автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое содержание и условия развивающего профессионального педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Психологическое содержание и условия развивающего профессионального педагогического образования"

На правах рукописи Кригер Евгения Эвальдовна ^ ^

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И УСЛОВИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

14 /\ПР 20Н

Москва-2014

005547380

005547380

Работа выполнена на кафедре проектирующей психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет»

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор психологических наук, профессор Кравцова Елена Евгеньевна

Поддьяков Александр Николаевич

доктор психологических наук, профессор, НИУ «Высшая школа экономики», факультет психологии, лаборатория экспериментальной и поведенческой экономии

Гуружапов Виктор Александрович доктор психологических наук, профессор ГБОУ «Московский городской психолого-педагогический университет» заведующий кафедрой педагогической психологии

Щелина Тамара Тимофеевна

доктор педагогических наук, профессор Арзамасского филиала ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского», декан психолого-педагогического факультета

ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО

Защита состоится 29 мая 2014 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.198.10 при ФГБОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет» по адресу: 125267, Россия, Москва, Миусская пл., д.б, корп.7.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет» по адресу: 125993, Россия, Москва, Миусская пл., д.б, корп.7.

Автореферат разослан 10.04.2014г.

Ученый секретарь, д.м.н., профессор

А.Г. Жиляев

Общая характеристика работы

Актуальность. Государственная политика в области профессионального образования ориентирует науку на поиск стратегий, обеспечивающих развитие специалиста, готового действовать в постоянно изменяющемся мире. В современных социокультурных условиях в период модернизации системы образования, повышаются требования к профессиональной деятельности педагога, его профессионально-личностным качествам. Особое значение среди которых отводится овладению способами эффективной реализации осмысленного, субъектного начала в профессиональной деятельности, реализации индивидуально-личностной стратегии во взаимодействии с ребенком, обеспечению условий для его самоорганизации и самообразования, овладению способами преодоления возникающих жизненных и профессиональных проблем.

Педагогическая профессия относится к числу «помогающих профессий», в которых деятельность специалиста реализуется через построение особых отношений с другими людьми. Исследования педагогической деятельности показали, что она обладает рядом особенностей, имеющих эмоциогенные характеристики. Данную профессию относят к категории «риска» как профессию наиболее подверженную профессиональной деформации и психологическому выгоранию.

Следует отметить, что поведение современных учителей характеризуется повышенной напряженностью, следствием которой является появление разнообразных рисков эмоционального выгорания, кризисов компетентности, профессиональных деформаций, профессиональных кризов. С увеличением педагогического стажа работы у учителей общеобразовательных школ снижаются показатели психического и физического здоровья. Современному педагогу приходиться выдерживать социальные, психологические и профессиональные нагрузки, возникающие в профессиональной деятельности и профессиональном развитии, что отражается на истощении его жизненных сил. Кроме того, происходит интенсификация профессионального труда за счет осложнения социальных и профессиональных отношений между детьми, родителями и коллегами. У педагогов резко возрастает количество аффективных расстройств, появляются состояния неудовлетворенности собой и своей жизнью, возникают трудности установления теплых, доверительных контактов с учениками, коллегами, окружающими людьми. У трети учителей (более

30%) степень социальной адаптации равна показателю больных неврозами или ниже его. Эти симптомы отрицательно сказываются на всей профессиональной деятельности учителя, ухудшаются результаты его работы, снижается уровень удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Отсутствие необходимого психологического здоровья часто вызывает противоречие в педагогической целесообразности воздействия на ученика и является причиной прогрессирующей невротизации школьников. Объективным показателем психологического здоровья педагогов выступает синдром эмоционального выгорания.

Основная причина' проблемы профессионального становления педагога нам видится в проблемах самого профессионального педагогического образования. Основной смысл проблемы заключается в неправильной организации профессиональной подготовки, где педагогам предлагаются готовые решения и требуется только их применение. И тогда получается что, как в теории и практике они не являются субъектами своей профессиональной деятельности. При этом практика шире, чем любая теория, полученная в готовом виде. Не важно, сколько теорий и методик знает педагог, важно, что с их помощью складывается (формируется) исследовательская позиция. Это означает, что человек при решении конкретной проблемы не использует готовый рецепт, а делает выбор из нескольких решений или строит их компиляцию и т.п.

Решение этой проблемы нам видится через широкое использование неопределенных ситуаций как средства развития исследовательской позиции. В отечественной психологии имеются теоретические исследования, посвященные изучению исследовательской позиции, отраженные в работах A.C. Обухова (2007); Н.Б. Шумаковой (2007), A.M. Скотниковой (2008), где исследовательская позиция рассматривается как субъектное начало в человеке, определяющее его активность в выборе и реализации исследовательской деятельности и взаимодействия с действительностью. Исследовательская позиция педагога описана как процесс проектировочно-исследовательской деятельности, в котором натуральные психические функции становятся высшими (JI.C. Выготский), как процесс моделирования развития личности ребенка (Х.Т. Шарьязданова, 1999), как процесс научно-исследовательской деятельности (И.А. Романовская, 2006, 2010), проведено сопоставление исследовательской позиции с педагогической рефлексией (A.A. Бизяева, 2004).

В исследованиях Д.А. Леонтьева (2005), Е.Г. Луковицкой (1998), Е.Ю. Мандриковой (2005), П.В. Лушина (2002, 2005) высказывается

мнение о том, что неопределенность предполагает присутствие факторов, при которых результаты действий не являются детерминированными, а степень возможного влияния этих факторов на результаты неизвестна. Неопределенность возникает во взаимодействии профессиональной деятельности и профессиональном развитии. Сегодня увеличивается количество детей с особенностями развития, которые требуют к себе индивидуального подхода во взаимодействии, постоянного поиска путей построения отношений с ними. На это обращают внимание в своих работах A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная (индивидуальность одаренных детей), Л.Артемьева (2008), Е.Бейнарович (2009), А. Березина (2008), М. Куртышева (2008) (индивидуальность детей индиго), Н.Е. Щуркова (1999, 2005) (индивидуальность детей осложненного поведения) и др. Исследователи В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Г.С. Кулюткин, А.И. Сухобский, Ю.Н. Щербаков пишут о том, что педагогам приходиться выполнять одновременно несколько разноплановых функциональных ролей -учителя предметника, классного руководителя, социального педагога, экспериментатора и других, что требует постоянной смены позиций, разносторонней компетентности постоянного включения в

разнообразные быстроменяющиеся социальные ситуации, на которые необходимо мобильно и конструктивно реагировать. Неопределенность возникает и в процессе инновационной деятельности, где необходимо генерировать гипотезы, вести исследовательскую деятельность, требующую поиска новизны, актуальности и исследовательской позиции по отношению к новым фактам.

В работах JI.C. Выготского, В.П. Зинченко, И.В. Вачкова, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, В.Т. Кудрявцева, А.К. Марковой, J1.M. Митиной, О.П. Морозовой, А.И. Подольского, В.И. Слободчикова, Б.А. Сосновского и др., заложены теоретические предпосылки рассмотрения профессионального педагогического образования как системы, обеспечивающей интериоризацию профессиональной педагогической культуры и целостное развитие психической реальности педагога.

Выше сказанное в контексте интересующей нас проблемы позволяет констатировать отсутствие психологических условий, обеспечивающих развивающее профессиональное образование, которое бы было бы направлено на развитие исследовательской позиции педагога, при этом расширяло бы педагогические смыслы деятельности и позволяло бы обнаруживать новые смыслы развития личности ребенка.

Таким образом, обостряются противоречия между:

-необходимостью определения основной стратегии развивающего профессионального педагогического образования, с одной стороны, и невыявленностыо психологических источников, средств, механизмов построения этого образования;

-значимостью и важностью ценности психологического здоровья педагога в современных социокультурных условиях и недостаточной осмысленностью форм и путей, позволяющих обеспечивать педагога в условиях профессионального педагогического образования психологическими средствами сбережения его психологического здоровья;

-необходимостью сохранения психологического здоровья педагога и не выявленностью позитивных личностных свойств, формирование которых в системе профессионального педагогического образования позволяет обеспечивать сохранение психологического здоровья педагога;

-значимостью ситуации неопределенности в современной педагогической деятельности педагога как фактора, влияющего на его психологическое здоровье, и отсутствием теоретических оснований и методических разработок, направленных развитие готовности действовать в ситуации неопределенности;

-динамикой задач профессионального развития на разных этапах системы непрерывного педагогического образования и отсутствием оптимальных путей развития и коррекции исследовательской позиции.

С учетом этих противоречий была определена проблема исследования, которая сформулирована как выявление теоретико-методологических оснований, психологических механизмов и психолого-педагогических путей построения профессионального педагогического образования.

Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования — система профессионального педагогического образования (в системе профессиональная подготовка — повышение квалификации).

Предмет исследования - психологические содержание и условия развивающего профессионального педагогического образования.

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, сформулированы следующие задачи:

1. Определить основные проблемы, возникающие в профессиональном становлении педагога и описать стратегии их решения.

2. На основе исследования взаимовлияния личности, профессии и образования выявить факторы и риски нарушений психологического здоровья педагога, осложняющие его профессиональное становление.

3.Рассмотреть исследовательскую позицию педагога как механизм, определяющий его профессиональное становление.

4.Показать роль неопределенных ситуаций в развитии исследовательской позиции педагога и в сбережении его психологического здоровья.

5.Выявить психологические условия развивающего профессионального педагогического образования.

6.Провести опытно-экспериментальную проверку психологических условий развивающего профессионального педагогического образования.

Ведущая идея исследования: развивающее профессиональное педагогическое образование может быть обеспечено за счет психологического обновления содержания и условий профессионального становления педагога, содействующих развитию психологического здоровья, где в качестве психологического содержания профессионального образования рассматривается развитие исследовательской позиции педагога, а в качестве психологических условий система мер, направленная на подготовь педагога к действиям в ситуации неопределенности.

Гипотеза исследования:

— психологическим содержанием развивающего профессионального педагогического образования является исследовательская позиция педагога, обеспечивающая овладение профессиональной компетентностью, готовность действовать в постоянно изменяющемся мире и поддерживать свое психологическое здоровье;

— ведущие психологические условия организации развивающего профессионального педагогического образования могут базироваться на идеях: развитие исследовательской позиции педагога; использования ситуаций неопределенности как средств развития исследовательской позиции; развития психологического здоровья;

— развитие исследовательской позиции педагога «вырастает» из ситуации неопределенности, ставящей современного педагога в поле столкновения двух разнонаправленных тенденций, с одной стороны, поиска смысла происходящего и разрешения, возникающих в

неопределенности задач, с другой стороны, разочарования, напряжения при невозможности найти необходимое решение;

— развитие исследовательской позиции происходит на всех этапах профессионалгенеза педагога, в процессе профессионального становления с дифференциацией задач по каждому из этапов: на этапе профессиональной подготовки осуществляется как процесс формирования, а на этапе повышения квалификации как процесс профессиональной коррекции;

— формирование исследовательской позиции будущих педагогов осуществляется в ходе профессионального образования, обеспечивающего реализацию основных направлений профессиональной подготовки, способствующих профессиональному самоопределению, профессиональной самоорганизации и становлению научно-исследовательской деятельности на основе решения центральной задачи этого этапа, через характерные для него ситуации неопределенности;

— профессиональная коррекция развития исследовательской позиции на этапе повышения квалификации обеспечивается путем дифференциации непрерывного профессионального становления и построением системы развития исследовательской позиции вокруг его центральных задач: самопознания, самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации, приводящих к появлению новообразований.

Методология исследования:

Методологическую основу исследования составила культурно-историческая психология Л.С. Выготского, её положения о социальной среде как источнике психического развития и о ведущей роли обучения в психическом развитии человека; теория развития психики в деятельности А.Н. Леонтьева; принцип неопределенности, определяющий недетерминированный характер развития исследовательской позиции (В.П. Зинченко, Т.В. Корнилова, М.К. Мамардашвшш, И.Р. Пригожин и др.) концептуальные основы психологического здоровья профессионала (Г.С. Никифоров, Л.М. Митина).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный анализ, ретроспективный анализ, моделирование); диагностические методы (тестирование, опрос); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); обобщение психолого-педагогического опыта; экспериментальные методы исследования; методы статистической обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступает ФГБОУ ВПО «АлтГПА», АКИПКРО, ФГБОУ ВПО «АлтГУ». На разных этапах работы исследованием было охвачено 1361 человек, из них в эмпирическом исследовании участвовало 530 студентов и 831 педагог, в экспериментальном исследовании участвовали 80 студентов и 208 педагогов. Исследование проводилось в педагогических вузах со студентами педагогических специальностей и направлений, обучающихся на разных факультетах (историческом, филологическом, педагогическом, физико-математического образования). Условно мы разделили этих студентов по двум выборкам в соответствии с выбранными профилями и специальностями - физико-математического образования и гуманитарного образования.

Научная новизна исследования.

> Создана концепция развивающего профессионального педагогического образования;

> Рассмотрено основное психологическое содержание и критерий эффективности развивающего профессионального педагогического образования;

> Определены ведущие психологические условия организации развивающего профессионального педагогического образования;

У Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены психологические условия развивающего профессионального образования педагога;

> Разработаны и реализованы модель и технологии формирования и профессиональной коррекции исследовательской позиции педагога в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин.

Теоретическая значимость исследования.

У Обобщены и систематизированы итоги теоретических и эмпирических исследований по психолого-педагогическим проблемам профессионального становления педагога в системе профессионального образования;

> Дано определение исследовательской позиции педагога как целостному, интегрированному, упорядоченному психическому образованию, обеспечивающему не только готовность к новому опыту, но и умение педагога моделировать развитие личности ребенка на основе обращения к методологическим смыслам профессиональной педагогической деятельности;

У Выделены основные характеристики, аспекты направленности, уровни проявления исследовательской позиции педагога;

> Выявлен психологический критерий качества организации профессионального педагогического образования, которым является психологическое здоровье;

> Уточнены и обобщены характеристики, источники, типы ситуации неопределенности как фактора, развивающего исследовательскую позицию педагога и способствующего сбережению психологического здоровья педагога, и метода организации педагогического процесса;

> Разработана структурно-функциональная модель профессионального педагогического образования на психологической основе, суть которой составляют положения о том, что профессиональное образование, способствующее развитию исследовательской' позиции педагога как средства выдерживания и решения ситуации неопределенности, способствует сбережению его психологического здоровья;

> Описана технология развития исследовательской позиции педагога средствами ситуации неопределенности;

> Обоснованы совокупность методов изучения и исследования психологических условий развивающего профессионального образования, подобраны адекватные целям исследования методики.

Практическая значимость исследования. Разработаны и реализованы программы формирования и профессиональной коррекции развития исследовательской позиции педагога в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин, обеспечивающие развивающий, диалогический, исследовательский, динамический характер и позволяющие вводить педагогов в системе «педагогический вуз — повышение квалификации» в надситуативную активность, изменять стереотипное восприятие и сохранять внутреннее равновесие.

Полученные результаты исследования нашли применение в системе среднеспециальной, высшей профессиональной подготовки педагогических кадров и системе повышения квалификации работников образования с целью обеспечения сопровождения развития профессионального здоровья педагога на основе развития исследовательской позиции, а также для построения содержания и организации учебных курсов «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория и методика воспитания», «Методология и методы психолого-педагогического исследования» и др. Разработанная структурно-функциональная модель педагогического образования на психологической основе может непосредственно использоваться преподавателями в системе непрерывного

педагогического образования, она обладает свойствами широкого переноса и найдёт себе применение в конструировании аналогичных систем.

Положения, выносимые на защиту:

> Психологическое содержание профессионального педагогического образования, представленное исследовательской позицией, способствует: осмысленному выбору стратегий взаимодействия в деятельности с непредрешенным результатом; формированию толерантности к неопределенности; осознанному созидательному влиянию на развитие личности другого; профилактике синдрома эмоционального выгорания; ориентации на достижение гуманистических и духовных ценностей.

> Ведущими психологическими условиями организации развивающего профессионального педагогического образования выступают: развитие его исследовательской позиции; использование ситуаций неопределенности как средств развития исследовательской позиции и психологического здоровья; оценка качества образования на основе соответствия его результатов развитию профессионального здоровья педагога.

> В основе развивающего профессионального педагогического образования лежит идея развития исследовательской позиции педагога как целостного, психического образования и механизма, обеспечивающего готовность педагога действовать в ситуации неопределенности, возникающей в процессе профессионального становления и педагогической деятельности.

> Ситуация неопределенности является психологическим средством развития исследовательской позиции, так как появляется в структуре познавательной деятельности как ситуация препятствия на пути к достижению цели; она возникает не только при дефиците информации, но при ее избыточности и вызывает неоднозначную субъективную оценку восприятия информации о ней; погружение в ситуации неопределенности и решение их должно стать составной частью технологии развития исследовательской позиции.

> Критерием качества организации профессионального образования педагога, обеспечивающего подготовку к действиям в ситуации неопределенности, является психологическое здоровье педагога, а центральными показателями - эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений.

> Теоретическим основами модели развивающего профессионального педагогического образования являются идеи

гуманитаризации образовательного процесса, единства аффекта и интеллекта, значения и смысла, трансформации спонтанного обучения в реактивное, профессионального и личностного саморазвития, построения образовательного процесса в логике ценностно-смыслового самоопределения, сотрудничества и сотворчества, обогащения мотивов познания, построения диалогических отношений.

> Технология развития исследовательской позиции педагога основывается на идеях обеспечения учета и специфики структуры ситуации неопределенности, необходимости прохождения личностью определенной последовательности этапов для выхода из ситуации неопределенности и соблюдения ряда условий, задающих неопределенность.

> Процесс формирования исследовательской позиции педагогов осуществляется на этапе профессиональной подготовки как процесс реализации психологического содержания, интегрированного в решение задач профессионального самоопределения, профессиональной самоорганизации и становления научно-исследовательской деятельности студентов через решение ситуаций неопределенности, возникающих соответственно каждой задаче в социально-профессиональной идентичности, в проектировании профессиональной педагогической деятельности, в овладении методологической рефлексией.

> Профессиональная коррекция развития исследовательской позиции на этапе повышения квалификации обеспечивается путем дифференциации непрерывного профессионального становления и построением системы развития исследовательской позиции вокруг его центральных задач: самопознания, самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации, приводящих к появлению новообразований путем овладения целевыми и смысловыми ориентировочными основами развития исследовательской позиции педагога; организацией совместно-группового генерирования гипотез по разрешению противоречий, возникающих в педагогической деятельности и рефлексией предложенных способов решения; организацией проектной деятельности и совместной рефлексией её результатов; включенностью в инновационные процессы.

Апробация работы: основные положения и выводы диссертационного исследования представлены в содержании материалов Международных конференций (Варна, Болгария (2008г.); Санкт-Петербург (2011г.); Белгород, Россия (2011г.); Барнаул, Россия (2011г.), (2012г.), (2013г.); Москва, Россия (2012г.), (2013г); Нижний Тагил, Россия (2012г.); Новокузнецк, Россия, (2012г.) и Всероссийских

конференций (Санкт-Петербург (2006г.); Барнаул (2010г.), (2012г.); Омск (2010г.); Москва (2011г.), Екатеринбург (2011г.); Красноярск (2012г.), (2013г.).

Результаты исследования использовались при организации учебного процесса в ФГБОУ ВПО «АлтГПА», АКИПКРО, ФГБОУ ВПО «АлтГУ», ФГБОУ ВПО «АлтГТУ им. И.И. Ползунова», при подготовке студентов к участию в международной командной педагогической олимпиаде/ универсиаде, походившей в МГУ им. М.В. Ломоносова, в материалах совещаний городского комитета по образованию города Барнаула.

Основное содержание работы

В первой главе «Психологические проблемы профессионального становления современного педагога» внимание обращено к постановке проблемы профессионального становления педагога в условиях образования. Под профессиональным становлением понимается одна из составляющих профессионального развития человека, реализуемая в ходе социализации, индивидуализации и персонализации, как переход от одного состояния к другому более высокого уровня. Факторами профессионального становления педагога выступают его собственная активность как субъекта, процесс профессиональной педагогической деятельности и профессиональное педагогическое образование. Показано, что решение проблем профессионального становления педагога во многом обусловлено возможностями развивающего профессионального педагогического образования.

Одной из проблем профессионального становления педагога является то, что педагогическое образование не формирует у личности исследовательской позиции. Система педагогического образования готовит педагогов к действиям по готовым правилам и шаблонам, что не дает возможности им действовать в изменяющихся условиях. Это в свою очередь приводит к еще одной проблеме профессионального становления, касающейся психологического здоровья. Основным фактором, нарушающим профессиональное здоровье, является стресс, сопровождающий всю профессиональную подготовку и профессиональную деятельность педагога, возникающий вследствие невозможности выйти из ситуации неопределенности.

Во второй главе «Теория и практика развивающего профессионального педагогического образования» определены предпосылки становления развивающего профессионального педагогического образования, выделены психолого-педагогические

условия сбережения психологического здоровья педагога в процессе профессиональной подготовки, определены психологические основы развивающего профессионального педагогического образования.

Современное развивающее профессиональное педагогическое образование как фактор профессионального становления имеет целенаправленный характер, обеспечивающий формирование профессиональной педагогической культуры, и предполагает появление новообразований в процессе профессионального становления. Для формирования личности профессионала необходимо использовать специальные средства, позволяющие осваивать и итериоризировать профессиональную педагогическую культуру.

Мы рассматриваем развивающее образование как образование, обеспечивающее ресурсами психологического здоровья. Если обучение ведет за собой развитие, то развитие психологического здоровья тоже является показателем наличия/отсутствия развивающего обучения. Под психологическим здоровьем в психолого-педагогической литературе понимается способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, которые обеспечивают трудоспособность, эффективность и развитие личности учителя в условиях протекания педагогической деятельности, активизацию механизмов саморегуляции, обеспечивающих полноценное человеческое функционирование и личностную целостность в процессе фрустраций и проблем, возникающих в образовании (Л.М. Митина). В отличие от понятия «здоровье», которое во Всемирной организации здравоохранения рассматривается как «состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и дефектов», понятие «психологическое здоровье» по отношению к профессионалу скорее обозначает личностно-профессиональную

зрелость, сохранность и активность механизмов личностной саморегуляции, обеспечивающих полноценное профессиональное функционирование, готовность к профессиональным изменениям и включенность в процесс сознательного профессионального саморазвития.

В качестве условий, способствующих развитию студента и сбережению его психологического здоровья, мы определили: активную позицию по отношению к новой образовательной среде; позитивную учебную мотивацию; успешную трансформацию и воспроизводство приобретаемого социокультурного опыта в образовании; адекватную социально-профессиональную роль и гармоничную включенность в систему социальных отношений; наличие стрессоустойчивости.

Профессиональное развивающее образование возможно в зоне ближайшего развития личности, где личность осваивает способы управления собственными действиями через изменение личностной и профессиональной позиций, ориентируясь на внешнюю точку отсчета. Развитие личности необходимо осуществлять в специальной среде, предполагающей личностно-значимое общение, отвечающее потребностям и интересам личности и учитывающее особенности профессиональной деятельности.

Профессиональное образование предполагает создание условий для спонтанного обучения, т.е. обучения, в котором обучающиеся будут чувствовать себя его источником, осуществляется оно в ходе личностно-значимого общения и учитывает принцип единства аффекта и интеллекта в обучении. Личность в системе образования должна выступать в качестве субъекта - источника собственного развития, трансформирующего спонтанное обучение в реактивное.

Анализ литературных источников показывает, что на сегодняшний день имеется ряд подходов, определяющих психологические основания педагогического образования. К этим подходам относятся деятельностный, личностно-ориентированный, антропологический, которые определяют существенные психологические механизмы построения профессионального образования и развития личности педагога в нем. Однако предлагаемые подходы не учитывают современного характера протекания профессиональной педагогической деятельности в условиях неопределенности и проблемы профессионального становления, связанной с ней.

Одним из путей решения этих проблем может выступить специальная организация образовательного процесса, выстроенная на основе развивающего характера образования, ведущей идей которого выступает развитие исследовательской позиции педагогов и подготовка их к действиям в ситуациях неопределенности. Исследовательская позиция является условием инициативного осмысления профессиональных задач. Она позволяет не приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей действительности, а изменять эти условия, влиять на ситуацию с целью поиска необходимого результата развития личности ребенка и поиска условий, обеспечивающих достижение этого результата. Исследовательская позиция обладает рядом характеристик: она дает возможность активно реагировать на изменения, возникающие в действительности, помогает находить вариативные способы осмысления действительности (A.M. Скотникова, A.C. Обухов Н.В. Шумакова), вызывает необходимость попадать в ситуации

неопределенности и находить выход из них (A.C. Обухов), выступает фактором соматического здоровья (B.C. Ротенберг). Механизмом развития исследовательской позиции является рефлексия (A.A. Бизяева).

Мы рассматриваем исследовательскую позицию как профессионально-личностное свойство, проявляющееся в познавательном отношении педагога к педагогической действительности, обеспечивающее поиск и извлечение из сознания, основанного на методологическом знании смысла решения педагогической задачи, позволяющее моделировать развитие личности другого и самого себя на основе преобразования целей, содержания и методов образования личности и её индивидуальности. Исследовательская позиция педагога проявляется в активном исследовательском отношении к себе, профессиональной деятельности и взаимодействию, а также к саморазвитию. Она представляет собой целостное, интегрированное, упорядоченное психическое образование, обеспечивающее не только готовность к новому опыту, но и умение педагога выходить за пределы наличного уровня знаний о себе и о педагогической действительности. Исследовательская позиция дает возможность педагогу эффективно выстраивать исследовательский процесс и находить выход из сложных ситуаций педагогической деятельности, порождая новые смыслы организации педагогического взаимодействия. Поскольку предметом деятельности педагога выступает «другой человек», то мы полагаем, что особое значение исследовательская позиция педагога имеет в межличностной рефлексии, где необходимо осознавать образование и развитие смысловой сферы Другого субъекта.

Исследовательская позиция педагога проявляется в следующих основных показателях: в склонности к методологическому поиску педагогических решений; в проявлении толерантного отношения к новому, неизвестному, необычному, нестандартному, возникающему в развитии личности при сохранении познавательной потребности и интереса в исследовании его; поиске его смысла и смысла организации образовательного процесса; в высоком уровне и широте поисково-исследовательской активности в ситуации неопределенности профессионально-педагогической деятельности и взаимодействия; в наличии открытой познавательной позиции по отношению к нестандартным педагогическим задачам; в предпочтении самостоятельного нешаблонного продуктивного мышления в решении типовых и нестандартных педагогических задач.

Исследовательская позиция педагога может быть сопоставима с адаптивной позицией, которая проявляется в более низком уровне исследовательской активности, готовности действовать по заданным образцам и правилам, предпочтении неизменности в противовес неизвестности, в жестком следовании традициям, стремлении подстроиться под ситуацию без её осмысления. Это сужает видение возникающих профессиональных проблем и лишает конструктивных профессиональных средств деятельности, особенно в новых, неизвестных, неопределенных ситуациях, что приводит к нарушениям эмоциональных состояний, деформации личности профессионала, невозможности самоуправления, прогнозирования и оценки ситуации.

Становление исследовательской позиции осуществляется одновременно с профессиональным становлением и совершенствованием личностно-деловых и профессиональных качеств педагога, а также повышением уровня знаний, умений и профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности. Становление исследовательской позиции в системе образования - это длительный процесс, связанный с различными целями, который имеет специфичное содержание на разных этапах профессионального становления. Он предполагает внешнее руководство и создание условий, с одной стороны, и учет внутренних особенностей развития самого профессионала. Современная система педагогического образования, решающая проблемы профессионального развития педагога, должна целенаправленно формировать у педагога исследовательскую позицию как условие его успешной профессиональной деятельности и развития.

В третьей главе «Неопределенные ситуации и их роль в развитии исследовательской позиции педагога» мы рассматриваем в качестве психологического средства развития исследовательской позиции педагога ситуацию неопределенности. Неопределенность предполагает присутствие факторов, при которых результаты действий не являются детерминированными, а степень возможного влияния этих факторов на результаты неизвестна. Для ситуации неопределенности характерно, что она возникает не только при дефиците информации, но при ее избыточности, и вызывает неоднозначную субъективную оценку восприятия информации о ней. Ситуации неопределенности обладают такими дополнительными характеристиками как новизна,

неразрешимость, сложность (С. Бандер); наличие неизвестных переменных (Д.А. Леонтьев); непредсказуемость — невозможность прогноза развития неизвестность вероятности события (Е.П. Кринчик);

воспринимаемое отсутствие причиноследственных закономерностей (Е.А. Лустина); неконтролируемость - субъективная невозможность управлять развитием событий, противостоять неожиданностям, предугадывать их (Е.П. Белинская); невозможность катетеризировать ситуацию из-за отсутствия информации, наличия трудности определения её значения в связи с отсутствием готовых схем интерпретации (Е.Г. Луковицкая), наличия смыслового абсурда (Н.В. Зоткин).

Неопределенность все более становиться неотъемлемой характеристикой жизни человека. В педагогической деятельности неопределенность проявляется как многовариантность стратегий решения профессиональных задач и условий, в которых эти задачи возникают. В связи с чем актуализируется необходимость понимания деятельности педагога в условиях неопределенности образовательной среды и появляется потребность вести специальную подготовку педагогов к действиям в ситуации неопределенности.

Неопределенность профессиональной педагогической деятельности заключает в себе момент амбивалентности - с одной стороны, она открывает новые возможности для профессионального развития педагога, реализации его творческого потенциала и личностной зрелости, с другой стороны, педагогу необходимы ресурсы выдерживать неопределенность, действовать в ней, изменять условия или самого себя в такой ситуации. Тем самым вторая составляющая неопределенности может вызывать напряжение и негативно отражаться на состоянии психологического здоровья педагога в тех случаях, где он не умеет обходиться с неопределенностью. Постоянное напряжение может вести к снижению работоспособности, повышенной утомляемости, эмоциональному выгоранию, снижению показателей психических процессов (памяти, внимания, мышления), что напрямую отражается на результатах профессиональной деятельности.

Проблема ситуации неопределенности в педагогической деятельности и профессиональном развитии является новой и неисследованной, вместе с тем в настоящее время ситуации неопределенности наполняют современную педагогическую деятельность. Среди источников неопределенности мы .выделяем: постоянную динамику внешней среды, необходимость индивидуализации образовательных возможностей каждого субъекта образования, наличие инновационньрс процессов, полифункциональность деятельности педагога.

Для подготовки педагогов к действию в ситуации неопределенности необходимо выделить типы ситуации неопределенности, возникающие в

профессиональном становлении педагога. Имеющиеся психологические классификации типов ситуации неопределенности представлены, в основном, в экономической психологии и психологии менеджмента. Здесь выделяют ситуации неопределенности: по факторам возникновения (внешние и внутренние), по времени возникновения (ретроспективные текущие и перспективные), по количеству факторов неопределенности (ситуации высокой неопределенности, средней неопределенности, низкой неопределенности), по субъективному переживанию (когнитивные, эмоциональные).

Вместе с тем проанализированные ситуации не отражают специфику деятельности педагога и характера организации образовательного процесса, в связи с чем в своей работе мы выделяем ситуации неопределенности связанные с особенностями профессиональной педагогической деятельности. По источникам возникновения ситуаций неопределенности в профессиональной педагогической деятельности мы можем выделить внутренние и внешние ситуации неопределенности; по возможностям, открывающимся в ситуации неопределённости, возникают ситуации неопределенности, развивающие и препятствующие развитию педагога. Важными для нас являются ситуации неопределенности, имеющие место на разных уровнях организации педагогического процесса и ситуации неопределенности, возникающие на основе способа выбора стратегий педагогического взаимодействия.

В главе четвертой «Модель и технология развития исследовательской позиции педагога в ситуации неопределенности» описана модель развивающего педагогического образования, представлена технология организации этого процесса и программа опытно-экспериментального исследования по формированию и профессиональной коррекции развития исследовательской позиции педагога.

Создаваемая нами модель развития исследовательской позиции педагога в процессе профессиональной подготовки предназначена для выполнения психопрофилактической, здоровьеразвивающей и образовательной функций.

Функция психопрофилактики возникновения проблем развития личности педагога, влияющих на его профессиональное здоровье, связана с обеспечением условий для преодоления стресса в ходе самоопределения и саморегуляции. Она предполагает учет ведущей задачи профессионального развития на каждом этапе с целью обеспечения профессиональной деятельности её высокой

эффективности, качества и надежности.

Функция — здоровьеразвивающая. Данная функция связана с необходимостью формирования исследовательской позиции как профессионально-важного качества .педагога, обеспечивающего готовность субъекта находить ресурсы, позволяющие действовать в ситуациях профессиональной неопределенности на каждом этапе профессионального становления для сбережения психологического здоровья.

Функция — образовательная. Предполагает овладение педагогом имеющимся в культуре опытом профессиональной деятельности на основе учета потребностей, целей и ценностей профессионального развития конкретного субъекта с максимальным учетом индивидуальных, субъектных и личностных особенностей человека, а также логику его развития в процессе непрерывного педагогического образования.

Обратимся к содержательно-целевому компоненту модели. В качестве основной цели развивающего педагогического образования рассматривается развитие исследовательской позиции педагога и обеспечение его готовности действовать в ситуации неопределенности.

Реализация развивающего педагогического образования предполагает, с одной стороны, дифференциацию содержания и процессов образования, а с другой - его концентрацию вокруг базового «ядра» развития исследовательской позиции и готовности действовать в ситуации неопределенности. Процесс непрерывного педагогического образования в контексте идеи профессионального развития мы можем рассмотреть как процесс, складывающийся из профессиональной подготовки и повышения квалификации. Процесс профессиональной подготовки ориентирован на формирование исследовательской позиции педагога, в то время как процесс повышения квалификации должен предполагать профессиональную коррекцию нарушений развития исследовательской позиции.

Социально-психологический компонент модели позволяет нам раскрыть особенности взаимодействия субъектов системы педагогического образования. Такое взаимодействие должно носить профессионально-личностно-развивающий характер. Он обеспечивается путем диалогизации отношений субъектов образовательного процесса, проблематизации, активизирующей становление субъектности обучающегося, персонализации как включения в образовательный процесс реального личностного опыта каждого обучающегося, персонификации, т.е. возможности трансформации смысловых образований через образ значимого другого, индивидуализации — ориентации на развитие творческой индивидуальности специалиста и со-

бытия — соразвития через совместную ценностно-смысловую общность и продвижение.

Технологической компонент в структуре модели состоит из технологии развития исследовательской позиции в ситуации неопределенности. Технологии развития исследовательской позиции педагога в системе педагогического образования должны помочь личности расширить возможности обоснованного выбора собственного профессионального и жизненного пути в динамично изменяющемся мире, они основаны на понимании, признании и принятии развивающейся субъектности специалиста, готового решать задачи в ситуациях неопределенности. Выделяемые технологии направлены на развитие у педагогов стратегий действовать в ситуации неопределенности: принятии неопределенности; осмыслении неопределенности; преодолении неопределенности.

Механизмом, обеспечивающим реализацию технологии психологического сопровождения, выступает смыслопоисковая деятельность, возникающая в ходе совместного взаимодействия и приводящая к возможности изменения смыслов деятельности и трансформации личности. Поиск необходимых смыслов реализуется через исследовательскую позицию, ориентированную на получение, присвоение, производство и применение нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).

Отличительными признаками разработанной технологии являются:

^ Направленность содержательных и организационных ресурсов педагогического образования на формирование профессионально важных личностных качеств педагога и поддержку его профессионального здоровья.

^ Наличие преемственных связей в содержании и формах сопровождения профессионального становления педагога внутри разных этапов педагогического образования.

^ Взаимная интегрированность образовательных и личностных интенций, способствующих сбережению психологического здоровья.

^ Развитие ключевых компетенций, позволяющих осваивать новый опыт и владеть предметом профессиональной педагогической деятельности.

^ Направленность на обеспечение готовности действовать в ситуации неопределенности при сохранении качества и надежности выполнения профессиональной деятельности и сохранении

толерантности к неопределенности.

Технология предполагает, что развитие исследовательской позиции в ситуации неопределенности проходит следующую последовательность: встреча обучающегося/специалиста с границами своей профессиональной компетентности/ некомпетентности; осознание ограниченности своих знаний в области профессиональной педагогической деятельности; организация самостоятельного поиска выхода из сложившейся ситуации; сохранение мотивации к разрешению проблемы; готовность отказаться от стереотипов имеющихся профессиональных знаний и собственного личностного смысла для решения ситуации.

Условиями, задающими неопределенность ситуации в процессе педагогического образования, могут являться:

- наличие противоречивой и бессвязной информации (между обыденным педагогическим сознанием и теоретическим человековедческим знанием);

- необходимость преобразования теории в метод практической деятельности;

— необходимость выбора и применения одной или нескольких методологических установок к организации педагогической деятельности;

— несогласованность актуальной социально-педагогической ситуации и прошлого опыта педагога;

- несогласованность между когницией и поведением (несформированность знаний и способов решения педагогической проблемы);

— неясность целей деятельности или взаимодействия;

- «размытость» функциональных рамок деятельности или неопределенности и неоговорённость норм и правил взаимодействия;

— необходимость разделять ответственность за осуществление деятельности;

- непредсказуемость наступления ожидаемого события во времени;

— необходимость рефлексии собственной деятельности и отношений.

В профессиональной подготовке мы выделили области, вызывающие ситуации неопределенности. Этими областями стали профессиональная идентичность, проектирование образовательного процесса, педагогическое взаимодействие, научно-исследовательская деятельность. Сами ситуации неопределенности использовались как средство развития исследовательской позиции.

Результат развития нам видится как становление профессионально зрелой личности педагога, формирующейся в следствие личностно-профессионального самоизменения, проявляющей исследовательскую позицию, способной порождать новые идеи в конкретных ситуациях неопределенности, стремящейся к авторству в понимании подходов к своей профессиональной педагогической деятельности и осмысленному взаимодействию с другими субъектами.

Для определения эффективности разработанных модели и технологии развивающего профессионального педагогического образования нами была создана программа опытно-экспериментальной работы. В содержании программы были определены цели, критерии эффективности эксперимента и методы сбора данных. В качестве центральных показателей, характеризующих психологическое здоровье, выступали: эмоциональное истощение, деперсонализация; редукция личных достижений и соматическое здоровье. Показателями развития исследовательской позиции стали: смыслополагание (как особая активность по построению смысловой модели действительности) в ситуации неопределенности; источник интолерантности к

неопределенности (новизна проблемы, ее сложность или неразрешимость). Профессиональная компетентность определялась на основе смысловых уровней в структуре личности педагога (включенность в инновационные процессы; стремление к профессиональному развитию; проявление разрушающего или созидающего влияния в отношении личности ученика). Выделенные показатели конкретизировали критерии исследования и выступили в качестве характеристик изучаемых явлений, доступных наблюдению и измерению, позволяющих судить о других его характеристиках, недоступных непосредственному исследованию.

В эмпирическом исследовании мы проводили диагностику состояния профессионального здоровья педагогов с помощью опросника MBI американских психологов К. Маслач и С. Джексон, адаптированного Н.Е. Водопьяновой, предназначенного для измерения степени «выгорания» в профессиях типа «человек — человек». Исследовательская позиция педагогов замерялась методикой А. Бандэра «Толерантность к неопределенности», адаптированной Г.У. Солдатовой, а также с помощью экспериментальных ситуаций, разработанных A.B. Петровским и Н.В. Зоткиным для выявления особенностей осмысления деятельности с непредрешенным исходом, позволявшим исследовать процессы смыслополагания (как особой активности по построению смысловой модели действительности) в ситуации неопределенности. Профессиональная компетентность педагога исследовалась с помощью

методики М.Н. Мироновой «Изучение смысловых уровней в структуре личности педагога».

Указанные методики отвечали критериям надежности и валидности. Надежность методик обеспечивалась единообразием процедуры исследования, его строгой регламентацией: одинаковой обстановкой, однотипным характером инструкций, одинаковыми для всех временными ограничениями, способами и особенностями контакта с испытуемыми, позволяющими проводить точные измерения и давать устойчивые результаты. Валидность определялась соответствием методики предмету исследования и соответствием профессионального здоровья педагога как психологического явления его показателям, разработанным на основе общей концепции исследования.

Созданные модель и технология психологического сопровождения профессионального становления педагога проходили экспериментальную проверку.

В главе пятой «Экспериментальное исследование формирования исследовательской позиции будущих педагогов» проанализированы результаты исследования зависимостей развития исследовательской позиции, профессионального здоровья и профессиональной компетентности, представлена программа формирования исследовательской позиции будущих педагогов, описаны результаты динамики формирующего эксперимента.

Проведенные результаты эмпирического исследования показали, что имеется некоторая дифференциация в становлении профессионального здоровья студентов обучающихся по гуманитарному и физико-математическому профилям. Если у студентов гуманитарного профиля синдром эмоционального выгорания как критерий психологического здоровья имеет выраженность только по параметру редукции личных достижений, то у студентов физико-математического профиля выражены все показатели симптома эмоционального выгорания: эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений. Такие результаты объяснимы скорее изначальными профессиональными установками, большей ориентированностью студентов гуманитарного профиля на соответствующее содержание — человековедческое знание, общечеловеческие ценности.

Результаты исследования показали, что у студентов гуманитарного профиля имеется положительные функциональные связи между общей толерантностью к неопределенности и редукцией личностных достижений (г = 0,16, р < 0,05), между толерантностью к новизне проблемы и эмоциональным истощением (г =0,42 при р < 0,05), между

толерантностью к новизне проблемы и деперсонализацией (г =0,68 при р < 0,05), между толерантностью к новизне и редукции личностных достижений (г = 0,48, при р < 0,05), между толерантностью к сложности проблемы и эмоциональным истощением (г = 0,34, при р < 0,05), между толерантностью к сложности проблемы и деперсонализацией (г = 0,47, при р < 0,05), между толерантностью к сложности проблемы и редукцией личностных достижений (г = 0,14, при р < 0,05), между толерантностью к неразрешимости проблемы и эмоциональным истощением (г = 0,29, при р < 0,05), между толерантностью к неразрешимости проблемы и деперсонализацией (г = 0,2, при р < 0,05) (таблицам? 1).

Между общим показателем толерантности к неопределенности и профессиональной компетентностью были обнаружены значимая связь только на уровне симбиотического донора (г =0,11, при р < 0,05) и значимые корреляционные связи между толерантностью к новизне проблемы, сложности проблемы и неразрешимости проблемы со всеми смысловыми типами личности в профессиональной компетентности (таблица № 1).

Таблица № 1

Корреляционные связи между профессиональным здоровьем, толерантностью к неопределенности и профессиональной компетентностью (гуманитарный профиль)

N=329

Эмоц. Цеперс. Реду I СА СД I Эг I Гр гпдц Гум

Переменная 1СТОЩ. кц I I

толерантность : -0,02 -0,10 0,16 0,11 0,11 0,04 0,09 0,06 0,10

новизна 0,43 0,68 0,48; 0,49 0,51 0,46 0,32 0,48:0,38

сложность 0,34 0,47 0,14 0,45! 0,39; 0,39: 0,46 0,26:0,34

неразрешимость 0,29 0,23 0,09 0,46 0,42 0,46 0,34 0,46(0,49

У студентов физико-математического профиля были обнаружены корреляционные связи между всеми переменными, определяющими исследовательскую позицию, профессиональное здоровье и профессиональную компетентность (таблица № 2).

В ходе исследования было установлено, что для студентов обоих профилей характерно интолерантное отношение к сложным проблемам, кроме того, студенты физико-математического профиля проявляют большую толерантность к неразрешимым проблемам. Вероятно, естественнонаучная концепция мира, формируемая у этих студентов, и

физико-математическое мышление в большей степени подготавливают их к. неразрешимой проблематике. То, что касается стратегий смыслополагания и смыслоосуществления, то обе выборки студентов в большей степени используют стратегии игнорирования проблемы и экстрополяции. Игнорирование проблемы означает не невозможность видеть противоречие, а, скорее, не подходить к нему в силу каких-либо своих норм, правил, ценностей. Экстраполяция не позволяет видеть проблему целостно. Как правило, человек ищет решение в отдельных частях проблемы и переносит выводы на целостный результат. У студентов больше выражены эгоцентрические смыслы, они ориентированы на личные достижения и перспективы. Взаимодействие с другими как объектами профессиональной деятельности для них затруднительно, тем более сложными являются задачи по организации развития Другого и со-развития.

Таблица № 2

Корреляционные связи между профессиональным здоровьем, действиями в ситуации неопределенности и профессиональной компетентностью у студентов (физико-математический профиль)

N=201

¡1 Эмоц Деперс Редукц СА СД Эг Гр ГПДЦ Гум

Переменная || I |

толерантность ■! 0,71 0,21 -0,24 0,61 0,50. 0,63; 0,54 0,36 0,75

новизна ; 0,73 0,54 0,30 0,96 0,96 0,96Г 0,94 0,88 0,70

сложность : 0,71 0,33 0,15 0,94 0,88 0,93! 0,85 0,75 0,72

неразрешимость , 0,29 0,52 0,42 0,96 0,98 0,93: 0,94 0,95 0,50

В ходе эмпирического исследования нами была обнаружена значимая функциональная связь между показателями психологического здоровья, а также стратегиями смыслополагания и толерантности к неопределенности. Такие Данные позволили разработать содержание и методику психологического сопровождения профессионального становления педагога в системе непрерывного педагогического образования.

С учетом результатов эмпирического исследования мы выстроили программу формирования исследовательской позиции, ориентированную на подготовку к действиям в ситуации неопределенности в процессах

профессионального самоопределения, профессиональной

самоорганизации, научно-исследовательской деятельности.

В профессиональном самоопределении (первый курс) неопределенность возникает в социально-профессиональной идентичности. Она связана с построением образа себя, определением и присвоением новой профессиональной роли, развитием себя как профессионала. При этом возникает также необходимость выбора своего персонального смысла профессиональной педагогической деятельности. Неопределенность задается противоречием между необходимостью построения собственного профессионального образа и многообразием вариантов профессиональной идентичности. Способом выхода из ситуации неопределенности может выступить трансформация житейских преставлений о педагогической профессии в научные и выбор стратегии своего профессионального развития.

В профессиональной самоорганизации (2-3 курс) неопределенность имеет место в проектировании профессиональной деятельности. Возникает при постановке целей образования личности и отборе в соответствии с этими целями оптимальных условий. При этом студент переходит от постановки целей по развитию себя к определению целей развития другого субъекта. Возникает необходимость самостоятельного формирования целей образования на основе ценностей и смыслов профессиональной деятельности, а также конкретизации целей через средства и способы их реализации. На этом этапе можно столкнуться с недостатком сведений об условиях, в которых будет протекать деятельность, и низкой степенью предсказуемости, предвидения этих условий. Неопределенность этого этапа сопряжена с риском планирования, принятия решений, осуществления действий на всех уровнях, какой либо системы.

Неопределенность в научно-педагогическом становлении (4-5курс) связана с развитием методологической рефлексии. Ситуация неопределенности на этом этапе возникает в соотнесении методологического смысла с решением педагогической задачи. Рефлексивная деятельность направлена на исследование психолого-педагогических подходов, обеспечивающих развитие личности с последующей верификацией и проверкой результатов на эмпирическую достоверность.

В научном исследовании для устранения ситуации неопределенности выдвигается гипотеза, которая представляет собой всякое предположение, догадку или предсказание для изменения педагогической действительности. При этом будущему педагогу приходится определять,

какие из его методологических позиций способствуют развитию личности учащегося, а какие препятствуют. Где проверка гипотезы сопровождается определением критериев истинности. Проверка гипотезы может осуществляться в научно-педагогическом становлении с помощью модели и моделирования. Модель дает схематичное представление об изучаемом объекте и позволяет предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве.

Результаты экспериментального исследования по внедрению содержания и условий развивающего профессионального педагогического образования показали наличие положительной динамики в показателях профессионального здоровья и развития исследовательской позиции, будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки.

У студентов гуманитарного профиля на первом этапе эксперимента, где работа строилась вокруг профессионального самоопределения, наблюдалась положительная динамика в толерантности к неопределенности = 2,11, при р < 0,05), по шкале редукции (1 = 2,50, при р < 0,05), и по шкале группоцентризма (1 = 2,64, при р < 0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что специальное формирование исследовательской позиции расширяет осознанность этого процесса, позволяет найти свои смыслы в профессиональной деятельности, откорректировать процесс профессионального роста и развития. Сознательное профессиональное самоопределение делает процесс решения жизненных и профессиональных задач более личностными и зрелыми. Человек начинает выстраивать выбор своей профессии и самореализацию в ней более целенаправленно.

В устных отчетах студенты замечали, что они больше принимают свою новую социально-профессиональную роль - студента, будущего профессионала, стремятся определить свою профессиональную миссию и найти стиль деятельности. Результатом профессионального самоопределения являлась самостоятельная и осознанная переоценка смыслов выбираемой педагогической деятельности и всей жизнедеятельности в конкретной социально-экономической ситуации, а также нахождения смысла в самом процессе самоопределения. Об этом свидетельствовала динамика шкалы группоцентризма. Студенты уже не придавали такого значения интересам коллектива, а больше понимали уникальность своего жизненного пути и жизненного пути другого. Собственная автономность для них приобретала большее значение.

Проведенная работа, на наш взгляд, в дальнейшем влияла на становление профессионального самоопределения как интегрального

свойства личности студента, способствующего осознанному и самостоятельному осуществлению стратегии профессионального выбора, что проявлялось в готовности к формированию и реализации профессиональных намерений и стремлений в деятельности.

При профессиональной самоорганизации значительные динамики в результатах эксперимента нами обнаружены не были, однако было замечено, что студенты перестали избирать духовные ценности декларативно, они больше отказывались от выбора их, что скорее свидетельствовало о переходе слов в действие и о сознательном выборе профессиональных стремлений. В целом, невозможно говорить о том, что данный этап был не значимым в профессиональном становлении педагога. Скорее этот этап позволял накапливать профессиональный опыт, поскольку его содержание было сосредоточено вокруг формирования профессиональной культуры, что само по себе предполагало достаточно большой пласт знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности, переоценку и осмысление своего уже сложившегося опыта. Это требовало большего по длительности времени процесса и большего объема подготовки.

Вместе с тем, методы, которые использовались на этом этапе, были направлены не только на формирование готовности действовать в ситуации неопределенности, но и на развитие творческого мышления, на его раскрепощение, освобождение от скованности формальной логикой и других стереотипов. Такая ситуация дала свои результаты в последующем.

На третьем этапе эксперимента у гуманитариев наблюдалась положительная динамика по шкале гуманизм 0 = 2,35, при р < 0,05) и динамика смыслополагания 0 = 2, 35, при р < 0,05). Объяснить это возможно тем, что в тот период студенты прошли значительную часть психолого-педагогических дисциплин, в ходе чего у них сознательно формировались смыслы и ценности педагогической деятельности. В этой связи мы думаем, что гуманистические смыслы были не только избраны, но и прожиты и присвоены. К этому периоду студенты научились объяснять педагогические факты с точки зрения психолого-педагогической информации и у них начал складываться научный стиль мышления. Накопленный педагогический опыт позволил включиться в работу творческому мышлению, протекающему за пределами сознания, рефлексии и даже специальной организации.

У студентов физико-математического профиля была отмечена положительная динамика на этапе профессионального самоопределения по шкале толерантности к неопределенности = 2,88, при р < 0,05),

деперсонализации 0 = 2,15, при р < 0,05), эмоционального истощения (1 = 2,49, при р < 0,05), эгоцентризма (1 = 3,54, при р < 0,05). Было также как в гуманитарном профиле, замечено положительное влияние специального формирующего воздействия на становление психологического здоровья и исследовательской позиции педагогов.

На этапе профессиональной самоорганизации у студентов физико-математического профиля наблюдалась положительная динамика срезов по шкале гуманизации уже на этом этапе 0 = 3,54, при р <0,05) (см. таблицу № 10). Объяснить такие данные, как нам кажется, возможно стилевыми особенностями мышления представителей физико-математических профессий, для которых характерно большее придание значения фактам; наличие целенаправленного практического мышления. Для мышления представителей физико-математического профиля характерна трехкомпонентная структура мышления, включающая в себя: понятие - образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью их мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным. Вполне вероятно сам образовательный процесс, влияющий на формирование физико-математического мышления, способствовал появлению таких результатов.

На этапе научно-педагогического становления педагога мы столкнулись с повышением эмоционального истощения студентов физико-математического профиля 0 = 2,38, при р < 0,05). В то время как, у студентов гуманитариев такая динамика не была обнаружена. На наш взгляд, такие результаты можно объяснить разницей в содержании подготовки студентов гуманитарного и физико-математического профиля. Так, у студентов гуманитарного профиля в содержании учебных планов имеется дисциплина «Методология и методы психолого-педагогических исследований», в то время как у студентов физико-математического профиля подобная дисциплина отсутствует. Следует заметить, что контрольные срезы у студентов проводились в момент написания ими курсовых работ. Сами студенты в устных отчетах замечали, что этот вид деятельности требует большого количества дополнительных усилий, в противовес тому студенты физико-математического профиля отмечали, что им не хватает информации о написании курсовой работы. В то время как дисциплина «Методология и

методы педагогических исследований» целенаправленно формирует методологическую культуру студентов, и в нашем исследовании она поддерживает процесс психологического сопровождения профессионального становления у гуманитариев.

В шестой главе «Экспериментальное исследование

профессиональной коррекции развития исследовательской пози1(ии педагогов» описаны зависимости исследовательской позиции, психологического здоровья и профессиональной компетентности, представлена программа коррекционной работы с педагогами для профессиональной коррекции развития их исследовательской позиции с учетом дифференциации уровня развития исследовательской позиции на разных этапах профессионалгенеза. А также описана динамика результатов коррекции развития исследовательской позиции, профессионального здоровья и профессиональной компетентности до и после экспериментального исследования.

Результаты эмпирического исследования, проводимые с педагогами -практиками, позволили нам выделить группы, имеющие индивидуальную выраженность развития исследовательской позиции на каждом этапе профессионального становления на основе развития способности к смыслополаганию в деятельности с непредрешенным исходом по методике В.А. Петровского, Н.В. Зоткина.

Первая группа — субъекты, избегающие смыслополагания. К ним были отнесены те педагоги, которые использовали в ситуации неопределенности стратегии презумпции в определении существования смысла и игнорирование противоречий (25,7% человек).

Вторая группа — для решения задач на смысл использовала стратегию телеологического замыкания (30% человек).

Третья группа — педагоги, использующие экстраполяцию-интерполяцию информации в решении задач на смысл (41,7% человек).

Четвертая группа - педагоги, стремящиеся разрешить противоречие, видящие проблему, стремящиеся к поиску способов объяснения её причины (2,6%человек).

После чего в каждой из этих групп мы устанавливали корреляционные связи между толерантностью к неопределенности, эмоциональным выгоранием и смысловым типом личности. На основании чего нами были выделены в профессианалгенезе три группы педагогов, имеющие индивидуальное проявление меры связи между развитием исследовательской позиции, психологическим здоровьем и

профессиональной компетентностью.

У первой группы педагогов мы наблюдали наличие корреляционной связи между толерантностью к неопределенности в целом и всеми показателями синдрома эмоционального выгорания (Таблица № 3): толерантность к неопределенности и эмоциональное истощение положительно коррелирует (г =1,00, при р < ,05); отрицательную корреляцию имеют толерантность к неопределенности и деперсонализация (г = -0,48, при р < ,05), а также толерантность к неопределенности и редукция (г = -0,98, при р < ,05). Кроме того, каждый из аспектов толерантности к неопределенности - новизна проблемы, сложность проблемы, неразрешимость проблемы также имеют корреляционные связи либо со всеми, либо с отдельными составляющими синдрома эмоционального выгорания. Толерантность к новизне проблемы положительно коррелирует связь с эмоциональным истощением (г = 0,87, при р < ,05); отрицательно коррелирует с деперсонализацией и с редукцией личностных достижений (г = -0,98, при р < ,05). Толерантность к сложности проблемы имеет положительную корреляцию с эмоциональным истощением (г = 0, 97, при р < ,05); и отрицательную корреляцию с редукцией личностных достижений (г = -0, 92 при р < ,05). А толерантность к неразрешимости проблемы имеет положительную связь с деперсонализацией (г = 0,77, при р < ,05).

Было установлено, что на первом этапе становления исследовательской позиции педагоги применяют в смыслополагании стратегии избегания смыслов и презумпцию. Толерантность к неопределенности у них подменяется использованием защитных механизмов, с помощью которых они стремятся минимизировать отрицательные переживания, наносящие «удар» по всем компонентам эмоционального выгорания. «Толерантность» по отношению к неопределенности у них появляется скорее при возможности не видеть противоречие. В профессиональной компетентности этих педагогов присутствуют неличностные смыслы, готовность к взаимодействию с индивидуальностью Другого у них не сформирована, а ориентированность на гуманистические смыслы вызывает синдром эмоционального выгорания (Результаты представлены в таблице № 3).

Во второй группе педагогов мы наблюдали значимые отрицательные корреляционные связи между развитием исследовательской позиции и психологическим здоровьем педагога в аспектах: новизна проблемы и редукция личностных достижений (г = - 0,41, при р < ,05); неразрешимость проблемы и редукция личностных достижений (г = -0,44, при р < ,05) (Таблица № 4). Как показывают данные, новое и неразрешимое у них приводит к обесцениванию себя.

Таблицам 3

Корреляционные связи между толерантностью к неопределенности и синдромом эмоционального выгорания на этапе

самопознания

N=214

Эмоц. Депе ¡Редук СА СД Эг Гр Гум гпдц

/1СТОЩ. рс.

Переменная

Толерантность к неопред. 0,74 -0.48 -0,78 -0,72 0,78 0,71 -0,7 0,61 -0,31

Новизна 0,77 -0,82 -0,74 -0,57 0,59 0,26 -0,7 0,59 -0,75

Сложность 0,83 -0,29 -0,72 -0,56 0,64 0,84 -0,7 0,80 -0,11

Неразрешимость 0,17 0,77; 0,01 0,54 -0,47 0,82 -0,4 -0,24 0,78

Исследовательская позиция педагогов в этой группе имеет корреляционную связь с рядом составляющих профессиональной компетентности. Так, мы наблюдали значимые положительные связи между толерантностью к неопределенности и шкалой симбиотического акцептора (г = 0,52, при р < ,05); толерантностью к неопределенности и гуманистической шкалой (г = 0,66, при р < ,05); и отрицательные связи между толерантностью к неопределенности и готовностью принять духовные ценности (г = -0,44, при р < ,05). Кроме того, наблюдались значимые положительные связи между новизной проблемы и эгоцентрическими смыслами (г = 0,41, при р < ,05); новизной проблемы и гуманистическими смыслами (г = 0,50, при р < ,05); неразрешимостью проблемы и гуманистическими смыслами (г = 0,57, при р < ,05) (Таблица № 4).

На втором этапе становления исследовательской позиции в стратегиях смыслополагания мы наблюдали стратегию телеологического замыкания. Педагоги убеждены, что все происходящее имеет смысл, но этот смысл задан кем-то другим, поэтому открыть его истинное значение они не пытаются. Также как и предшествующая группа, эти педагоги для нахождения в ситуации неопределенности используют защитные механизмы, особую роль которые приобретают в ситуациях новизны и неразрешимости проблемы, что приводит к редукции личностных достижений. Гуманистические смыслы у них так же редуцируют личностные достижения (данные представлены в таблице № 4).

Таблица №4

Корреляционные связи между толерантностью к неопределенности и синдромом эмоционального выгорания на этапе

самоутверждения

Корреляция

Нормальное распределение р < ,05000

N=249

Эмоц. |Депе Реду СА сд Эг Гр Гум ГПДЦ

Переменная 1СТОЩ. | р. кция

Толерантность к неопред. -0,19. -0,30 -0,14 0,52 0,31 0,13 0,26 0,66 -0,44

Новизна -0,17 -0,39 -0,41 0,16 0,28 0,41 0,21 0,50 -0,10

Сложность 0,25! 0,25 0,35 0,11 0,23 -0,33 0,32 -0,39 -0,14

Неразрешимость -0,25? -0,35 -0,44 0,04 -0,06 0,32 -0,15 0,57 -0,09

В третьей группе педагогов мы наблюдали значимые корреляционные связи между развитием исследовательской позиции и профессиональным здоровьем по следующим параметрам: толерантность к неопределенности и эмоциональное истощение (г = -0,51, при р < ,05) -отрицательная связь; и положительные связи между толерантностью к неопределенности и деперсонализацией (г = 0,58, при р < ,05); новизной проблемы и деперсонализацией (г = 0,53, при р < ,05); неразрешимостью проблемы и редукцией личностных достижений (г = 0,67, при р < ,05) (Таблица № 5). При этом эмоциональное истощение имеет прямую зависимость от толерантности к неопределенности, а толерантность неопределенности обратную зависимость с деперсонализацией.

Исследовательская позиция педагогов этой группы имеет значимые связи с профессиональной компетентностью, где толерантность к неопределенности положительно связана с эгоцентрическими смыслами (г = 0,57, при р < ,05); с группоцентрическими смыслами (г = 0,64, при р < ,05); и отрицательно связана с гуманистическими смыслами (г = -0,65, при р < ,05) (Таблица № 5). Особую выраженность эта связь получает на уровне: сложность проблемы/ эгоцентрические смыслы (г = 0,55, при р < ,05); сложность проблемы/ группоцентрические смыслы (г = 0,76, при р < ,05), в обоих случаях имеют место положительные связи.

На третьем этапе педагоги используют стратегии экстраполяции-интерполяции смыслов, они стремятся найти объяснение противоречию, выстроить его согласно своей логике. В этой группе используются более сущностные процессы смыслополагания и в познании решаются задачи

значительно сложнее. Это в свою очередь приводит к появлению у них большего количества защитных механизмов. Однако ориентация на гуманистические ценности в этой группе уже не вызывает синдрома эмоционального выгорания, а сохраняет устойчивость по отношению к нему.

Поскольку стратегию смыслополагания, основанную на поиске и вскрытии противоречия, использует очень небольшое количество педагогов 2,6% от общей выборки, то провести тщательное исследование особенностей развития исследовательской позиции, профессиональной компетентности и психологического здоровья в этой выборке было осложнено.

Таблица № 5

Корреляционные связи между толерантностью к неопределенности и синдромом эмоционального выгорания на этапе самосовершенствования

Переменная N=347

Эмоц. Депе I Реду 1 СА СД Эг | Гр 1 Гум ГПД 1СТОЩ. р. ¡КЦИЯ I I | Ц

Толерантность к неопред. -0,51 0,58! 0,34! 0,18; 0,15 0,57 0,64 -0,65 0,07 -0,09 0.53 0,22! 0,18: 0,06 0,07 0,04 0,04 0,02 -0,42 0,17 0,28 0,18 0,18 0,55 0,76 -0,78; 0,13

Новизна проблемы

Сложность проблемы

Неразрешимость проблемы 0,13 0,31 0,67 0,18; 0,38 0,14 -0,10' -0,36 0,26

Выделенные группы педагогов были соотнесены соответственно с этапами профессионального становления — самопознания, самоутверждения, самосовершенствования. Каждый из этих этапов имеет свою центральную линию развития, определяющую процесс профессионального саморазвития педагога. В соответствии с этой линией развития и индивидуальными особенностями развития исследовательской позиции педагогов на каждом этапе мы определяли содержание и стратегию коррекционной работы. Профессиональная коррекция развития исследовательской позиции педагога нами рассматривалась как процесс внесение изменений, обеспечивающих развитие в прохождении основных этапов профессионального становления. В содержании коррекционной программы мы учитывали типы ситуаций неопределенности, имеющие место на каждом из этапов профессионального становления, и стремились обеспечить педагогов средствами и способами преодоления возникших противоречий.

На этапе самопознания важным является овладение

ориентировочной основой исследовательской позиции, её смысловыми и целевыми характеристиками. Этот этап сопровождается рефлексией индивидуальных особенностей развития исследовательской позиции у педагогов. Его прохождение выстроено на основе преодоления внутренней субъективной неопределенности, построения образа функционирования исследовательской позиции, её роли и места в развитии профессионального здоровья педагога и среди профессионально важных качеств личности.

На этапе самоутверждения основной акцент делается на оптимальную постановку целей образования как факторов, обеспечивающих реализацию активности личности. А исследовательская позиция направляется на разрешение неопределенности в поиске способов индивидуального развития личности другого, особенностей её взаимодействия с социальной средой и построение полисубъектного межличностного взаимодействия участников образовательного процесса. Исследовательская рефлексия сосредоточена на ситуациях внешней неопределенности, возникающих в образовании Другого.

На этапе самосовершенствования в развитии исследовательской позиции важную роль играет формирование методологической рефлексии, в ходе чего педагоги учатся наблюдать процесс осуществления своей исследовательской деятельности. Здесь они сталкиваются с методологической рефлексией исследовательской деятельности, а также с процессом моделирования и проектирования образовательных систем.

На этапе самоактуализации исследовательская позиция наибольшее развитие получает в инновационной деятельности. Неопределенность на этом этапе преодолевается в ходе создания авторских систем или модификации уже имеющихся. Существенным является актуализация самостоятельного выбора методологических смыслов создания собственных моделей, технологий, программ, проектов и рефлексия их потенциала для развития личности Другого.

Вся коррекционная работа строилась как коррекция развития исследовательской позиции, профессионально важного качества личности, и дала положительную динамику.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы:

1.На современном этапе развития общества, системы образования, информационного пространства в профессиональном становлении педагога особенно остро возникают проблемы, связанные с его психологическим здоровьем. В исследованиях отмечается постоянное увеличение синдрома эмоционального выгорания, кризиса компетенции, профессионального криза, профессиональных деформаций.

2,Основным фактором, нарушающим профессиональное здоровье педагогов, выступает профессиональный стресс, ведущая причина возникновения которого связана с увеличивающимися ситуациями неопределенности, появляющимися в функционально-смысловых аспектах развития всей системы образования, в процессе возникновения сопротивления при формировании личности Другого субъекта, в динамике социальной среды в инновационных процессах, возникающих в образовании и неразвитой исследовательской позиции педагога, готового действовать по заданным схемам и шаблонам.

З.В связи с этим, основным механизмом, определяющим профессиональное становление педагога должна, выступить исследовательская позиция. Исследовательская позиция рассматривается нами как профессионально-личностное свойство, проявляющееся в познавательном отношении педагога к педагогической действительности, обеспечивающее поиск и извлечение из сознания, основанного на методологическом знании смысла решения педагогической задачи, позволяющее моделировать развитие Другого на основе преобразования целей, содержания и методов образования его личности и её индивидуальности.

4,Особое значение в развитии исследовательской позиции педагога имеют ситуации неопределенности. Ситуации неопределенности могут быть рассмотрены в педагогической психологии как средство развития исследовательской позиции, используемое в обучении. Они обладают следующим необходимыми для организации обучения характеристиками: появляются в структуре целенаправленной деятельности как ситуации препятствия на пути к достижению цели и возникают тогда, когда невозможно решить некоторую задачу известными способами и средствами; препятствием выступает не только недостаток, но и противоречивость, нечеткость и в том числе избыточность информации; цель, средства достижения, программа действий (внутренних и внешних)

являются динамичными, изменчивыми, зависящими от разных факторов, переменных, в том числе и противоречий, возникающих между субъективными параметрами самой личности; затрагивают разные эмоциональные состояния от интереса и любопытства до страха и тревоги, которые могут меняться на протяжении всего решения задачи.

5.Готовность действовать в ситуации неопределенности обеспечивает сбережение и развитие психологического здоровья педагога, предупреждает синдром эмоционального выгорания на основе порождения новых ценностно-смысловых оснований своего профессионального развития и деятельности. А также является мотиватором, порождающим процессы преобразования профессиональной деятельности, приводящим к способности целенаправленного построения педагогом образовательных стратегий и конструированию системы профессиональных взаимоотношений с другими субъектами образовательного процесса.

6.Результаты опытно-экспериментальной работы, проводимые со студентами педагогических вузов и педагогами практиками показывают, что специальная целенаправленная работа по формированию или коррекции исследовательской позиции на основе учета её непрерывного характера развития при создании необходимых условий использования ориентировочной основы саморазвития и самоорганизации исследовательской позиции через ситуации неопределенности дает положительную динамику указанного профессионально важного качества.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу и решило основные поставленные задачи, что позволяет считать его завершенным.

Основное содержание исследования отражено в публикациях автора (общий объем 62,28 п.л., авторский вклад 60,44 п.л.)

Список работ, опубликованных автором по теме диссертации

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК при Министерстве образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований

1. Кригер, Е.Э. Основные стратегии сбережения и развития профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // «Мир науки, культуры и образования». - Горно-Алтайск, - 2010. - № 2. - С. 127-130. ИФ РИНЦ - 0,059. - (0,7 п.л.).

2. Кригер Е.Э. Предпосылки развития профессионального здоровья педагога в процессе профессиональной подготовки / Е.Э. Кригер // «Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета». - Владимир, - 2011. - № 11 (30). - С. 441-445. ИФ РИНЦ - 0,031. - (0,7

П.Л.).

3. Кригер Е.Э. Основные подходы, модели и психолого-педагогические условия созидания профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // «Образование и саморазвитие». - Казань, - 2012. - № 1 (29). - С. 118-123. ИФ РИНЦ - 0,040. - (0,7 пл.).

4. Кригер Е.Э. Проблема психологического здоровья педагога в психолого-педагогической науке / Е.Э. Кригер // «Известия государственного педагогического университета им. Белинского». — Пенза, - 2012. - № 5. - С. 822-826. ИФ РИНЦ - 0,035. - (0,7 пл.).

5. Кригер Е.Э. Компетентностный подход в научно-методическом сопровождении профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер II «Вестник Томского государственного педагогического университета». — Томск,- 2012. -№ 5. - С. 72-75. ИФ РИНЦ - 0,134. - (0,7 пл.).

6. Кригер Е.Э. Профессионально-психологические риски здоровья педагога / Е.Э. Кригер // «Мир науки, культуры и образования». - Горно-Алтайск, - 2012. - № 3. - С. 20-23. ИФ РИНЦ - 0,059. - (0,7 пл.).

7. Кригер Е.Э. Обоснование проблемы поиска психологических основ профессионального педагогического образования / Е.Э. Кригер // «Актуальные проблемы психологического знания». - Москва, - 2012. - С. 149-154. ИФ РИНЦ - 0,134. ИФ РИНЦ - 0,024. - (0,7 пл.).

8. Кригер Е.Э. Особенности профессионального становления педагога / Е.Э. Кригер // «Психологическая наука и образование psyde.ru.». [Электронный ресурс]. — Москва, 2013. — № 4. — Режим доступа: URL: http://psvedii.rU/joumal/2013/4/Kriger.phtml ИФ РИНЦ -0,016.-(0,7 пл.).

9. Кригер Е.Э. Исследовательская позиция педагога / Е.Э. Кригер // «Современные проблем науки и образования». [Электронный ресурс]. — Пенза, 2013. - № 6. - Режим доступа: URL: http://www.science-education.ru/n3-11582. ИФ РИНЦ - 0,199. - (0,5 пл.).

10.Кригер Е.Э. Типы ситуаций неопределенности в профессиональной деятельности педагога/ Е.Э. Кригер // «Вестник Томского государственного педагогического университета». -Томск, -2014.-№ 1. - С. 9-12. ИФ РИНЦ-0,134.-(0,7 пл.).

39

П.Кригер Е.Э. Неопределенные ситуации и их роль в развитии исследовательской позиции педагога / Е.Э. Кригер // «Научное мнение» / Санкт-Петербургский университетский консорциум. — Санкт-Петербург, -2014. -№ 1.-С. 177-181. ИФ РИНЦ-0,053.-(0,5 п.л.).

12.Кригер Е.Э. Источники неопределенности в современной педагогической деятельности / Е.Э. Кригер // «Мир науки, культуры и образования». - Горно-Алтайск, - 2014. - №1. - С. 129-131. ИФ РИНЦ -0,059. -(0,7 п.л.).

П.Кригер Е.Э. Профессиональное здоровье педагога как критерий оценки качества профессионального педагогического образования / Е.Э. Кригер H «Научное мнение» / Санкт-Петербургский университетский консорциум. - Санкт-Петербург, - 2014. - № 2. - С.38-41. ИФ РИНЦ -0,053- (0,6 пл.).

14.Кригер Е.Э. Уровневая направленность исследовательской позиции педагога / Е.Э. Кригер // «Современные проблем науки и образования». [Электронный ресурс]. - Пенза, 2014. - № 1. - Режим доступа: URL: http://ww\v.science-education.ru/l 15-11849 (дата обращения: 28.01.2014). -(0,5 п.л.).

15.Кригер Е.Э. Ситуации неопределенности и проблемные ситуации: общее и особенное / Е.Э. Кригер // «Современные проблем науки и образования». [Электронный ресурс]. - Пенза, 2014. — № 2. -Режим доступа: URL: http ://www.science-education.ru/l 16-1203 0 (дата обращения: 11.02.2014). ИФ РИНЦ - 0,010. - (0,4 п.л.).

Монографии/коллективные монографии:

16.Кригер Е.Э. Развитие исследовательской позиции педагогов : монография / Е.Э. Кригер. - Барнаул : АлтГПА, 2013. - 159 с. - (10 п.л.).

П.Кригер Е.Э. Психологическое сопровождение становления педагога в процессе профессиональной подготовки: монография / Е.Э. Кригер. - Барнаул : АлтГПА, 2013. - 158 с. - (10 п.л.).

18. Кригер Е.Э. Профессиональное здоровье педагога: феноменология и психологическое сопровождение / Е.Э. Кригер. - Барнаул : АГАКИ, 2014.-158 с. - (10 п.л.).

. 19. Кригер Е.Э. Психолого-педагогические проблемы развития профессионального здоровья будущих педагогов / Е.Э. Кригер //Актуальные аспекты многоуровневой подготовки в ВУЗе (коллективная

40

монография) / — Георгиевск: Георгиевский технологический институт (филиал) ГОУ ВПО «Северокавказкий технический университет». - 2010.

С. 244-257. -(1 пл.).

20.Кригер Е.Э. Методологические основы научно-методического сопровождения профессионального здоровья педагога в системе непрерывного педагогического образования / Е.Э. Кригер // Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной социализации кадров в процессе их подготовки и переподготовки (коллективная монография) /Пенза: Изд. — во 111 НУ им. Белинского; под научной и общей редакцией доктора педагогических наук, профессора В.В. Сохранова. - 2011. С. 156-169. - (1,5

П.Л.).

Учебные пособия:

21. Кригер Е.Э. Учебно-методический комплекс «Методология и методы психолого-педагогических исследований» / Е.Э. Кригер / Барнаул: Изд-во БГПУ, 2006. -114с. - (7,1 пл.).

22. Кригер Е.Э. Аттестационно-педагогические измерительные материалы: Методология и методы психолого-педагогических исследований / Е.Э. Кригер / Барнаул: Изд-во БГПУ, 2007. - 28 с. - (2 п.л.).

23. Кригер Е.Э. Профессиональное самоопределение будущего педагога в вузе / Профессиональное становление будущего педагога на разных ступенях профессионального становления : учебно-методическое пособие / сост. Е.Э.Кригер. - Барнаул : АлтГПА, 2012. - С. 47-61. - ( 2/ 3,7 пл.).

Научны публикации в других изданиях:

24.Кригер, Е.Э. Психолого-педагогические аспекты деятельности кафедры педагогики в условиях модернизации образования / Е.Э. Кригер // «Стратегии деятельности кафедры педагогики в условиях модернизации образования» : материалы всероссийской научной конференции. - РГГУ им. А.И. Герцена, - СПб., 2006. - С. 220-236. - (0,4 пл.).

25.Кригер, Е.Э. Технология адаптации студентов в педагогическом вузе в условиях европейской интеграции / Е.Э. Кригер II Международная конференция, «Стратеги качества в промышленности и образовании» :

материалы IV международной научно-практической конференции. -Варна, Болгария, 2008. - С. 134-135. -(0,1 п.л.).

26.Кригер, Е.Э. Здоровье сберегающий подход к обеспечению качества образования / Е.Э. Кригер, Е.Э. Маркявичене // «Стратеги качества в промышленности и образовании» : материалы V международной научно-практической конференции. - Варна, Болгария, 2009. - С. 147-151. - (0,15 /0,2 п.л.).

27. Кригер Е.Э. Адаптационные параметры профессионального здоровья/ «Профессиональное самосознание и экономическое поведение» : материалы международной интернет-конференция [Электронный ресурс] / Е.Э. Кригер, Е.Э. Маркявичене // https://sites.google.com/site/konfep/Home/2-sekcia/kriger - (0,6/ 0,7 п.л.).

28. Кригер, Е.Э. Ситуации неопределенности в деятельности современного педагога / Е.Э. Кригер // Всероссийские педагогические чтения «Педагогическое наследие С.П. Титова» : сборник материалов / Алтайская государственная педагогическая академия, Алтайская государственная академия образования им. В. М. Шукшина ; [под ред. В. М. Лопаткина]. - Барнаул, 2010. - С. 308. - (0,09 п.л.).

29.Кригер, Е.Э. Психологическое здоровье личности как предпосылка профессионального здоровья педагога / Е.Э.Кригер // «Здоровье педагога: проблемы и пути их решения» : материалы 1 заочной всероссийской научно-практической интернет-конференции [ отв. ред. Е.С. Асмаковец]. - Омск: БОУДПО «ИРООО», 2010. - С.24-30.

-(0,1 пл.).

30. Кригер, Е.Э. Научно-методическое сопровождение профессионального здоровья педагога в процессе переподготовки к осуществлению предшкольного образования / Е.Э. Кригер // «Предшкольная подготовка детей: содержание, формы, проблемы и пути их решения» : сборник научных статей / Алтайская государственная педагогическая академия ; [ под ред. Л.С. Колмогоровой]. - Барнаул : АлтГПА, 2010. - С.157-161. - (0,2 п.л.).

31. Кригер, Е.Э. Принцип обучающе-исследовательской деятельности в созидании профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // «Культура здоровья и образование: состояние, проблемы, перспективы» : материалы всероссийской научной конференции. — Екатеринбург, 2011.-С.78-81.-(0,2 п.л.).

32. Кригер, Е.Э. Регуляторы профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // «Психология здоровья: спорт, профилактика, образ жизни» : материалы всероссийской научной конференции. - Москва, 2011. - С. 205-207. - (0,1 пл.).

33.Кригер, Е.Э. Модели сбережения и развития профессионального здоровья педагога в системе непрерывного педагогического образования / Е.Э. Кригер // «Современные проблемы непрерывного образования» : материалы международной научно-практической конференции. -Барнаул, 2011. - С. 200-203. - (0,1 п.л.).

34.Кригер, Е.Э. Психолого-педагогические условия созидательного развития профессионального здоровья будущего педагога в вузе / Е.Э. Кригер // «Высшее образование XXI века» материалы международной научно-практической конференции. - Санкт - Петербург, 2011. - С. 7880. — (0,1 п.л.).

35.Кригер, Е.Э. Профессиональное здоровье педагога как эффективное условие функционирования образовательных учреждений в рамках инновационной педагогической деятельности / Е.Э. Кригер // «Актуальные вопросы использования инновационных технологий в образовательном процессе» материалы международной научно-практической конференции. - Нижний Тагил, 2012. - С. 123-126. - (0,2 пл.).

36.Кригер, Е.Э. Психолого-педагогическая технология созидания профессионального здоровья педагога в системе непрерывного педагогического образования / Е.Э. Кригер // «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» : материалы международной научно-практической конференции. - Новокузнецк. 2012. - С. 258-260. - (0,2 пл.).

37.Кригер, Е.Э. Роль исследовательской позиции в созидании профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // «Российская школа в международном образовательном пространстве». Актуальный опыт реализации программы «Модернизация регионального образования»: материалы международной научно-практической конференции, состоявшейся 15-16 ноября, 2011/ - Белгород - Йссык-Куль - Нови Сад -Старый Оскол : Изд-во «Оскол-Информ»/ СОФ НИУ «БелГУ», - 2011. -С. 38-40.-(0,1 пл.).

38.Кригер, Е.Э. Проблема сопровождения профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // Современные социально-психолого-

43

педагогические технологии в профессиональной подготовке в условиях модернизации высшего педагогического образования : материалы 4-й международной научно-практической конференции, посвященной памяти академика РАО В.А. Сластёнина, 30-31 мая 2012 г. / Алтайская государственная педагогическая академия, Институт психологии и педагогики ; Семипалатинский государственный педагогический институт ; [под ред. П.А. Шептенко ; редкол.: С.Д. Каракозов и др.]. - С. 91-95 (0,2 пл.).

39.Кригер Е.Э. Психологические критерии и показатели оценки качества профессионального педагогического образования / Е.Э. Кригер // Дети, молодежь и окружающая среда: здоровье, образование, экология: материалы международной научно-практической конференции, 5-9 июля 2012г. -Барнаул, 2012,-С. 132-133. -(0,2 пл.).

40. Кригер Е.Э. Технология научно-методического сопровождения созидания профессионального здоровья педагога на этапе профессионального самоопределения / Е.Э.Кригер //«Психодидактика высшего и среднего образования» : материалы девятой международной научно-практической конференции 1—12 апреля, 2012 г. 4.1. - С. 249252. - (0,2 пл.).

41.Кригер Е.Э. Роль педагогических дисциплин в созидании профессионального здоровья будущего педагога / Е.Э. Кригер // «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы» : материалы всероссийской научной конференции. - Барнаул. 2012. - С. 128-132. - (0,2 пл.).

42.Кригер Е.Э. Стратегия профессионального становления педагога/ Е.Э. Кригер // сборник научных статей международной школы-семинара «Ломоносовские чтения на Алтае», Барнаул, 20-23 ноября, 2012 : в 4ч. -Барнаул : АлтГПА, 2012. Ч.З. - С. 136-140. - (0,3 пл.).

43.Кригер Е.Э. Модели психологических основ профессионального педагогического образования / Е.Э. Кригер // «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы» : материалы международной научно-практической конференции 2012 года. - Барнаул: АлтГПА, 2012. - С. 185-187. - (0,1 пл.).

44.Кригер Е.Э. Проблемы научно-методического сопровождения созидания профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // Вестник

АлтГПА: Психолого-педагогические, Гуманитарные науки. - Барнаул .•АлтГПА, 2012. - С. 5-10. - (0,5 пл.).

45.Кригер Е.Э. Современные проблемы профессионального становления педагога / Е.Э. Кригер // «Личность как предмет классической и неклассической психологии» XIII Международные чтения памяти Выготского Л.С. 13 - 17 ноября 2012 г. ; [под ред. В.Т.Кудрявцева] 4.2 М.: РГТУ, 2012. - С. 108-114. - (0,4 пл.).

46. Кригер Е.Э. Взаимовлияние профессиональной педагогической деятельности и здоровья педагога / Е.Э. Кригер // Психологическое здоровье человека: жизненный ресурс и жизненный потенциал: : материалы всероссийской научной конференции ; [ гл. ред.И. О. Логинова]. - Красноярск: Версо, 2012. - С. 277-283. - (0,5 пл.).

47. Кригер Е.Э. Профессиональные деформации педагога / Е.Э. Кригер // Психологическое здоровье человека: жизненный ресурс и жизненный потенциал : материалы всероссийской научно-практической конференции ; [гл. ред. И.О. Логинова]. - Красноярск: Версо, 2013. - С. 211-217.-(0,6 пл.).

48.Кригер Е.Э. Этапы становления исследовательской позиции

педагога / Е.Э. Кригер // IV Международные чтения памяти Выготского

Л.С. 13 - 17 ноября 2012 г.; [под ред. В.Т. Кудрявцева] : В 2.т. Т.1 М.: РГГУ, 2013. - С. 337-343. - (0,4 пл.).

49. Кригер Е.Э. Дифференциация развития исследовательской позиции педагога / Е.Э. Кригер // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы : материалы второй международной научно-практической конференции, г.Барнаул, 1 ноября 2013 ; [под ред. И.И. Макаровой]. - Барнаул : АлтГПА, 2013. - С. 14-17. -(0,1 пл.).

50. Кригер Е.Э. Готовность действовать в ситуации неопределенности / Е.Э. Кригер // сборник научных статей международной школы-семинара «Ломоносовские чтения на Алтае», Барнаул, 5-8 ноября, 2013 : в 6ч. - Барнаул : АлтГУ, 2013. Ч.З.. - С. 150-156.-(0,4 пл.).

51. Кригер Е.Э. Аспекты профессионального становления педагога / Е.Э. Кригер // Вестник АлтГПА: Психолого-педагогические, Гуманитарные науки. - Барнаул : АлтГПА, 2013. - С. 120-125. - (0,6 пл.).

Подписано в печать 25.03.2014 Объем 2,88 п.л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Тираж 150 экз. Заказ №247

Отпечатано по заказу автора ИП Зимодра JI.C. Свидетельство: №15287 от 08.04.2003 г, выдано Администрацией Железнодорожного р-на г. Барнаула 656052, Алтайский край, г. Барнаул, ул. Восточная, д. 70 Тел. 7(385-2)36-20-59, e-mal: zimodr@bk.ru

Текст диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Кригер, Евгения Эвальдовна, Москва

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет»

(РГГУ)

0.5 201450877

На правах рукопцси

Кригер Евгения Эвальдовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И УСЛОВИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 19.00.07

Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук

Научный консультант д.пс.н., профессор Кравцова Елена Евгеньевна

Москва - 2014

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ........................................................................ 4

Глава 1. Психологические проблемы профессионального становления современного педагога....................................... 18

1.1 .К постановке проблемы профессионального становления педагога в условиях образования............................... 18

1.2. Психологическое здоровье педагога: понятие, факторы нарушения, значение в профессиональном становлении...... 39

1.3. Профессиональные риски здоровья педагогов............ 59

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ............................................. 74

ГАВА 2. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.......................................................................................... 79

2.1. Факторы и параметры психологического здоровья будущих педагогов................................................. 79

2.2. Психолого-педагогические стратегии и условия

развития и сбережения психологического здоровья педагога 90

2.3. Психологические основы развивающего

профессионального педагогического образования.............. 101

2.4. Исследовательская позиция педагога........................ 115

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ............................................. 135

ГЛАВА 3. НЕОПРЕДЕЛЕННЫЕ СИТУАЦИИ И ИХ РОЛЬ В РАЗВИТИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА.. 139

3.1. Характеристика неопределенности и ситуации неопределенности...................................................... 139

3.2. Профессиональная педагогическая деятельность

в условиях неопределенности....................................... 154

3.3. Типы ситуаций неопределенности в профессиональной педагогической деятельности........................................ 167

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ............................................. 181

ГЛАВА 4. РЕАЛИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ И УСЛОВИЙ В ПРАКТИКЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ........................... 186

4.1. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления педагога в развивающем профессиональном образовании.............................................. 186

4.2. Технология психологического сопровождения развития исследовательской позиции педагога в условиях неопределенности...................................................... 200

4.3. Программа и методика эмпирического исследования развития исследовательской позиции педагога.................. 212

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ......................................... 229

ГЛАВА 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ....................................... 231

5 .¡.Эмпирическое исследование развития

исследовательской позиции, психологического здоровья и профессиональной компетентности будущих педагогов... 231

5.2.Программа и методика формирования исследовательской позиции будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки............................................................... 247

5.3. Результаты динамики развития исследовательской позиции и психологического здоровья будущих педагогов в ходе эксперимента.................................................... 267

ВЫВОДЫ ПО ПЯТОЙ ГЛАВЕ.................................................. 278

ГЛАВА 6. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИЯ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА.................. 282

6.1. Статистические связи в развитии исследовательской позиции, психологического здоровья педагога и толерантности к неопределенности................................ 282

6.2.Программа профессиональной коррекции исследовательской позиции и психологического здоровья педагогов................................................................. 297

6.3. Динамика развития исследовательской позиции и психологического здоровья педагога в ходе экспериментального исследования................................. 313

ВЫВОДЫ ПО ШЕСТОЙ ГЛАВЕ............................................. 323

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................... 325

БИБЛИОГРАФИЯ................................................................ 331

ПРИЛОЖЕНИЯ................................................................... 363

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Государственная политика в области профессионального образования ориентирует науку на поиск стратегий, обеспечивающих развитие специалиста, готового действовать в постоянно изменяющемся мире. В современных социокультурных условиях в период модернизации системы образования, повышаются требования к профессиональной деятельности педагога, его профессионально-личностным качествам. Особое значение среди которых отводится овладению способами эффективной реализации осмысленного, субъектного начала в профессиональной деятельности, реализации индивидуально-личностной стратегии во взаимодействии с ребенком, обеспечению условий для его самоорганизации и самообразования, овладению способами преодоления возникающих жизненных и профессиональных проблем.

Педагогическая профессия относится к числу «помогающих профессий», в которых деятельность специалиста реализуется через построение особых отношений с другими людьми. Исследования педагогической деятельности показали, что она обладает рядом особенностей, имеющих эмоциогенные характеристики. Данную профессию относят к категории «риска» как профессию наиболее подверженную профессиональной деформации и психологическому выгоранию."

Следует отметить, что поведение современных учителей характеризуется повышенной напряженностью, следствием которой является появление разнообразных рисков эмоционального выгорания, кризисов компетентности, профессиональных деформаций, профессиональных кризов. С увеличением педагогического стажа работы у учителей общеобразовательных школ снижаются показатели психического и физического здоровья. Современному педагогу приходиться выдерживать социальные, психологические и профессиональные нагрузки, возникающие в профессиональной деятельности и профессиональном развитии, что

отражается на истощении его жизненных сил. Кроме того, происходит интенсификация профессионального труда за счет осложнения социальных и профессиональных отношений между детьми, родителями и коллегами. У педагогов резко возрастает количество аффективных расстройств, появляются состояния неудовлетворенности собой и своей жизнью, возникают трудности установления теплых, доверительных контактов с учениками, коллегами, окружающими людьми. У трети учителей (более 30%) степень социальной адаптации равна показателю больных неврозами или ниже его. Эти симптомы отрицательно сказываются на всей профессиональной деятельности учителя, ухудшаются результаты его работы, снижается уровень удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Отсутствие необходимого психологического здоровья часто вызывает противоречие в педагогической целесообразности воздействия на ученика и является причиной прогрессирующей невротизации школьников. Объективным показателем психологического здоровья педагогов выступает синдром эмоционального выгорания.

Основная причина проблемы профессионального становления педагога нам видится в проблемах самого профессионального педагогического образования. Основной смысл проблемы заключается в неправильной организации профессиональной подготовки, где педагогам Предлагаются готовые решения и требуется только их применение. И тогда получается что, как в теории и практике они не являются субъектами своей профессиональной деятельности. При этом практика шире, чем любая теория, полученная в готовом виде. Не важно, сколько теорий и методик знает педагог, важно, что с их помощью складывается (формируется) исследовательская позиция. Это означает, что человек при решении конкретной проблемы не использует готовый рецепт, а делает выбор из нескольких решений или строит их компиляцию и т.п.

Решение этой проблемы нам видится через широкое использование неопределенных ситуаций как средства развития исследовательской позиции.

В отечественной психологии имеются теоретические исследования, посвященные изучению исследовательской позиции, отраженные в работах A.C. Обухова (2007); Н.Б. Шумаковой (2007), A.M. Скотниковой (2008), где исследовательская позиция рассматривается как субъектное начало в человеке, определяющее его активность в выборе и реализации исследовательской деятельности и взаимодействия с действительностью. Исследовательская позиция педагога описана как процесс проектировочно-исследовательской деятельности, в котором натуральные психические функции становятся высшими (JI.C. Выготский), как процесс моделирования развития личности ребенка (Х.Т. Шарьязданова, 1999), как процесс научно-исследовательской деятельности (И.А. Романовская, 2006, 2010), проведено сопоставление исследовательской позиции с педагогической • рефлексией (A.A. Бизяева, 2004).

В исследованиях Д.А. Леонтьева (2005), Е.Г. Луковицкой (1998), Е.Ю. Мандриковой (2005), П.В. Лушина (2002, 2005) высказывается мнение о том, что неопределенность предполагает присутствие факторов, при которых результаты действий не являются детерминированными, а степень возможного влияния этих факторов на результаты неизвестна. Неопределенность возникает во взаимодействии профессиональной деятельности и профессиональном развитии. Сегодня увеличивается количество детей с особенностями развития, которые требуют к себе индивидуального подхода во взаимодействии, постоянного поиска путей построения отношений с ними. На это обращают внимание в своих работах A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная (индивидуальность одаренных детей), Л.Артемьева (2008), Е.Бейнарович (2009), А. Березина (2008), М. Куртышева (2008) (индивидуальность детей индиго), Н.Е. Щуркова (1999, 2005) (индивидуальность детей осложненного поведения) и др. Исследователи В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Г.С. Кулюткин, А.И. Сухобский, Ю.Н. Щербаков пишут о том, что педагогам приходиться выполнять одновременно несколько разноплановых

функциональных ролей - учителя предметника, классного руководителя, социального педагога, экспериментатора и других, что требует постоянной смены позиций, разносторонней компетентности постоянного включения в разнообразные быстроменяющиеся социальные ситуации, на которые необходимо мобильно и конструктивно реагировать. Неопределенность возникает и в процессе инновационной деятельности, где необходимо генерировать гипотезы, вести исследовательскую деятельность, требующую поиска новизны, актуальности и исследовательской позиции по отношению к новым фактам.

В работах Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, И.В. Вачкова, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, В.Т. Кудрявцева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, О.П. Морозовой, А.И. Подольского, В.И. Слободчикова, Б.А. Сосновского и др., заложены теоретические предпосылки рассмотрения профессионального педагогического образования как системы, обеспечивающей интериоризацию профессиональной педагогической культуры и целостное развитие психической реальности педагога.

Выше сказанное в контексте интересующей нас проблемы позволяет констатировать отсутствие психологических условий, обеспечивающих развивающее профессиональное образование, которое бы было бы направлено на развитие исследовательской позиции педагога, при этом расширяло бы педагогические смыслы деятельности и позволяло бы обнаруживать новые смыслы развития личности ребенка. Таким образом, обостряются противоречия между: -необходимостью определения основной стратегии развивающего профессионального педагогического образования, с одной стороны, и невыявленностью психологических источников, средств, механизмов построения этого образования;

-значимостью и важностью ценности психологического здоровья педагога в современных социокультурных условиях и недостаточной осмысленностью форм и путей, позволяющих обеспечивать педагога в

условиях профессионального педагогического образования психологическими средствами сбережения его психологического, здоровья;

-необходимостью сохранения психологического здоровья педагога и не выявленностью позитивных личностных свойств, формирование которых в системе профессионального педагогического образования позволяет обеспечивать сохранение психологического здоровья педагога;

-значимостью ситуации неопределенности в современной педагогической деятельности педагога как фактора, влияющего на его психологическое здоровье, и отсутствием теоретических оснований и методических разработок, направленных развитие готовности действовать в ситуации неопределенности;

-динамикой задач профессионального развития на разных этапах системы непрерывного педагогического образования и отсутствием оптимальных путей развития и коррекции исследовательской позиции.

С учетом этих противоречий была определена проблема исследования, которая сформулирована как выявление теоретико-методологических оснований, психологических механизмов и психолого-педагогических путей построения профессионального педагогического образования. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - система профессионального педагогического образования (в системе профессиональная подготовка - повышение квалификации).

Предмет исследования - психологические содержание и условия развивающего профессионального педагогического образования.

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, сформулированы следующие задачи:

1. Определить основные проблемы, возникающие в профессиональном становлении педагога и описать стратегии их решения.

2. На основе исследования взаимовлияния личности, профессии и образования выявить факторы и риски нарушений психологического здоровья педагога, осложняющие его профессиональное становление.

3.Рассмотреть исследовательскую позицию педагога как механизм, определяющий его профессиональное становление.

4.Показать роль неопределенных ситуаций в развитии исследовательской позиции педагога и в сбережении его психологического здоровья.

5.Выявить психологические условия развивающего профессионального педагогического образования.

6.Провести опытно-экспериментальную проверку психологических условий развивающего профессионального педагогического образования.

Ведущая идея исследования: развивающее профессиональное педагогическое образование может быть обеспечено за счет психологического обновления содержания и условий профессионального становления педагога, содействующих развитию психологического здоровья, где в качестве психологического содержания профессионального образования рассматривается развитие исследовательской позиции педагога, а в качестве психологических условий система мер, направленная на подготовку педагога к действиям в ситуации неопределенности.

Гипотеза исследования:

— психологическим содержанием развивающего профессионального педагогического образования является исследовательская позиция педагога, обеспечивающая овладение профессиональной компетентностью, готовность действовать в постоянно изменяющемся мире и поддерживать свое психологическое здоровье;

— ведущие психологические условия организации развивающего профессионального педагогического образования могут базироваться на идеях: развитие исследовательской позиции

педагога; использования ситуаций неопределенности как средств развития исследовательской позиции; развития психологического здоровья;

развитие исследовательской позиции педагога «вырастает» из ситуации неопределенности, ставящей современного педагога в поле столкновения двух разнонаправленных тенденций, с одной стороны, поиска смысла происходящего и разрешения, возникающих в неопределенности задач, с другой стороны, разочарования, напряжения при невозможности найти необходимое решение;

развитие исследовательской позиции происходит на всех этапах профессионалгенеза педагога, в процессе профессионального становления с дифференциацией задач по каждому из этапов: на этапе профессиональной подготовки осуществляется как процесс формирования, а на этапе повышения квалификации как процесс профессиональной коррекции;

формирование исследовательской позиции будущих педагогов осуществляется в ходе профессионального образования, обеспечивающего реализацию основных направлений профессиональной подготовки, способствующих

профессиональному самоопределению, профессиональной самоорганизации и становлению научно-исследовательской деятельности на основе решения центральной задачи этого этапа, через характерные для него ситуации неопределенности;

профессио