, что формирующий эксперимент позитивно повлиял на изменение показателей ЭУ, а именно способствовал ее переходу с низкого и среднего на более высокий уровень.

Таким образом, специальная психологическая подготовка с использованием комплексной системы, включающей специфические и неспецифические способы обучения, является эффективным средством формирования ЭУ студентов -будущих педагогов дошкольного образования.

Разработанный спецкурс для развития ЭУ будущего педагога внедрен в программу подготовки студентов Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка на факультете психологии в рамках курса «Тренинг эффективности педагогического взаимодействия» и в Международном гуманитарно-экономическом институте на факультете социально-политических дисциплин в виде спецкурса «Эмоциональная устойчивость личности педагога».

По результата проведенного исследования сформулированы следующие выводы:

1. Профессиональная деятельность педагога дошкольного образования характеризуется насыщенностью разного рода напряженными факторами, которые обусловлены объективными и субъективными причинами. Объективные факторы характеризуются сложными, напряженными условиями профессиональной деятельности, независящими от личности педагога (социальные, материально-бытовые, организационно-административные, факторы взаимодействия в педагогическом коллективе, высокая ответственность за жизнь, здоровье, полноценное развитие личности ребенка). К субъективным факторам относятся личностные характеристики, провоцирующие чрезмерную чувствительность педагога к эмоциогенным воздействиям (психофизиологические, эмоциональные, морально-волевые, мотивационные, интеллектуальные особенности). Такого рода факторы могут приводить к развитию состояния эмоциональной напряженности у некоторой части педагогов, негативно влияющей на качество выполнения профессиональных обязанностей и здоровье, вызывая разного рода психосоматические заболевания.

2. Степень эмоциогенности воздействующего объективно сложного стрессового фактора во многом зависит от субъективных особенностей личности. Оказывая влияние на определенные личностные подструктуры, можно способствовать формированию эмоциональной устойчивости.

4. Эмоциональная устойчивость является профессионально значимым качеством будущего педагога дошкольного образования, которое обусловлено уровнем развития таких психологических особенностей его личности, как профессиональное самосознание (гуманистические мотивы личности, самоанализ и саморазвитие личности, позитивность самовосприятия, стремление к самосовершенствованию), эмоциональная отзывчивость (понимание эмоционального состояния другого, сопереживание и активное помогающее поведение); волевая саморегуляция (умения саморегуляции эмоциональной сферы, волевые качества личности), поведенческая гибкость (нестереотипность мышления и поведения, способность личности адаптироваться к неблагоприятным факторам деятельности). В системе профессиональной подготовки будущего специалиста дошкольного профиля необходимо уделять особое внимание развитию данных личностных качеств с целью формирования и совершенствования эмоциональной устойчивости.

5. Уровень эмоциональной устойчивости студентов - будущих педагогов -может быть оценен путем использования комплекса психологических методик, включающих показатели психических познавательных процессов (оперативная слуховая и оперативная зрительная память), показатели физиологических сдвигов (частота сердечных сокращений), внешних проявлений эмоционального состояния (мимика, пантомимика, соматика, речь, тремор), субъективную оценку уровня эмоционального напряжения.

7. Для формирования эмоциональной устойчивости студентов -будущих педагогов дошкольного образования - может использоваться комплексная методика психологической подготовки, которая предполагает в организационном плане - последовательное прохождение взаимосвязанных этапов: ориентирующего (развитие представлений о будущей профессии, стремления к самосовершенствованию, формирование установки на развитие эмоциональной устойчивости); основного, на котором осуществляется развитие эмоциональной устойчивости студентов путем применения комплекса специфических и неспецифических способов подготовки с учетом степени развития ЭУ; заключительного, предполагающего совершенствование и закрепление приобретенных умений и навыков. В содержательном аспекте разработанная система формирования ЭУ включает использование специфических (психологический тренинг, деловые игры, дискуссии и др., направленные на заостренное развитие определенных личностных качеств - детерминант ЭУ) и неспецифических (тренинг саморегуляции эмоционального состояния, релаксационный тренинг, психофизическая тренировка и др.) способов подготовки к профессиональной деятельности. Внедрение разработанной в исследовании методики формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога дошкольного образования в учебный процесс показало ее высокую эффективность в плане повышения уровня эмоциональной устойчивости студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Семенова, Елена Михайловна, Минск

1. Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. - СПб.: Речь, 2004. - 166 с.

2. Аболин JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. - 261с.

3. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; Редкол.: A.A. Бодалев и др. М.: АПН СССР, 1983 . - 98 с.

4. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976. - 272 с.

5. Алексеев A.B. Психомышечная тренировка метод психической саморегуляции: Учеб. пособие. - М.: ЦОЛИУВ, 1979. - 28 с.

6. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. - №5. -С.71-77.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания М.: Наука, 2000. - 351 с.

8. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избр. тр. М.: Наука, 1979. - 454 с.

9. Ю.Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. Минск: Литература, 1998. - 1392 с.

10. П.Афонин В.В. Аутогенная тренировка как средство профессионального самовоспитания студентов педвуза: Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. -218 с.

11. Баранов A.A. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1995. - 217 с.

12. И.Башлакова J1.H., Харин С.С. Коррекция эмоционального отношения педагогов к детям: Метод, рекомендации. Минск: ООО «Скарына», 1995.-39 с.

13. Беляев Г.С., Лобзин B.C., Копылова И.А. Психогигиеническая саморегуляция. Л.: Медицина, 1977. - 160 с.

14. Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации и ее распространенность у педагогов общеобразовательных школ: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Санкт.- Петербург, гос. ун-т. СПб., 199625 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.Б. Гнедовская, М.А. Ковальчук / Под общ. ред. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1986. 420 с.

16. П.Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина. -М., 1989. 16 с.

17. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение,1968. - 464 с.

19. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Информационно-издат. дом «Филинъ», 1996. - 472 с.

20. Болтунова Т.М. Подготовка будущих учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1990.- 195 с.

21. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. -СПб: Социал.- психол. центр, 1996. 380 с.

22. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении: Пер. с англ. / Под общ. ред. O.K. Тихомирова. М.: Прогресс, 1976. - 144с.

23. Буланова Г.В. Эмоциональное состояние студентов как фактор их успешной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. JI., 1983. - 208 с.

24. Варес A.B., Талем С.И. Роль эмоциональной напряженности в ухудшении деятельности и вегетативного состояния в ситуации экзамена // Проблемы высшей школы: Сб. ст. / Редкол. X. Калдер и др. Тарту: Тарт. гос. ун-т, 1979.-С. 127-136.

25. Вербова К.В., Кондратьева C.B. Психология труда и личности учителя: Учеб. пособие по курсу "Возрастная и педагогическая психология для студентов пед. специальностей". Гродно: Гродн. гос. ун-т, 1991.-81 с.

26. Верещагин В.Г. Физическая культура индийских йогов. Минск: Полымя, 1982.-144 с.

27. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.- 142 с.

28. Власов В.Ф. Психологические условия повышения эффективности процесса формирования эмоционально-волевой устойчивости у воинов средствами физической подготовки: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Воен.- полит, акад. им. В.И. Ленина-М., 1990.-21 с.

29. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1979. 188 с.

30. Волкинд H .Я. Зависимость эмоционального напряжения от различных факторов экзаменационной обстановки // Журнал высшей нервной деятельности им. Павлова. 1975. - T.XXV. - Вып. 6. - С. 1181 - 1187.

31. Вопросы психической подготовки спортсменов высшей квалификации к ответственным соревнованиям / Н.А.Худадов, Ю.Л.Серговская. М.: ЦООНТИ Физкультура и спорт, 1985. - 17 с.

32. Выготский J1.C. Развитие высших психических функций. Из неопублик. трудов. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

33. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика Пресс, 1999. - 536 с.

34. Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. М.: Физкультура и спорт, 1981. - 112 с.

35. Габдреева Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием: Учеб. пособие. Казань: Изд-во КГУ, 1981. - 63 с.

36. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 244 с.

37. Гаджиева Н.М., Никитина H.H., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.- 144 с.

38. Гайнутдинов Р.З. Влияние занятий физической культурой и спортом на формирование профессионально-значимых свойств личности студентовпедагогического вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук / ЛГУ им. А.А.Жданова. Л., 1986. - 16с.

39. Гельгорн Э., Луфборроу Д. Эмоции и эмоциональные расстройства. Нейрофизиол. иссследование / Под ред. П.К. Анохина. М.: Мир, 1966. -672 с.

40. Генковска В.М. Особенности саморегуляции как формы психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях: Дис. . канд. психол. наук.-Киев, 1990.- 149 с.

41. Гиппиус С. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники: Учеб.-метод. пособие к урокам актерского мастерства. М. - Л.: Искусство, 1967. т 295 с.

42. Гладкова Е.В. Формирование личности воспитателя детского сада в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. психол. наук. -Ташкент, 1991.- 163 с.

43. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

44. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 100 - 111.

45. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

46. Гришин Э.А. Чтобы стать учителем. (Идущему на первые уроки). -Владимир: Владимир, пед. ин-т, 1974. 142 с.

47. Гришнева И.В. Формирование коммуникативной культуры у будущего педагога дошкольного образования: Дис. . канд. пед. наук. -Н. Новгород, 2000. 229 с.

48. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. М.: Наука, 1980. -182.

49. Грымаць А.А. Пахолага-педагапчныя аспекты складання прафес1яграмы педагога // ПЫхалопя. 1996. - Вып. 2. - С. 66 - 69.

50. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 272 с.

51. Дашкевич О.В. Активная саморегуляция эмоциональных состояний спортсмена. М.: Физкультура и спорт, 1971. - 67 с.

52. Декарт Р. Страсти души: Пер. с франц. А.К.Сынопалов // Сочинения: В 2 т. / Пер. с лат. и франц. С.Ф. Васильев, М.А.Гарнцев и др. М.: Мысль, 1989.- 1994 .-Т.1.- 1989.-С. 481 -572.

53. Динейка К.В. 10 уроков психофизической тренировки. М.:Физкультура и спорт, 1987.-61 с.

54. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев: Политиздат Украины, 1987. - 139 с.

55. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А., Пономаренко В. А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект. -Минск: Университетское, 1985. 206 с.

56. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Минск: Народная асвета, 1996.-399 с.

57. Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости // Вопросы психологии. 1990 - №1. - С. 106 - 112.

58. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

59. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 167 с.

60. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: Учеб. пособие.-Л.: ЛГУ, 1989.-55 с.73.3ильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора // Очерки психологии труда оператора / Под ред. Е.А.Милеряна. М.: Наука, 1974. -С. 138- 173.

61. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 288 с.

62. Кагальняк А.И., Бендерская О.Н. Опыт изучения профессиональной адаптации молодых учителей // Советская педагогика. 1981. - №9. -С. 99- 103.

63. Казанская В.Г. Психологические механизмы формирования взаимоотношений педагогов с обучаемыми // Адукацыя i выхаванне. -1995.-№12.-С. 32-43.

64. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): Автореф. дис. . д-ра психол. наук / ЛГУ им. A.A. Жданова. Л., 1981. -31 с.

65. Каськова Н.В. Психологический анализ эмоционального компонента педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук / НИИ психологии УССР. Киев, 1989. - 17 с.

66. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Изд-во «Наука», 1983. - 368 с.

67. Клейнзорге X., Клюмбиес Т. Техника релаксации: Пер. с нем.: К.И. Мировский, И.М. Кельман. М.: Медицина, 1965. - 73 с.

68. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969.-227 с.

69. Козиев Н.В. Профессионально значимые качества личности учителя и их самооценка // Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. тр. /НИИ общ. образования взрослых АПН СССР; Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л., 1978. - С.37 - 51.

70. Колесников В.Н. Эмоциональный фактор в структуре личности и учебной деятельности студентов: Дис. канд. психол. наук. СПб., 1997. - 113 с.

71. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Введение в возрастную и педагогическую психологию: Учеб. пособие. Минск: Минск, гос. пед. ин-т им. М.Танка, 1985.- 101 с.

72. Коломинский Я.Л. Психологическая культура условие и цель деятельности психолога // Пшхалопя. - № 2. - 2000. - С А—19.

73. Кондратьева C.B. Педагогическая и возрастная психология: Тексты лекций по одноим. курсу для студентов пед. спец.: В 2 ч. Гродно: Гроднен. гос. ун-т,1996.-4.1.-90 с.

74. Кондратьева C.B. Проблемы психической регуляции педагогической деятельности и общения // Психология. Вып. 4. - С. 35 - 43.

75. Концепция дошкольного воспитания РБ // Зборшк нарматыуных дакументау Мшютэрства адукацьи РБ. 2000. - №10. - С.З - 21.

76. Корнеева J1.H. Психогигиена профессиональной деятельности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под. ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Изд-во Санкт-Петербург, ун-та, 1991. -С.103- 112.

77. Крутецкий В.А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1991. - 111 с.

78. Кузнецова A.C. Методы психологической саморегуляции и психопрофилактики неблагоприятных функциональных состояний человека в связи с особенностями профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук /Моск. гос. ун-т. М., 1993.-25 с.

79. Кузнецова Е.В. Компетентность педагога как субъекта невербальных коммуникаций и методы ее развития // Психология учителя: Тез. докл. к VII съезду Общ-ва психологов СССР / АН СССР. Общ-во психологов СССР.-М., 1989.-С. 64.

80. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя и формирование его личности. JL: Изд-во ЛГУ, 1967. - 183 с.

81. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. (Тексты лекций). Гомель: Гомельск. гос. ун-т, 1976. - 57 с.

82. Кулеба О.М. Эмоциональная культура учителя в теории и практике отечественного высшего педагогического образования (60-е 90-е годы XX века): Дис. канд. пед. наук. -М., 2000.-221 с.

83. Кулюткин Ю.Н. Психологические знания и учитель // Вопросы психологии. -1983. -№3. С.54-61.

84. Леви В.Л. Искусство быть собой: Индивидуальная психотехника. М.: Знание, 1991.-253 с.

85. Леви Л. Психосоматические заболевания как следствие профессионального стресса // Психосоциальные факторы на работе и охрана здоровья: Пер. с англ. / Под ред. Р.Калимо, Л.Леви, М.А.Эль-Батави и др. М.: Медицина, 1989. - С.78 - 89.

86. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.-344 с.

87. Левкович В.П. Моральные нормы регуляторы поведения личности // Советская педагогика. - 1976. - №3. - С. 96 - 106.

88. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

89. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психопрофилактика стрессов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - 123 с.

90. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

92. Лисина В. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника // Дошкольное воспитание. 1994. - №3. -С.4-7.

93. Лихачева Н.Л. Способность воспитателя формировать социально-психологический климат детской группы как показатель профпригодности: Дис. . канд. психол. наук. Казань, 2000. - 185 с.

94. Лобзин B.C., Полякова Л.А. Возможности физиологической саморегуляции эмоций. Л.: ЛДНТП, 1984. - 20 с.

95. Лоуэн А. Биоэнергетика (Революционная терапия, которая использует язык тела для лечения проблем разума). СПб.: Ювента, 1998. - 382 с.

96. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 176 с.

97. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1970.-495 с.

98. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. 3-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1992. - 220 с.

99. Макарэвич P.A. Аб стане и некаторых шляхах фарм1равання пшхалапчнай гатоунасщ педагапчнай ВНУ да прафесшнай дзейнасщ // Развщце нацыянальнай Ыстэмы падрыхтоую педагапчных кадрау: Зборнж артыкулау. Мшск, 1994. - С.273 - 275.

100. Макаревич P.A. Экспериментальная психология: теоретические основы, лабораторный практикум: Учеб. пособие. Минск: Респ. ин-т высш. шк. при Бел. гос. ун-те, 1997. - 171 с.

101. Макаренко A.C. Сочинения: В 7 т. 2-е изд. - М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1958. - Т. 5: Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе. - 558 с.

102. Макаревич P.A., Шабеко Е.М. Эмоциональная устойчивость педагога // Народная асвета. 1998. - № 7. - С. 10-15.

103. Малкин В.Р. Средства психической саморегуляции как фактор стабилизации деятельности в экстремальных условиях: Автореф. дис. . канд. психол. наук / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. М., 1985. -21 с.

104. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 208 с.

105. Марищук B.JI. Эмоции в спортивном стрессе. СПб.: КВИФК, 1995. -124 с.

106. Марищук B.J1., Платонов К.К., Плетницкий Е.А. Напряженность в полете. М.: Воениздат, 1969. - 120 с.

107. Марищук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб.: Издат. дом «Сентябрь», 2001. - 260 с.

108. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

109. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 108 — 117.

110. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 176 с.

111. Мерлин B.C. Очерки теории темперамента. М.: Просвещение, 1964. -304 с.

112. Мерлин B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности // Психология формирования и развития личности: Сб. ст. / АН СССР, Ин-т психологии; Редкол.: Л.И. Анцыферова (отв. ред.) и др.-М.: Наука, 1981. С. 87 - 106.

113. Мескон Т., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. / Общ. ред. Л.И.Евенко. М.: Дело, 1999. - 799 с.

114. Методики психодиагностики в спорте: Учеб. пособие / В.Л. Марищук, Ю.М. Блудов, В.А. Плахтиенко, Л.К. Серова. М.: Просвещение, 1984. -191 с.

115. Милерян Е.А. Обсуждение и теоретическое обобщение экспериментальных материалов // Очерки психологии труда оператора / Под ред. Е.А. Милеряна. М.: Наука, 1974. - С. 83 - 119.

116. Милерян Е.А. Эмоционально-волевые компоненты надежности оператора // Очерки психологии труда оператора / Под ред. Е.А. Милеряна. М.: Наука, 1974. - С. 5 - 82.

117. Мильман В.Э. ' О некоторых методах изучения индивидуально-психологических различий, влияющих на поведение в стрессовых ситуациях // Вопросы психологии. 1968. - № 2. - С. 160 - 167.

118. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 47 - 55.

119. Мирошин B.J1. Эмоционально-волевая устойчивость и ее формирование у студентов: Дис. канд. психол. наук. М., 1988. - 170 с.

120. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 58 - 64.

121. Митина JL М. Значение самооценки учителя // Советская педагогика.1991. -№1.- С. 90-93.

122. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

123. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психолого-соц. ин-т, 1998. - 200 с.

124. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: «Сентябрь», 1999. -192 с.

125. Михальченко Г.Ф. Диагностика и развитие эмпатии // Практическая психология: Метод, рекомендации школьн. психологам и студентам / Гродн. гос. ун-т им. Я.Купалы; Под ред. C.B. Кондратьевой. Гродно.1992.- С. 54-69.

126. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981. - 120 с.

127. Нагорная Г.А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Киев. гос. пед. ин-т им. A.M. Горького. Киев, 1983. -24 с.

128. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.- 112 с.

129. Натаров В.И., Немчин Т.А. Нервно-психическое напряжение и психопрофилактика состояний здоровья студентов // Психологический журнал. 1988. - № 3. - С. 87 - 93.

130. Небылицин В.Д. Психологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

131. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. Д.: Изд-во ЛГУ, 1983.- 166 с.

132. Никитин В.Н. Психология телесного сознания. М.: Алетеа, 1998. -488 с.

133. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. -191 с.

134. Николаева А.Б. Использование приема персонификации для определения влияния воспитателя на дошкольников // Новые исследования в психологии. 1985. - №2 (33). - С. 60 - 63.

135. Николаева А.Б. Личность воспитателя как фактор становления личности дошкольника // Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. -М., 1987.-С. 157- 167.

136. Николаенко С.А. Системный анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1985. - 24 с.

137. Носенко Э.Л. Специфика проявления в речи состояния эмоциональной напряженности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1979. - 36 с.

138. Ноцаренус H.H. Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов факультета дошкольного воспитания педвузов. Дис. канд. пед. наук. -М., 1998.- 148 с.

139. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. -№4.-С. 21-26.

140. Оя С.М. Психологические вопросы предстартовых состояний // Психология и современный спорт. М.,1973. - С. 206-207.

141. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А.Репиной. -М.: НИИ дошк. вос-ния АПН СССР, 1978.-200 с.

142. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. 10-е изд. - М.: Наука, 1973.-659 с.

143. Панько Е.А. Воспитатель детского сада: Психология: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Минск: Народная асвета, 1998. -176 с.

144. Панько Е., Панько П. Болеет тело. А душа? // Пралеска. №9. - 2001. -С.43 - 48.

145. Пергаменщик JI.A. Самопомощь в кризисных ситуациях. Психологический практикум. Минск: Нар. асвета, 1995. - 64 с.

146. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе: Учеб. пособие по курсу: "Основы пед. мастерства". М.: Московск. городское пед. о-во, 1998.-222 с.

147. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя: Учеб. пособие к спецкурсу. Казань: КГПИ, 1982. - 76 с.

148. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

149. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 512 с.

150. Пилиповский В .Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 97 -103.

151. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика: Кн. для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. - Минск: Нар. асвета, 1986. - 240 с.

152. Писаренко В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека // Психологический журнал. 1986. - Т. 7. -№ 1. - С. 6272.

153. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления: Пер. с англ. / Общ. ред. Л.И.Евенко. М.: Прогресс, 1986. - 418 с.

154. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Медицина, 1970. - 264 с.

155. Платонов К.К., Шварц Л.М. Очерки психологии для летчиков. -М.:Воениздат, 1948. 160 с.

156. Плахтиенко В.А., Блудов Ю.М. Надежность в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. - 176 с.

157. Поваренков Ю.П., Шадриков В.Д. Формирование информационной основы деятельности в процессе профессионального обучения // Психологический журнал. 1990. - Т.2. - №2. - С.21-28.

158. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО. - 2002. - 160 с.

159. Пралеска. Выхаванне i навучанне дзяцей у дашкольнай установе: Базюная праграма i метадычныя рэкамендацьп. 2-е выд., перапрац. i дап. - Мшск: НМЦэнтр. - 2000. - 447 с.

160. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности (на уроке) // Вопросы психологии. 1991. -№5.-С. 156-161.

161. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1991. - 165 с.

162. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Об-во «Знание» РСФСР, 1991. - 45 с.

163. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 440 с.

164. Психология конфликта и пути его разрешения: Учеб.-метод. пособие / Сост. Е.Ю. Казанович. Минск: Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка, 1997. -45 с.

165. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

166. Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И.Анцы-ферова. М.: Наука, 1981. - 364 с.

167. Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 287 с.

168. Психолого-педагогические проблемы подготовки будущего учителя к воспитательной работе средствами физической культуры: Материалы конф. / Пед. о-во РСФСР. Центр. Совет. М.: Прометей, 1987. - 152 с.

169. Психофизический потенциал и реальный уровень здоровья педагогов / С.М. Косенок, В.М. Карлышев, А.П. Исаев, С.А. Кабанов // Педагогика. -1998.-№4.-С. 118-119.

170. Пунг Э.Ю. Опыт экспериментального исследования эмоциональной напряженности в ситуации экзамена: Дис. . канд. психол. наук. Тарту, 1969.-266 с.

171. Пуни А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованию в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1969. - 88 с.

172. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. / Тул. гос. пед. ин-т им. Л.Н. Толстого; Редкол.: A.A. Орлов (отв. ред.) и др. Тула, 1989. -163 с.

173. Разумов С.А. Эмоциональный стресс, работоспособность и здоровье. -Д.: Знание, 1975.-39 с.

174. Райх В. Анализ личности. М.: "КСП +"; СПб.:Ювента, 1999. - 333 с.

175. Реан A.A. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 83 - 88.

176. Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. - №1. - С. 45 - 54.

177. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»», 1999. - 416 с.

178. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций: Пер. с польск. и вступ. статья В.К. Вилюнаса. М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

179. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для шк. психологов по работе с учителем и пед. коллективом. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-496 с.

180. Роговин М.С. Психическая напряженность и ее изучение // Военно-мед. журнал. 1962. - № 8. - С. 88 - 91.

181. Родионов A.B. Психофизическая тренировка. М.: ТОО «Дар», 1995. -64 с.

182. Рождественская В.И. К вопросу о проявлении силы нервной системы при различных видах монотонной работы // Проблемы дифференциальной психофизиологии: Сб. ст. / Редкол.: М.Н. Борисова (гл. ред.) и др. М.: Педагогика, 1977. - Т. 9 . - С. 51 - 59.

183. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности: Учеб.-метод. пособие. Минск: Ушверсггэцкае, 1999. - 257 с.

184. Ромен A.C. Самовнушение и его влияние на организм человека. (Эксперим.-теорет. и клинико-практ. исследование). Алма-ата: Изд-во «Казахстан», 1970. - 200 с.

185. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. / Отв. ред. Е.В.Шорохова; Сост. К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

186. Рудик П.А. Психология: Учебник. М.: ФиС, 1976.

187. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 127 с.

188. Рыданова И.И. Педагогические конфликты: пути преодоления: Учеб. пособие для студ. пед. спец-тей вузов. Минск: Дизайн ПРО, 1998. - 80 с.

189. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская навука, 1998.-319 с.

190. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Лен. гос. ун-т им. A.A. Жданова. Л., 1986. - 16 с.

191. Самоукина Н.В. Психотехнические упражнения для укрепления психического здоровья педагога // Воспитание школьников. 1995. - №1. -С. 60-64.

192. Селье Г. Стресс без дистресса: Пер. с англ. / Под общ. ред. Е.М. Крепса. М.: Прогресс, 1982. - 124 с.

193. Семенова Е.М. Анализ подходов к изучению проблемы эмоциональной устойчивости человека // Гуманитарно-экономический вестник. 2000. -№1(14).-С. 51-55.

194. Семенова Е.М. Развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога // Гуманитарно-экономический вестник. 2000. - №2(15). - С. 43 -50.

195. Семенова Е.М. Диагностика эмоциональной устойчивости будущего педагога // Гуманитарно-экономический вестник. 2000. - №3(16). - С. 90 -97.

196. Семенова Е.М. Эмоциональная устойчивость личности педагога: Метод, пособие. Минск: «Веды», 2001. - 23 с.

197. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя детского дошкольного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1979.- 16 с.

198. Сидоренко Б.А., Ревенко В.Н. Психоэмоциональное напряжение и ишемическая болезнь сердца. Кишинев: Штиинца, 1988. - 149 с.

199. Сидоренко B.C. Развитие позитивной Я-концепции будущего учителя в процессе педагогической подготовки в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000.- 195 с.

200. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. - 215 с.

201. Сиротин O.A. К вопросу о психофизиологической природе эмоциональной устойчивости спортсменов // Вопросы психологии. -1973.-№1.-С. 129- 133.

202. Ситникова C.B. Самооценка как фактор совершенствования профессионализма педагога. Минск: Минск. Облает, ин-т усовершенств. учителей, 1996. - 18 с.

203. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение. 1976. 160 с.

204. Соболева Е.А. Формирование у будущих учителей способности к нравственно-волевой саморегуляции поведения в воспитательной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ростов.-на-Дону гос. пед. ин-т. Ростов н/Д.,1993. - 17 с.

205. Соколов Е.И. Эмоциональное напряжение и реакции сердечнососудистой системы. М.: Наука, 1980. - 240 с.

206. Сосновикова Ю.И. Психические состояния у студентов на экзамене // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе: Сб. науч. тр. / Горьк. пед. ин-т им. A.M. Горького; Редкол.: И.И.Сакович (отв. ред.) и др. -Горький, 1973.-С. 116.

207. Спиноза Б. О происхождении и природе аффектов // Этика / Пер. с лат. Н.И. Иванцов. СПб.: Аста-пресс ltd, 1993. - С. 86 - 140.

208. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.: Искусство, 1985. -478 с.

209. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание . 1996. - №6. - С.2 -14.

210. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с.

211. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-736 с.

212. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. (Пособие для студентов пед. ин-тов). Саратов: Сарат. гос. пед. ин-т, 1972. -72с.

213. Стресс жизни: Сборник. СПб.: ТОО "Лейла", 1994. - 384 с.

214. Субботин C.B. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1992. - 152 с.

215. Суворова В.В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1975. -208 с.

216. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев: Радянська школа, 1984.-254 с.

217. Сырицо Т.Г. Эмоциональность как профессионально важное качество учителя: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1997. - 160 с.

218. Талайко C.B. Причины психологической дезадаптации личности учителя // Актуальные проблемы кризисной психологии: Сб. науч. тр. / Мин-во образования Респ. Беларусь. Нац. ин-т образования; Отв. ред. Л.А.Пергаменщик. Минск, 1999. - С. 96 - 100.

219. Тартанг Тулку. Основы релаксации: Руководство по тибет. оздоров. системе Кум-Ньяй. Киев: Изд. центр "Гарт": Лотана, 1994. - 256 с.

220. Творогова Е.П. Формирование положительного самовосприятия будущего педагога в процессе тренинга педагогического общения: Дис. .канд. психол. наук. -Ниж. Новгород, 2000. 148 с.

221. Темина С.Ю. Формирование у студентов педагогических вузов готовности к разрешению различных педагогических ситуаций: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина. М., 1995. -17 с.

222. Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции: Тез. докл. науч. конф., Казань, 28-29 ноября 1974 г. / Казан, гос. ун-т. Казань, 1976. - 128 с.

223. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. (Избр. раб.). М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 536 с.

224. Тигранян P.A. Стресс и его значение для организма. М.: Наука, 1988. -172 с.

225. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: Учебное пособие / Семенова Е.М. Москва: Изд-во Института психотерапии, 2005. - 256с.

226. Тренинг эффективности педагогического взаимодействия: Учебно-метод. комплекс / Сост. Е.Ю.Казанович, Е.М.Семенова. Минск: БГПУ им. М.Танка, 2001. - 24 с.

227. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина. -М., 1989.- 18 с.

228. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада / Под ред. В.А. Петровского. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

229. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 436 - 460.

230. Филатов А.Т. Аутогенная тренировка. 2-е изд., перераб. и доп. - Киев: Здоров'я, 1987.-126 с.

231. Филатова Г.Е. Социально-психологический тренинг как средство повышения эффективности психологической подготовки студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ростов.-на-Дону гос. пед. ин-т. Ростов н/Д., 1987. - 18 с.

232. Филимоненко Ю.И., Никифоров Г.С. Психологические аспекты саморегуляции состояния: Учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1986. - 43 с.

233. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 88-93.

234. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. -№6. -С. 51- 64.

235. Формирование профессионально-педагогических качеств у студентов пединститута: Межвуз. сб. науч. тр. / Сарат. гос. пед. ин-т им. К.А. Федина; Редкол.: М.С. Кобзев (гл. ред.) и др. Саратов, 1985. - 132 с.

236. Фридман И.К. Невербальное взаимодействие учителя со школьниками // Биология в школе. 1991. - №6. - С. 19-25.

237. Ханин Ю.Л., Буланова Г.В. Управление эмоциональным состоянием студентов средствами физического воспитания // Стресс и тревога в спорте: Междунар. сб. науч. ст. / Сост. Ю.Л. Ханин. М.: Физкультура и спорт, 1983.-С. 261 -267.

238. Харин С.С., Башлакова Л.Н., Клышевич Н.Ю. Диагностика и коррекция коммуникативной деятельности педагогов. Минск: НИО, 1996. - 170 с.

239. Хижуховская М. Ф. Психическое состояние учителя в конфликтных ситуациях // психология учителя: Тез. докл. к VII съезду Общества психологов СССР / АН СССР. Общество психологов СССР. М., 1989. -С. 87.

240. Хилова Г.Н. Устойчивость кратковременной и оперативной памяти в некоторых экстремальных условиях // Вопросы психологии. 1970. - №6. -С. 152- 154.

241. Хмелюк Р.И. Эмоциональная регуляция деятельности учителя // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: / Тез. докл. всесоюз. конф., Москва Одесса, 1986 г. / Одесск. гос. пед. ин-т им. К.Д. Ушинского. - М. - Одесса, 1986.- С. 171.

242. Худадов Н.А. Психологические факторы надежности деятельности спортсменов. М.: ВНИИФК, 1997. - Вып. 1. - 79 с.

243. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 268 с.

244. Чебыкин А.Я., Аболин Л.М. Исследование эмоциональной устойчивости и психологические средства ее формирования у спортсменов // Психологический журнал. 1984. - Т.5. - № 4. - С. 83 - 89.

245. Черепанова В.Н. Формирование индивидуального имиджа педагога как средство реализации гуманистической концепции образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Тоб. гос. пед. ин-т им. Д.И. Менделеева. -Тюмень, 1998.- 18 с.

246. Чернеева О.В. Становление профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения в условиях педагогического вуза: Дис. . канд. пед. наук. Саранск, 2000. - 183 с.

247. Черникова O.A., Дашкевич О.В. Активная саморегуляция эмоциональных состояний спортсмена. М.: Физкультура и спорт, 1971. -47 с.

248. Чернобровкин В.Н. Основные стратегии и тактики деятельности учителя в напряженных ситуациях: Автореф. дис. . канд. психол. наук / НИИ психологии MHO Украины. Киев, 1992. - 17 с.

249. Чиркова Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие к спецкурсу для педагогов -психологов. Н.Новгород: Нижегородский гуманист, центр, 1995. - 107 с.

250. Чистякова Т.А. Социально-педагогические условия подготовки молодого учителя к поведению в сложной воспитательной ситуации: Автореф. дис. . канд. пед. наук / АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых. JL, 1988.- 18 с.

251. Шабеко Е.М. Учитесь властвовать собой // Пралеска. 2000. - №1. -С. 40^2.

252. Шерьязданова Х.Т. Психологические основы профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного образования: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1999. - 322 с.

253. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М.: Наука, 1971. - 223 с.

254. Шульц И.Г. Аутогенная тренировка: Пер. с нем. СЛ. Дземешкевич / Под ред. В.Е. Рожнова. М.: Медицина, 1985. - 32 с.

255. Шурова Н.В. Профессионально значимые качества личности воспитателя детского сада: Дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 151 с.

256. Щедров В.И. Формирование индивидуального стиля саморегуляции состояния в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Рос. АН, Ин-т психологии. М., 1994. - 25 с.

257. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. -1981.-№ 5.- С. 13-21.

258. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

259. Эмоции // Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф.Ильичева, П.Н.Федосеева, С.М.Ковалева, В.Г.Панова. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - С. 795 - 796.

260. Эмоциональная устойчивость личности педагога: Учеб.-метод. пособие / Авт.-сост. Е.М.Семенова. Минск: «Веды», 2001.-214 с.

261. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-216с.

262. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: Михайлов Полиус, 1998. - 638 с.

263. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев: Вища школа, 1987. - 109 с.

264. Adams S.H., Воусе W.T. Stress, personality and infectious illness: an integrative approach. Cambridge, 1995.- P. 146- 156.

265. Brook N. How to prepare athletes to maintain control in high level competition // Athletics Coach. 1996. - Vol. 30. - № 3. - P. 10-19.

266. Cattell R.B., Eber H.W., Tatsuoka M.M. Handbook for the sixteen personality faktor Questionnaire / (16 PF). Champaign, Illinois: Institute for Personality and Ability Testing, 1970. - 78 p.

267. Eysenck H.I. A genetic model of anxiety // Stress and anxiety. N.Y.: Whiley a. Sons, 1975. - P. 81-116.

268. Guilford I.P. Personality. New York, 1959. - ch. 16. - 165 p.

269. Hardy Ch., Grace K. Dealing with Precompetitive Anxiety // Track Technique. 1990.-N 110.-P. 3513-3518.

270. Hensehen K.P. Post-competition tension . how are you handling it? // Scholastic Coach Notes. 1982. - P.45-46.1. ДОРОГОЙДРУП

271. Выберите тот вариант ответа, который отражает Ваше мнение и обведите кружком соответствующий ему номер.

272. В процессе работы просим Вас быть предельно объективными, стараясь не завышать и не занижать оценок. Анкета анонимная, поэтому фамилию указывать не надо.

273. СПАСИБО ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО! АНКЕТА

274. В какой степени Вы занимаетесь изучением себя как личности?

275. Какое место в Вашей жизни занимает самосовершенствование?

276. Как настойчиво Вы занимаетесь исправлением своих негативных черт характера, мешающих Вам в жизни, учебе, работе, общении?

277. Часто ли Вам удается в сложных, экстремальных ситуациях владеть собой, проявлять выдержку и самообладание?

278. В какой степени Вы можете сознательно воздействовать на свое состояние, контролировать его?1 2345 1 23451 23451 23451 2345б.Что Вы применяете для того, чтобы быстро и эффективно выйтииз негативного состояния, настроиться на работу?

279. Какова степень эффективности используемых Вами способов? 1 2 3 4 5

280. В какой степени Вы умеете распознавать у себя состояниенервно-психической напряженности? 1 2 3 4 5

281. В какой мере Вы способны оценить степень развития у себянервно-психической напряженности? 1 2 3 4 5

282. В какой степени Вы считаете эффективными ваши способыснятия длительной напряженности? 1 2 3 4 5

283. Какой прием, используемый Вами, является наиболее действенным?.

284. Знакомы ли Вы с приемами классического аутотренинга и его модификациями:- теоретически 1 2 3 4 5- применяете на практике 1 2 3 4 5

285. Считаете ли Вы эмоциональную устойчивость профессионально важным качеством педагога? 1 2 3 4 5

286. В какой степени, по Вашему мнению, у Вас сформированоэто качество личности? 1 2 3 4 5

287. Что Вы делаете для развития, совершенствования данногокачества личности у себя?.

288. Что бы Вы хотели применить для развития эмоциональной устойчивости в процессе обучения в вузе?.