Психологическое содержание установок воспитателей дошкольных образовательных учреждений на взаимодействие с детьми

Арасланова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое содержание установок воспитателей дошкольных образовательных учреждений на взаимодействие с детьми

Автореферат

Автор научной работы: Арасланова, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическое содержание установок воспитателей дошкольных образовательных учреждений на взаимодействие с детьми"

На правах рукописи

АР АСЛАНОВА Елена Викторовна

Психологическое содержание установок воспитателей дошкольных образовательных учреждений на взаимодействие с детьми

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2006

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете на кафедре общей психологии

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Тамара Ивановна Чиркова

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Мкртычян Герасим Амирович

кандидат психологических наук Зимина Снежа на Михайловна

Ведущая организация: Нижегородский государственный

лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова

Защита состоится 20 января 2006 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 17 декабря 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета ?■

Немова А. Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена усилением внимания общества к проблеме эффективного развития детей, смещением приоритета от знаниевой парадигмы образования к развивающей. Эти тенденции коренным образом затрагивают не только целеполагание обучения и воспитания, но и предъявляют новые требования к личности педагога.

В профессионально-личностной готовности специалистов дошкольного образования особое, основополагающее место занимает коммуникативный компонент деятельности, поскольку именно общение взрослых с ребенком с первых дней жизни является фундаментом его полноценного личностного развития. Значение общения для развития детей дошкольного возраста определяется комплексным характером. Оно развивает различные сферы психики ребенка: саму область общения, любознательность детей, эмоциональные переживания, речь, самосознание, произвольную регуляцию.

Многие авторы отмечают неготовность воспитателей к осуществлению оптимального взаимодействия с детьми, рассогласование в их сознании идей стимулирования активности, развития ребенка и реального взаимодействия, направленного на доминирование, подавление инициативы. Разработанные в психологии концептуальные подходы к осуществлению эффективного педагогического взаимодействия, многообразие обучающих программ для воспитателей по реализации общения с детьми не дают значимого результата. Информированность воспитателей ДОУ по организации оптимального педагогического общения не обеспечивает сама по себе соответствующего этой модели общения с детьми (Е. В. Бодрова, А. Г. Исмагилова, В Г. Маралов, В. А. Ситаров, Т. И. Чиркова, Е. Г. Юдина). Теоретический анализ профессионализма педагогов нацеливает на поиск механизмов становления готовности воспитателей к осуществлению оптимального взаимодействия с детьми. В настоящее время представляется эвристичным обращение к теории установки как механизму, обеспечивающему целостность профессионально-личностных образований у воспитателей в коммуникативной деятельности.

Рассмотрение подготовки воспитателей к оптимальному педагогическому взаимодействию в контексте теории установки, разработанной в грузинской школе психологии (И. В. Бжалава, Ш. А. Надирашвили, А. С. Прангви-швили, А. Е. Шерозия, Д. Н. Узнадзе), позволяет исследовать профессиональную готовность педагогов к осуществлению оптимального педагогического общения в теоретическом и практическом аспектах.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена следующими противоречиями:

- между разработанными в теории подходами, программами, технологиями оптимального взаимодействия взрослого с детьми и профессионально-личностной неготовностью воспитателей к реализации их на практике;

- между осознанием воспитателями ДОУ значимости оптимального взаимодействия с детьми и направлении^» йщ^сэд^д^рдавление детской активности и самостоятельности; I БИБЛИОТЕКА I

| ¿"«у^ I

ЬМбА

- между необходимостью решения задач профессионального развития воспитателей ДОУ в период постдипломного образования и недостаточной изученностью эффективности условий их профессионального развития:

- между профессиональными задачами психологов дошкольных образовательных учреждений по подготовке воспитателей к решению задач развития дошкольников и отсутствием научно-методического обеспечения этого процесса.

Названные противоречия определили общую проблему нашего диссертационного исследования: состояние профессиональной готовности воспитателей дошкольных образовательных учреждений к осуществлению оптимального взаимодействия с детьми.

Цель диссертационного исследования - изучение психологического содержания установок воспитателей на взаимодействие с детьми для разработки программы профессионально-коммуникативного развития воспитателей в процессе повышения их квалификации.

Объект исследования: педагогическое общение воспитателей дошкольных образовательных учреждений с детьми.

Предмет исследования: установки воспитателя на взаимодействие с детьми и психолого-педагогические условия их изменения.

Гипотезы исследования:

1. Одним из механизмов, обусловливающих стиль взаимодействия воспитателя с детьми, могут быть установки воспитателей.

2. Позитивная динамика установок воспитателей ДОУ определяет степень их готовности к осуществлению оптимального общения с детьми, стимулирует их профессиональный рост.

3. Программа повышения квалификации воспитателей ДОУ, базирующаяся на результатах изучения их установок на общение с детьми, андрагоги-ческих принципах, может обеспечить оптимальные условия для изменения установок на взаимодействие с детьми, направленных как на подавление активности детей, так и на становление установок на оптимизацию их активности.

В соответствии с гипотезами нами ставились основные задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические подходы к изучению проблем взаимодействия воспитателей с детьми в контексте развития ребенка и профессионального развития воспитателей, изложенные в психолого-педагогической литературе

2. Проследить динамику изменения установок воспитателей, регулирующих общение с детьми, выявить специфику установок, обеспечивающих оптимальное взаимодействие с детьми, как показателя профессионального развития воспитателей ДОУ.

3 Изучить особенности установок педагогов дошкольного образования, определяющих подавление или оптимизацию активности детей,

4. Выявить психолого-педагогические условия профессиональной подготовки воспитателей к оптимальному взаимодействию с детьми, определить принципы и содержание работы, направленной на изменение установок воспитателей ДОУ.

5. Разработать и апробировать программу повышения квалификации воспитателей по оптимальному взаимодействию с детьми.

Методологические основы исследования определили: теория деятельности (А. Г. Асмолов, Б. Г. Ананьев, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); субъектно-деятельностный подход в психологии (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн); культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, Л. Ф. Обухова, Д. Б. Эльконин); теория установки (А. Г. Асмолов, Ф. В. Бассин, А. С. Прангвишвили, А. Е. Шерозия, Ш. А. Надирашвили, Д. Н. Узнадзе); учение о доминанте (И. П. Павлов,

A. А. Ухтомский); теория профессионального сознания и профессиональной компетентности (Л. Ф. Вязникова, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Л. Н. Митина,

B. И. Слободчиков, В. Ф. Спиридонов); концепции педагогического взаимодействия (Г. А. Балл, Л. С. Братченко, А. Г. Исмагилова, В. А. Кан - Калик, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, А. А. Реан, Т. И. Чиркова); андрагогиче-ские подходы к образованию взрослых (А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский,

C. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Т. В. Шадрина).

Использовались следующие методы исследования: логико-теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседы с воспитателями ДОУ, теоретическое моделирование программ повышения квалификации педагогов ДОУ, методы математической статистики, констатирующий и формирующий эксперименты.

Научная новизна и теоретическая значимость:

1. Впервые в'качестве предмета научного исследования выступили установки воспитателей ДОУ на взаимодействие с детьми как важнейшие составляющие профессионального самосознания воспитателей.

2. Впервые изменение установок, направленных на подавление активности детей, и становление установок, обеспечивающих оптимизацию активности детей, рассмотрены в контексте профессионального развития воспитателей ДОУ.

3. Впервые рассматривается теория установки и педагогическое наследие Д. Н. Узнадзе в интерпретации составляющих профессионально-личностную направленность взаимодействия воспитателей с детьми дошкольного возраста.

4 Впервые с помощью методов математической статистики Вилкоксо-на-Манна-Уитни и Спирмена выявлена рассогласованность структурных со-

ставляющих установки воспитателя на взаимодействие с детьми, которая определяет профессиональное развитие педагогов.

5. Сконструированы и экспериментально апробированы психологические условия, способствующие изменению установок педагогов ДОУ на общение с детьми.

6 Получены эмпирические данные о возможностях изменения профессиональных установок воспитателей, обеспечивающих их профессиональную готовность к оптимальному взаимодействию с детьми.

Практическая значимость исследования:

1. Разработана и апробирована программа спецкурса для воспитателей ДОУ «Подготовка воспитателей ДОУ к оптимальному взаимодействию с детьми», которая может быть использована при подготовке и повышении квалификации педагогических кадров ДОУ.

2. Определены задачи, принципы и этапы работы психологов ДОУ по решению проблем взаимодействия воспитателей с детьми.

3. Подобраны и апробированы диагностические методы изучения установок воспитателей на взаимодействие с детьми.

Апробация работы и внедрение полученных результатов. Основные положения диссертационной работы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях разного уровня: всероссийских (Москва - Челябинск, июнь 2005 г., ноябрь 2005 г.); региональных (Нижний Новгород, февраль 2005 г., март 2005 г., Ижевск, май 2005, г. Киров, декабрь 2005 г); областных (Киров, декабрь 2003 г., ноябрь 2004 г., июнь 2005 г.), а также на заседании кафедры общей психологии НГПУ, кафедрах психолого-педагогического образования Кировского ИПК и ПРО в 2004-2005 годах. Материалы исследования использовались при проведении лекционных и практических занятий со слушателями курсов повышения квалификации педагогических работников ДОУ г. Кирова и области в Кировском ИПК и ПРО.

Положения, выносимые на защиту

1. Установки воспитателей определяют педагогический стиль общения с детьми, поэтому их становление является основополагающей задачей при подготовке специалистов дошкольного образования к реализации оптимального взаимодействия с детьми.

2. Различия в установках на оптимизацию активности детей и установках на подавление активности детей проявляются в характере педагогических воздействий, а также в волевом поведении педагогов, что связано с актом объективизации установок.

3. Осознание авторитарных установок воспитателями ДОУ, эмоциональные переживания, связанные с этим осознанием, способствуют изменению установок, подавляющих активность детей, на установки, адекватные задачам развития ребенка.

4. Профессиональные установки, направленные на оптимизацию активности детей, способствуют формированию гармоничного, целостного

представления воспитателей о себе, что обеспечивает открытость, доверительность, искренность во взаимодействии с детьми.

5. Изменение профессиональных установок на взаимодействие с детьми, подавляющих активность, на установки, направленные на оптимизацию активности детей, является показателем профессионального развития воспитателей ДОУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы (всего 165 наименований, в том числе 7 на иностранных языках), 5 приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы и задачи, характеризуется организация исследования, его теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ состояния проблемы профессиональной готовности воспитателей к оптимальному взаимодействию с детьми» представлен анализ наиболее значимых работ в области педагогической, возрастной и общей психологии по поставленной в исследовании проблеме, характеризуется её современное состояние. Многоаспектность изучения педагогического общения в современной науке имеет свои преимущества, так как выделяются и изучаются разнообразные функции, стороны, процессы взаимодействия педагога с детьми, коммуникативная компетентность педагога, его профессиональное развитие, обеспечивающее осуществление оптимального взаимодействия с детьми. В нашем исследовании педагогическое взаимодействие рассматривается в двух аспектах: как показатель профессионализма воспитателей и как средство психического развития ребенка.

Проблему профессионального развития педагога исследуют многие современные авторы Э. Ф. Зеер, Б. Б. Коссов, Л. М. Митина, В. И. Слободчиков, Э. Э. Сыманюк и другие, однако отмечается недостаточная её изученность. В разнообразных по тематике исследованиях феномен «профессиональное развитие» понимается как становление новообразований в различных сферах психики педагогов: познавательной, мотивационной, а также в системах регуляции поведения и деятельности. Объектами профессионального развития в науке становятся отдельные характеристики личности педагога: педагогическое мышление (М. М. Кашапов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, и др.); коммуникативные способности (А. А. Бодалев, С. Л. Братченко, В. А. Кан-Калик, Л. М. Митина и др.); педагогические способности (В. А. Крутецкий, А. К. Маркова и др.). Наибольшее распространение нашли современные исследования профессионального самосознания педагога как целостного многоаспектного образа «Я» в контексте профессионального развития (А. А. Дергач, И. М. Исаев, С. Г. Косарецкий, О. В. Москаленко, Б. Д. Парыгин, В. И. Слободчиков, Л. М. Митина и др.).

В ряде исследований указывается на профессиональную неготовность воспитателей к осуществлению оптимального общения с детьми (Е. В. Бодрова, А. Г. Исмагилова, Т. И. Чиркова, Е. Г. Юдина и др.), которая определяется адаптивной стратегией профессионального поведения (JI. М. Митина), непрофессионализмом (А. К. Маркова), ситуативной стратегией профессионального поведения (Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк).

Вместе с тем взаимодействие взрослого с ребенком имеет большое значение для психического развития дошкольника. В зарубежных исследованиях коммуникативное взаимодействие рассматривалось в контексте психоаналитической теории, теории социального научения (Дж. Боулби, Р. Спитц, А. Фрейд, Э. Эриксон, M. Rutter, J. F. Kelly и др.). В отечественной школе психологии также существует множество подходов. А. А. Бодалев рассматривает общение как процесс социального познания людьми друг друга, являющийся регулятором поведения по отношению к другому человеку.

Аксеологический подход рассматривает общение как сообщение ценностей, чувств, переживаний (Л.И. Анциферова, M. М. Бахтин, JT.C. Выготский, С. JI. Рубинштейн, В.В. Рыжов и др.).

Теория деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский и др.) сыграла значимую роль в понимании общения как принципа развития человека в филогенезе и онтогенезе. Взаимодействие ребенка с взрослым рассматривается как единственно возможный путь присвоения человеческого опыта (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Т. А. Репина, Д. Б. Эльконин и др.).

В рамках теории деятельности, культурно-исторической теории развития М. И. Лисиной была создана оригинальная научная школа, где общение рассматривается как самостоятельный вид деятельности человека, раскрыты его специфические особенности в разные возрастные периоды, доказано влияние общения на развитие личности. На основе исследований H. Н. Авдеевой, X. Т. Бельбаевой, Д. Б. Годовиковой, Е. Е. Дмитриевой, М. Г. Елагиной, Г. И. Кап-челя, М. И. Лисиной, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой, Т. Д. Сарториус, С. Ю. Мещеряковой, У. В. Ульенковой делается вывод о комплексном развивающем характере взаимодействия взрослого с детьми.

Рассматривая идею активности ребенка как основополагающую в его развитии, в нашем исследовании мы сочли возможным ограничиться использованием терминов, традиционно обозначающих стили взаимодействия с детьми: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Исходя из основного признака взаимодействия воспитателей с детьми - подавления или оптимизации детской активности, мы использовали названия стилей как оптимизирующих активность, так и подавляющих её, промежуточное положение занимает либерально-попустительский стиль. Реализацию данных стилей воспитателями в процессе взаимодействия с детьми регулируют соответствующие стилям установки педагогов, направленные на подавление или на оптимизацию активности детей.

В психологии установку рассматривают как моторную готовность человека к совершению определенного действия (Müller, Schuman), как субъек-

тивную иллюзию, ошибку восприятия человека, антиципацию (Р. Вудвортс, Лачинс, Т. Фехнер), как определенную форму социального реагирования человека (О. Ки1ре, 5. Кп'еэ, Р. Кгиедег). Дальнейшая разработка понятия установки в западной психологии привела к объяснению установки как аттитюда, который рассматривался в совокупности трех его компонентов: когнитивного, аффективного и поведенческого (Г. Оллпорт, М. Смит, У. Томас). Исследователи, принадлежащие к грузинской школе психологии (Д. Н. Узнадзе, А. С. Прангвишвили, М. А. Сакварелидзе, 3. И. Ходжава и др.), полагают, что человек может иметь множество аттитюдов, но его поведение, несмотря на это, определяется действием установки. Д. Н. Узнадзе рассматривает установку как целостное субъективное состояние, главный механизм объяснения поведения человека, готовность индивида к определенной форме реагирования. Условиями возникновения установки являются наличие потребности субъекта и актуальной ситуации её удовлетворения.

По отношению к профессиональной деятельности установка является единицей анализа деятельности и личности (В. П. Зинченко), она определяет устойчивый, целенаправленный характер деятельности (А. Г. Асмолов, Д. Н. Узнадзе, А. С. Прангвишвили), в то же время установка имеет негативный характер, обусловливающий стереотипность, инерционность динамики деятельности (А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев).

Профессиональные установки воспитателей на общение с детьми являются разновидностями фиксированных социальных установок, они «представляют такую форму готовности личности к поведению, в формировании которой существенную роль играет сама личность» (Ш. А. Надирашвили). Содержание профессиональных установок обусловливают система ценностных ориентаций человека, мотивы его деятельности, отношение личности к объектам, на которые она направлена (А. Г. Асмолов, Ш. А. Надирашвили), склонности и направленность личности, поэтому установки воспитателей на взаимодействие с детьми носят профессионально-личностный характер.

Теоретические исследования доказывают, что профессиональные установки на взаимодействие с детьми включены в структуру профессионального самосознания воспитателей ДОУ, а их динамика, гибкость определяют профессиональное развитие воспитателей. Таким образом, изменение профессиональных установок стимулирует профессиональное развитие педагогов, обеспечивая их готовность к осуществлению оптимального взаимодействия с детьми, которая предполагает мотивационную, познавательную, волевую и эмоциональную готовность (И. Б. Виноградова, В. П. Ларина, Г. А. Русских и

др.)-

Во второй главе «Данные констатирующего эксперимента об особенностях установок воспитателей ДОУ на взаимодействие с детьми» определены задачи, этапы экспериментальной работы; представлены диагностические методы экспериментального изучения установок воспитателей на взаимодействие с детьми; описывается психологическое содержание установок и характер педагогических воздействий воспитателей с установками на оптимизацию активности детей и установками на её подавление.

Для экспериментального изучения профессиональных установок воспитателей, регулирующих и направляющих общение с детьми, нами были определены основные этапы исследования и поставлены следующие задачи:

1. Подбор и апробирование комплекса диагностических методик, направленного на изучение профессиональных установок воспитателей ДОУ.

2. Сравнение содержания установок воспитателей на оптимизацию активности детей и установок на подавление детской активности по выявленным на основе теоретического анализа составляющим: самооценка воспитателем общения с детьми, личностные характеристики педагога, направленность его профессионально-личностного развития, профессиональные ценностные ориентации.

3. Выявление характера педагогического взаимодействия с детьми у воспитателей, имеющих установки на подавление и на оптимизацию активности детей.

4. Определение направлений программы повышения квалификации по подготовке воспитателей ДОУ к реализации оптимального общения с детьми на основе полученных экспериментальных данных.

Для изучения структурных содержательно-мотивационных компонентов установок воспитателей на взаимодействие с детьми были подобраны следующие методы:

- вопросник для выявления склонности воспитателя к определенному стилю общения с детьми (Т. И. Чиркова);

- методика количественного выражения уровня самооценки воспитателями своего общения с детьми (Т. И. Чиркова);

- квантификация межличностных отношений и Я-концепция (Т. Лири, модификация А. А. Реан);

- стандартизированное наблюдение за использованием воспитателем средств оптимизации или подавления активности детей в свободное от занятий время (Т. И. Чиркова);

- на основе методики М. Рокича были выявлены профессиональные ценностные ориентации воспитателей.

В констатирующем эксперименте, направленном на выявление различий установок, подавляющих активности детей и оптимизирующих её, приняли участие воспитатели ДОУ г. Кирова (всего 107 педагогов).

В результате проведенного диагностического исследования выделены два типа установок воспитателей на взаимодействие с детьми: установки, направленные на оптимизацию активности детей, и установки, направленные на её подавление. В выборке не оказалось воспитателей, тяготеющих к либерально-попустительскому стилю и имеющих установки, соответствующие этому стилю взаимодействия с детьми.

На основе исследований, проведенных в научной школе Д. Н. Узнадзе, мы сочли возможным выделить некоторые значимые характеристики установок воспитателей на взаимодействие с детьми. За основу определения вида устайовок на взаимодействие с детьми были взяты набранные воспитателями в вопроснике баллы и наблюдения за особенностями педагогических

воздействий воспитателей. Установки, подавляющие активность детей, мы разделили на три вида: статичные, стабильные, пластичные.

Воспитатель с установками первого вида избегает контроля, оценки деятельности детей, часто прибегает к наказаниям, ограничениям, запретам, редко стимулирует активность детей, имеет косную установку на подавление активности детей.

Воспитатель со стабильными установками также склоняется к подавлению активности детей, часто использует контроль, оценку деятельности детей, иногда прибегает к запретам, наказаниям, использует похвалу, помощь. Данная установка характеризуется прочностью.

Пластичные установки динамичны и изменчивы. Воспитатель прибегает к педагогическим воздействиям, тормозящим активность детей, его общение носит неравномерный характер, присутствуют элементы демократического взаимодействия.

Среди установок на оптимизацию активности детей были выделены два вида: пластичные и стабильные.

Пластичные установки наиболее изменчивы, воспитатель использует адекватные средства активизации детей в общении, но при этом присутствуют элементы подавления инициативы детей.

Стабильные установки обеспечивают ровное, доброжелательное отношение воспитателя к детям, педагогические воздействия направлены на развитие самостоятельности, активности детей. Эти установки характеризуются устойчивостью.

На основе результатов выявления склонности воспитателей к определенному стилю общения с детьми выборка воспитателей была разделена на две подгруппы. В первую подгруппу вошли воспитатели с установками на подавление активности детей, всего 50 человек, что составляет 46,8% от количества всех испытуемых. Во вторую группу вошли воспитатели с установками на оптимизацию активности детей в количестве 57 человек, что составило 53,3%.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал статистические различия, полученные методом вычисления показателей Вилкоксона - Манна - Уитни, в психолого-педагогических характеристиках двух групп воспитателей ДОУ.

Проведенное исследование, анализ полученных данных показали значимые различия в количественных и качественных характеристиках педагогических воздействий у воспитателей с установками на подавление и педагогов с установками на оптимизацию активности детей. Существенные различия получены по количеству педагогических воздействий, непосредственно стимулирующих активность детей, особенно в форме одобрения, похвалы (1Ьмп =1069,5; р<0,05); контроле и оценке деятельности детей (иэмп.=944,5; р<0,01). Получены различия в педагогических воздействиях воспитателей, опосредованно стимулирующих активность детей по оказанию помощи и поддержки (11эмп=1076,0; р<0,05). Мы обнаружили различия в количестве педагогических воздействий, подавляющих активность детей:

замечаниях, порицаниях (1Ьмп =987,0; р<0,01). На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что использованные методы довольно точно дифференцируют тип установки воспитателя на оптимизацию или подавление активности детей в педагогическом общении, констатируя различия в проявлении установок на взаимодействие с детьми.

Были получены четкие показатели различий в содержании установок на оптимизацию и на подавление активности детей в некоторых личностных качествах. Статистически значимые различия найдены по таким качествам, как ответственность и саморегуляция (соответственно 11эмп.=991,5; р<0,01 и 11эпм.=1092; р<0,05), воля (иэмп.= 1001,0; р<0,05). Выявленные факты позволяют рассматривать значимость для осуществления оптимального взаимодействия саморегуляции, контроля над поведением у воспитателя, наличие высокой произвольности. В исследовании не найдено существенных различий в содержании установок воспитателей на подавление и оптимизацию активности детей в самооценке, а также в таких качествах личности, как авторитарность, эгоистичность, дружелюбие.

Для изучения содержания установок на взаимодействие с детьми мы вычислили процентное соотношение воспитателей по степени их направленности на развитие личностных качеств (табл. 1)

Таблица 1

Распределение воспитателей по степени направленности их _ на развитие личностных качеств _

«Я-желаемое» октант I степень II степень III степень

Абс. Отн. Абс. Отн. Абс. Отн.

знач. знач. знач. знач. знач. знач.

Авторитарность 51 47,7% 53 49,5% 3 2,8%

Эгоистичность 105 98,1% 2 1,9% 0 0%

Агрессивность 102 95,3% 5 4,7% 0 0%

Подозрительность 106 99,1% 1 0,9% 0 0%

Подчиненность 101 94,4% 6 5,6% 0 0%

Зависимость 99 92,5% 8 7,5% 0 0%

Дружелюбие 39 36,4% 67 62,6% 1 0,9%

Альтруистичность 28 26,2% 73 68,2% 6 5,6%

Из табл. 1 мы видим, что основной процент воспитателей представлен в октантах «авторитарность», «дружелюбие», «альтруистичность», и обнаруживаем сравнительно небольшой процент воспитателей, стремящихся к подчиненному, зависимому, агрессивному и эгоистичному поведению. Представленная тенденция указывает на приоритетность у всех воспитателей таких качеств, как авторитарность, агрессивность, подчиненность, зависимость, дружелюбие и альтруистичность. Воспитатели считают приоритетным развитие у себя, с одной стороны, качеств сильной, властной, подавляющей, а с другой стороны, дружелюбной, уступчивой, толерантной личности.

Значимую прямую корреляцию с типом установки мы получили с направленностью педагога на агрессивное поведение в общении (рэмп =0,316; р<0,05). Чем полнее педагог осознает направленность поведения на агрессивные формы, тем более он склонен к осуществлению оптимального взаимодействия с детьми. Возможно, здесь мы видим действие механизма профессионального развития, когда осознание противоречий приводит к необходимости их преодоления или их компенсации альтернативным поведением, и соответственно - к смене профессиональных установок. Это предположение подтверждает количественное соотношение числа воспитателей с разными видами авторитарных установок на взаимодействие с детьми, осознающих свои властные качества (октант «авторитарность» «Я-реальное» более 7 баллов). Самый большой показатель (63,6%) получен у педагогов, которые имеют пластичные установки на подавление активности детей, чуть меньший показатель у воспитателей, имеющих стабильные установки, - 59,1%. Меньше всего воспитателей, осознающих авторитарные качества, среди педагогов, имеющих статичные установки на подавление активности детей, - 33,3% (табл. 2).

Таблица 2

Соотношение числа воспитателей с разными видами авторитарных ус-

тановок на взаимодействие с детьми

Тип авторитарной установки Общее число воспитателей Осознание авторитарных качеств

Абсол. знач. Относ, знач. (%)

Статичные 6 2 33,3%

Стабильные 22 13 59,1%

Пластичные 22 14 63,6%

У воспитателей ДОУ с установками на подавление детской активности присутствует рассогласование в содержании установок на подавление активности детей, выражающееся во взаимообусловленности некоторых личностных характеристик. Наблюдаются противоречия в личностных качествах в контексте общения с детьми в аспекте «Я-реальное». Прямые корреляты получены в октантах «подозрительность» и «зависимость» (рэмп.=0,383; р<0,01), «подчиненность» и «дружелюбие» (р эмп=0,362; р<0,01). В октанте «зависимость» выявлено 5 прямых коррелят с октантами «эгоистичность» (рэмп =0,293; р<0,05), «подозрительность» (рэмп=0,384; р<0,01), «дружелюбие» (рэмп.=0,345; р<0,05) и «альтруистичность» (рэмп.=0,317; р<0,05). Отмечается рассогласованность в содержательно-мотивационном компоненте установки на подавление активности детей. С одной стороны - покорность, зависимость, неуверенность, боязливость, чрезмерный конформизм, с другой -самовлюбленность, заносчивость, злопамятность, агрессивный негативизм, навязчивость. Воспитатель с установками на подавление детской активности использует отвергаемые в профессиональной среде авторитарные формы взаимодействия с детьми, но стремится к созданию позитивного профессионального имиджа, на этом основании можно сделать предположение о нали-

чии у педагога с установками на подавление активности детей внешнего ло-кус-контроля.

Описанные выше тенденции нашли отражение и в представлениях воспитателей с установками на подавление активности детей о своем идеальном образе, направленности на развитие тех или иных профессионально-личностных качеств (аспект «Я-желаемое»). Получены прямые корреляции между противоположными октантами «авторитарность» и «дружелюбие» (Рэмп=0,429; р<0,01), «зависимость» и «дружелюбие» (рэмп=0,384; р<0,01). Таким образом, зафиксирована рассогласованность содержательных компонентов установки на подавление активности детей, выражающаяся в противоречивых личностных качествах воспитателей и противоречивой направленности профессионально-личностного развития.

Воспитатели с установками на оптимизацию активности детей так же, как и воспитатели с установками на подавление детской активности, осознают свои доминантные, властные качества, об этом говорят показатели относительных значений, представленные в табл. 3.

Таблица 3

Осознание воспитателями с разными установками _своих доминантных качеств_

Тип установки на оптимизацию активности I степень авторитарности (7-8 баллов) II степень авторитарности (9-12 баллов) III степень авторитарности (13-16 баллов)

Абс. знач. Отн. знач. Абс. знч. Отн. знач Абс. знач. Отн. знач.

Стабильная 18 66,7% 9 33,3% 0 0%

Пластичная 24 80% 6 20% 0 0%

Найдены высокие показатели авторитарности на уровне II степени у воспитателей, имеющих стабильную установку на оптимизацию активности детей, относительное значение составило 33,3% (табл. 3). На основании полученных значений мы можем сделать предположение: чем более стабильна установка на оптимальное взаимодействие с детьми, тем более педагог осознает свои авторитарные качества. Это доказывает, что осознание собственных проблем в общении с детьми способствует становлению у воспитателя адекватной фиксированной установки на оптимизацию активности детей.

Для изучения содержания установок на оптимальное взаимодействие с детьми нами был проведен ранговый корреляционный анализ по методу Спирмена диагностических данных квантификации межличностных отношений аспектов «Я-реальное» и «Я-желаемое» по восьми октантам. В октанте «Я-реальное» не было получено противоречивых показателей в отличие от данных характеристик у воспитателей с установками на подавление активности детей. Однако найдены противоречивые тенденции, характеризующие профессионально-личностное развитие воспитателей с установками на оптимизацию активности детей. Найденные корреляции в аспекте «Я-желаемое» в

октантах «авторитарность» и «зависимость» (рэмп=0,261, р<0,05), «авторитарность» и «дружелюбие» (рэмп=0,503, р<0,01), «агрессивность» и «подчиненность» (рэмп=0,457, р<0,01), «агрессивность» и «зависимость» (рэмп=0,370, р<0,01), «агрессивность» и «альтруизм» (рэмп=0,384, р<0,01).

Таким образом, мы обнаружили противоречивые тенденции в содержании установки на подавление активности детей в аспектах «Я-реальное» и «Я-желаемое» и рассогласование в содержательно-мотивационном компоненте установки на оптимизацию активности детей в аспекте «Я-желаемое». Полученные данные, современная реальность последнего десятилетия показали, что многие идеи гуманизма, к сожалению, остались на уровне деклараций и даже не вошли в профессиональное сознание педагогов ДОУ. Эти выводы свидетельствуют о неготовности воспитателей с выявленными установками к осуществлению оптимального взаимодействия с детьми и подтверждают наше предположение о необходимости специальной подготовки воспитателей.

В третьей главе «Становление профессиональных установок воспитателей ДОУ на оптимизацию активности детей» представлено теоретическое обоснование программы повышения квалификации по подготовке воспитателей ДОУ к оптимальному педагогическому взаимодействию с детьми. Охарактеризованы особенности изменения разных типов установок на взаимодействие с детьми в ходе подготовки воспитателей по разработанной программе, проанализированы результаты работы по программе «Подготовка воспитателей ДОУ к оптимальному взаимодействию с детьми».

Основой для разработки программы повышения квалификации стал субъектно-деятельностный подход (С. Л Рубинштейн, Б. Г Ананьев, А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская и др.), который предполагает учет ценностей, профессионального опыта, установок педагога. Решая задачу изменения установок воспитателя, становления его установок на оптимизацию активности детей, мы полагали, что образовательная деятельность педагога должна непосредственным образом оказывать влияние на сложившиеся установки. Реализация субъектно-деятельностного подхода в программе «Подготовка воспитателей ДОУ к оптимальному взаимодействию с детьми» осуществлялась через андрагогические принципы (С. И. Змеёв, С. Г Вершловский, А. А. Вербицкий, Ю. Н Кулюткин и др.) с учетом условий изменения установок воспитателей. Были определены следующие принципы подготовки воспитателей к взаимодействию с детьми:

1. Оптимальное сочетание теории и практики (С. Г. Вершловский, Ю Н. Кулюткин, И. В. Муштавинская и др.). Программа имеет практическую направленность учебного материала, который предполагает применение теоретических знаний на практике в решении конкретных задач, возникающих в общении воспитателей с детьми. Большое значение уделялось отбору информации, силе её воздействия на профессиональное сознание педагогов.

2. Принцип проблемности (Ю. Н. Кулюткин, И. В. Муштавинская) рассматривался нами в контексте двух задач: осознания воспитателями затруднений в педагогическом общении и решения реально значимых для педагогов

проблем во взаимодействии с детьми, которое реализовалось через различные виды деятельности: диагностику и самодиагностику, взаимные наблюдения за общением коллег, индивидуальные консультации с психологом.

3. Принцип совместной деятельности (С. И. Змеев) предусматривает совместную деятельность обучающего и обучающихся, а также коллективную деятельность обучающихся и реализуется в различных формах: дискуссиях, деловых играх, тренингах, наставничестве.

4. Принцип контекстности (А. А. Вербицкий) в программе представлен в двух направлениях. Воспитатели получали необходимые знания, профессиональные навыки, позволяющие им быть успешными в общении.

Программа «Подготовка воспитателей ДОУ к оптимальному взаимодействию с детьми» осуществлялась в соответствии с логикой, определяющей стадии подготовки воспитателей:

• Мотивационная, где были изучены мотивы, направленность профессиональной деятельности, личное желание воспитателя изменить общение с детьми, созданы условия для положительного отношения педагогов к предстоящей работе.

• Рефлексивно-эмоциональная, где воспитатели имели возможность осознания собственного педагогического опыта, стиля взаимодействия с детьми через диагностику и самодиагностику, анализ деятельности коллег и самоанализ.

• Информационная, на которой предоставлялись теоретические знания в активных формах, что способствовало их осмыслению и трансформации в педагогическую деятельность воспитателей.

• Стадия конкретного практического действия воспитателей была нацелена на закрепление новых форм взаимодействия с детьми в работе, где использовались показы занятий, режимных моментов, обсуждение профессиональных затруднений педагогов.

В данной программе эффекты соучастия, сопереживания, воздействие информацией определяли характер рефлексии и эмоциональных переживаний и являлись основными психологическими механизмами изменения профессиональных установок воспитателя на взаимодействие с детьми.

Разработанная программа по подготовке воспитателей ДОУ к оптимальному взаимодействию с детьми реализовывалась нами как в условиях специально организованного спецкурса, так и неоднократно включалась отдельным блоком в структуру различных курсов повышения квалификации педагогических работников ДОУ в Кировском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования с 2001 по 2005 годы.

В 2004-2005 годах на базе муниципального образовательного учреждения профессионального дополнительного образования «Центр повышения квалификации работников образования» г. Кирова в рамках работы лаборатории методистов и педагогов-психологов ДОУ была апробирована программа «Подготовка воспитателя ДОУ к оптимальному взаимодействию с детьми», произведена оценка её эффективности. Реализацию программы

осуществляли тьюторы - квалифицированные методисты и педагоги-психологи ДОУ, прошедшие специальную подготовку по данной программе.

Участниками курса стали воспитатели из ДОУ г. Кирова: № 79, 84, 154, 181, 184, 200, 205. Нами была выделена группа воспитателей с явным рассогласованием в структурных компонентах установок на взаимодействие с детьми, всего 27 человек. Задачами формирующего эксперимента являлось изучение особенностей изменения разных типов и видов установок на взаимодействие с детьми, поэтому мы включили в группу 13 воспитателей с установками на подавление активности детей, а также 14 воспитателей с установками на оптимизацию активности детей. Оценка эффективности программы предполагала сравнение психологических характеристик установок воспитателей, изучение стилей педагогического общения и особенностей характера педагогических воздействий до и после освоения программы.

Количественный анализ проходил по методу парного Т-критерия Вил-коксона для связных выборок, были измерены средние статистические показатели результатов диагностического исследования, полученных до и после формирующего эксперимента.

Количественный и качественный анализ подтвердил эффективность проведенной работы и позитивные изменения установок на общение с детьми. Данные результаты эксперимента представлены в таблице 4.

Мы наблюдаем динамику профессиональных установок воспитателей на общение с детьми всех видов и типов. Увеличилось количество педагогов с установками на оптимизацию активности детей, уменьшилось количество воспитателей, имеющих статичные и стабильные установки на взаимодействие с детьми.

Таблица 4

Характер установок воспитателей на взаимодействие с детьми _до и после формирующего эксперимента_

Тип и вид установки На начало эксперимента После эксперимента

Абс. % Абс. %

На подавление активности детей: 13 48,1 8 29,6

статичные 3 11,1 0 0

стабильные 4 14,8 1 3,7

пластичные 6 22,2 7 25,9

На оптимизацию активности детей: 14 51,9 19 70,4

пластичные 9 33,3 9 33,3

стабильные 5 18,5 10 37,0

Значимые сдвиги, произошедшие в изменении содержания установок воспитателей с разными типами и видами установок на взаимодействие с детьми, отмечаются в повышении у воспитателей самооценки общения с

I !

детьми. Воспитатели стали увереннее чувствовать себя в проблемных ситуациях, возникающих во взаимодействии с детьми.

Произошли существенные сдвиги после обучения по программе «Подготовка воспитателей к оптимальному взаимодействию с детьми» в содержании установок, как на подавление активности детей, так и в установках на её оптимизацию. Положительные интенсивные сдвиги наблюдаются в содержании установок на подавление активности детей в октантах: «эгоистичность», «подозрительность», «подчиненность», «зависимость», отмечается снижение баллов по данным октантам.

Интенсивный сдвиг в повышении агрессивности и снижении дружелюбия, зафиксированный нами в содержании установок на подавление активности детей, мы можем рассматривать как некоторую тенденцию к гармонизации личностных качеств воспитателя, у которых до эксперимента выявлено явное рассогласование в аспекте «Я-реальное» по противоположным личностным качествам: дружелюбие и зависимость, агрессивность и подчиненность. Кроме того, данную тенденцию мы можем рассматривать как определенную психологическую защиту, сопротивление воспитателя к изменению устойчивых личностных характеристик. В результате исследования было выявлено, что такие личностные особенности воспитателей, как авторитарность, альтруистичность, являются устойчивыми личностными образованиями в содержании установки на подавление активности детей.

У воспитателей с установками на оптимизацию активности детей также произошли изменения в личностных особенностях. Зафиксированы интенсивные сдвиги после обучения по разработанной нами программе в снижении показателей в октантах «авторитарность», «эгоистичность», «агрессивность», «дружелюбие», что также может указывать на динамичность данных характеристик в структуре данного типа установки. Исследование выявило устойчивые личностные особенности в содержании установки на оптимизацию активности детей - это подозрительность, подчиненность, альтруизм, зависимость.

Для оценки эффективности программы была изучена динамика профессионально-личностной направленности воспитателей, определяющей содержание установок на взаимодействие с детьми. В содержании установок на подавление активности детей зафиксированы сдвиги в снижении привлекательности таких качеств, как авторитарность, эгоистичность, подозрительность, альтруизм, дружелюбие. Данную тенденцию мы можем расценивать как позитивную.

На наш взгляд, эвристическую ценность представляет выявленное в нашем исследовании снижение направленности педагогов с установками на подавление активности детей на развитие таких качеств, как дружелюбие, альтруизм. Данные показатели, возможно, рассматривать в несколько ином ключе. Для воспитателей с установками на подавление активности детей были характерны высокие баллы по данным октантам, что свидетельствовало о направленности воспитателя на принятие и социальное одобрение, чрезмерный конформизм, жертвенность, навязчивость в оказании помощи. На начало

' эксперимента было зафиксировано рассогласование между дружелюбием и

' агрессивностью, дружелюбием и авторитарностью. Снижение показателей в

1 этом случае может свидетельствовать о стремлении воспитателей к компро-

' миссу и сотрудничеству с детьми, проявлению эмпатии и истинного друже-

' любия, а также можно расценивать это как тенденцию к становлению цело-

' стности профессионально-личностной направленности.

' В содержании установок на оптимизацию активности детей мы наблю-

' даем существенные сдвиги к понижению в октантах «авторитарность»,

' «эгоистичность», «агрессивность», «альтруистичность», что тоже может сви-

' детельствовать о гармонизации содержания установок на взаимодействие с

детьми. Наиболее устойчивая направленность развития воспитателей с установками на оптимизацию активности детей выявлена в октантах «дружелюбие», «зависимость», здесь не зафиксированы сдвиги.

Данные свидетельствуют о наличии устойчивых доминант в содержании установок на взаимодействие с детьми. Отмечая позитивные тенденции к гармонизации в содержании установок на подавление активности детей, можно констатировать, что рассогласованность, фиксируемая в структуре ус' тановок воспитателей на взаимодействие с детьми, присутствует как до ос' воения программы, так и после, что свидетельствует об устойчивом характе-' ре содержания установок воспитателей на взаимодействие с детьми. » Отмечаются сдвиги в характере педагогических воздействий разной си' лы интенсивности по многим показателям после обучения воспитателей по ' программе «Подготовка воспитателей к оптимальному взаимодействию с ' детьми». Статистически значимые изменения произошли в увеличении коли' чества обращений воспитателей, направленных на стимуляцию активности детей: позитивного поощрения, оказания помощи, поддержки, вовлечения в I совместную с педагогом деятельность.

' Полученные данные в целом подтвердили позитивные изменения в ха-

рактере педагогических воздействий воспитателей после освоения разрабо-• танной нами программы. Проявилась положительная динамика в количестве

' педагогических воздействий, стимулирующих активность детей, и отрица-

' тельная динамика в количестве педагогических воздействий, тормозящих ак-

/ тивность детей, у педагогов с разными типами установок на общение с деть-

' ми.

' Наибольший интерес в нашем исследовании представляет анализ дина-

14 мики характера педагогических воздействий у воспитателей с установками

' на подавление активности детей. Мы видим, что изменения установок у вос-

' питателей на взаимодействие с детьми, становление установок на оптимиза-

' цию активности детей оказывают существенное влияние на характер педаго-

' гических воздействий. Воспитатели с установками на подавление активности

' детей, которые были зафиксированы у них на начало формирующего экспе-

' римента, после обучения по разработанной нами программе стали чаще ока-

' зывать детям помощь, поддержку, стимулировать интерес к деятельности, в

1 обращении педагогов чаще звучало одобрение, похвала, реже воспитатели

негативно оценивали деятельность детей, выражали недоверие, требовали

)

беспрекословного подчинения, извинения. Зафиксирован интенсивный сдвиг в увеличении количества указаний, выдвйжении условий и ограничений. Мы можем рассматривать полученные данные как сохранение определенных тенденций воспитателей с установками на подавление активности детей к удерживанию власти, контроля над деятельностью детей Не произошло существенных сдвигов в эмоциональном одобрении педагогами поступков детей, в количестве контроля, оценки деятельности детей. Осуществление оптимального общения стало возможным за счет значительного уменьшения количества педагогических обращений воспитателя, ограничивающих активность детей.

На основе проведенного анализа эффективности программы «Подготовка воспитателей к оптимальному взаимодействию с детьми» мы можем констатировать, что подтверждены ожидаемые позитивные результаты нашей экспериментальной работы. Проанализированы данные динамики изменения установок на взаимодействие с детьми, сделаны выводы о возможности смены установок воспитателей на подавление активности детей на установки, адекватные задачам оптимального развития детей.

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования, посвященного изучению актуальной проблемы подготовки воспитателей ДОУ к оптимальному взаимодействию с детьми, позволили сделать следующие выводы:

1 Теоретический анализ состояния проблемы профессиональной готовности воспитателей дошкольной образовательной системы к оптимальному взаимодействию с детьми, показал, что большинство исследователей отмечают явную неподготовленность воспитателей к осуществлению оптимального общения с детьми. Эта неготовность, в свою очередь, негативно сказывается на профессиональном развития педагогов, характеризует их низкий профессионализм.

2 В нашем исследовании мы доказали, что в профессиональной деятельности воспитателей особую значимость имеют установки на взаимодействие с детьми, которые являются разновидностями фиксированных социальных установок. Содержательными компонентами этих установок являются: самооценка воспитателем общения с детьми, личностные характеристики педагога, направленность его профессионально-личностного развития, профессиональные ценности.

3. В констатирующем эксперименте выявлены два типа установок воспитателей: подавляющие активность детей и оптимизирующие её проявление. Получены и обобщены фактические данные, раскрывающие специфику разных типов установок на взаимодействие с детьми. Экспериментально доказано, что:

- различия в содержании установок воспитателей на подавление активности детей и на её оптимизацию связаны с наличием у педагогов волевого контроля поведения, саморегуляции, ответственности;

- в содержании установок на подавление активности детей есть рассогласования в личностных характеристиках воспитателя - эгоистичность и подчиненность, зависимость и дружелюбие, агрессия и альтруизм, а также рассогласования в профессионально - личностной направленности воспитателя на авторитарность и дружелюбие, авторитарность и альтруистичность, зависимость и дружелюбие. Для воспитателей с установками на подавление активности детей характерна низкая самооценка общения с детьми;

- отношение к авторитарным, агрессивным личностным качествам у воспитателей с установками на подавление активности детей не вербализи-ровано и не определено в сознании, оно часто скрывается за гипертрофированными образцами дружелюбного, уступчивого поведения. Осознание данных личностных качеств дает возможность актуализировать установку на оптимизацию активности детей;

- в педагогических воздействий воспитателей с установками на подавление активности детей преобладают средства, тормозящие активность детей, а оптимизация активности детей осуществляется в основном посредством оказания детям помощи, директивных указаний;

- в содержании установок воспитателей на оптимизацию активности детей не выявлено рассогласования в личностных характеристиках, однако наблюдается рассогласование в профессионально-личностной направленности воспитателя, выражающееся в стремлении к авторитарности и дружелюбии, авторитарности и зависимости, агрессивности и подчиненности;

- в общении с детьми воспитатель с установками на оптимизацию активности детей чаще использует похвалу, одобрение, отказываясь от подавляющих способов воздействия - негативных замечаний, порицаний, запретов. Педагоги стимулируют активность детей с помощью договора, вопросов, уточнений.

4. Результаты формирующего эксперимента подтвердили наши исходные гипотезы о возможности изменения типа установки на взаимодействие с детьми, которые определяют стиль педагогического общения. Целенаправленная работа по подготовке воспитателей к оптимизации взаимодействия с детьми способствовала становлению установок на оптимизацию активности детей, стимулировала профессиональный рост воспитателей.

5. Разработанная нами программа «Подготовка воспитателей ДОУ к оптимальному взаимодействию с детьми» обеспечила позитивные условия для изменения профессионально-личностных установок воспитателей, что выразилось в следующих результатах:

- увеличилось количество педагогов, имеющих установки на оптимизацию активности детей с 51,9% до 70,4%, уменьшилось количество воспитателей, имеющих статичные и стабильные установки на подавление активности детей с 11,1% до 0% и с 14,8% до 3,7%;

- в содержании установок воспитателей на подавление активности детей произошли изменения в таких личностных качествах, как эгоистичность, подозрительность, подчиненность, зависимость, наиболее устойчивыми личностными особенностями являются авторитарность и альтруистичность;

- изменения в содержании установок на подавление активности детей зафиксированы в направленности профессионально-личностного развития, произошло снижение привлекательности таких качеств, как авторитарность, эгоистичность, подозрительность, альтруизм, дружелюбие. После обучения педагогов по нашей ■ программе произошло осознание авторитарных, агрессивных тенденций личностного развития у воспитателей с установками на подавление активности детей;

- в содержательно-мотивационном компоненте установки на оптимизацию активности детей также наблюдаются изменения, которые выразились в снижении агрессивности, авторитарность, эгоистичности. Устойчивыми личностными компонентами установки на оптимизацию активности детей являются зависимость, альтруизм, подчиненность;

- воспитатели, имеющие установки на подавление активности детей, после обучения по программе осуществляли оптимальное общение с детьми за счет значительного уменьшения количества педагогических обращений, ограничивающих активность детей и увеличения обращений, направленных на оптимизацию активности детей.

6. В результате реализации программы подготовки воспитателей были выявлены ограничения, определяющиеся устойчивой рассогласованностью содержательно-мотивационного компонента установок на взаимодействие с детьми, выражающейся в авторитаризме и подчиненности воспитателя, направленности на агрессию и дружелюбие. Несмотря на незначительную позитивную динамику, отмеченную после формирующего эксперимента, мы констатируем, что данное рассогласование в структурных компонентах установок воспитателей на подавление и оптимизацию активности детей является устойчивым.

- коллективная деятельность обучающихся воспитателей, которая вызывала эффекты соучастия, сопереживания;

- воздействие информации на эмоциональные переживания воспитателей;

- проведение педагогического анализа и оценки взаимодействия коллег с детьми, самоанализа, самодиагностики педагогов.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1 • Арасланова Е.В. Психологическое здоровье участников образовательного процесса как критерий оценки качества образования: психологическое сопровождение управления качеством образования: опыт решения проблемы [Текст] /[В соавторстве с Е. Б. Парфиной, С. В. Кудиновой, С. В. Кузнецовой и др.]; - Киров: ИУУ, 2003. - 97с. т - (25% личного участия) (1,5 п.л.).

2. Арасланова Е. В. Развитие педагогической рефлексии в процессе повышения квалификации [Текст] / Е. В. Арасланова // Материалы областной научно-практической конференции «Развитие системы повышения квалификации в условиях регионального образования». - Киров: ИУУ, 2003. - С. 12-13 (0,1 п.л.).

3. Арасланова Е. В. Обновление содержания образования по психологии в системе повышения квалификации педагогических работников [Текст] // Материалы областной научно-практической конференции «Развитие системы повышения квалификации в условиях регионального образования». - Киров: ИУУ, 2003.-С. 13-15(0,2 п.л.).

4. Арасланова Е. В. Развитие психологической культуры воспитателей ДОУ в условиях личностно-ориентированного образования [Текст] / Е. В Арасланова //Психология образования: профессионализм и культура: материалы региональной научно-практической конференции / М-во образования и науки Нижегородской области: НИРО, НГПУ.- Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. - С.4-6 (0,2 п.л.).

5. Арасланова Е. В. Проблемы организации развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста [Текст] / Е. В. Арасланова // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 6 ч. Ч. 2 / Акад. повышен. квалиф. и проф. перепод. раб. обр.; Южно-Уральск. гос. ун-т; Челяб. гос. пед. ун-т; Челяб. ин-т доп. проф.-пед образ,- М.; - Челябинск: Образование, 2005. - С.42-45 (0,25 п.л.).

6. Арасланова Е. В. Проблемы профессионального развития педагогов дошкольных образовательных учреждений в условиях повышения квалификации [Текст] / Е. В. Арасланова // Материалы конференции «Традиции и инновации в образовании»: (вып. 3). - Ижевск: ИПК и ПРО Удмуртской республики, 2005. - С.20-23 (0,2 п.л.).

7. Арасланова Е. В. Особенности установок воспитателей дошкольных образовательных учреждений на взаимодействие с детьми [Текст] / Е. В Арасланова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 7 ч. Ч. 3,- Челябинск: Образование, 2005.-С.231-234 (0,25 пл.).

8. Арасланова Е. В. Становление установок у педагогов ДОУ на оптимальное взаимодействие с детьми в процессе повышения квалификации [Текст] / Е. В. Арасланова // Педагогическое сопровождение адаптации учащихся в образовательных учреждениях: проблемы и перспективы,- Киров: ВГГУ, 2005. -С.134-139 (0,3 п.л.).

¿006 А

Подписан в печать /Л Рб"Печать офсетная.

Усл,-печ. л. /, 3 Тираж экз. Заказ <76£

Нижегородский гуманитарный центр, 603122, Н. Новгород, ул. Ванеева, 203.

Отпечатано в типогрофии Нижегородского гумаиитврного центра.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Арасланова, Елена Викторовна, 2006 год

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: доктор психологических наук,

• профессор Т. И. Чиркова

Нижний Новгород

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретический анализ состояния проблемы профессиональной готовности воспитателей ДОУ к оптимальному взаимодействию с детьми.

1.1. Систематизация условий, обеспечивающих профессиональное развитие педагога, в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Развивающее общение воспитателя с детьми дошкольного возраста как один из показателей его профессионализма.

1.3. Установка как психологический механизм регуляции профессиональной деятельности педагога.

Выводы по главе.

ГЛАВА 2. Данные констатирующего эксперимента об особенностях установок воспитателей ДОУ на взаимодействие с детьми.

2.1.Описание этапов и методов исследования установок воспитателей на взаимодействие с детьми.

2.2. Изучение различий в установках воспитателей на оптимизацию и на подавление активности детей.

2.3. Специфика установок воспитателей на подавление детской активности.

2.4. Психолого-педагогические особенности установок воспитателей на оптимизацию активности детей.

Выводы по главе.

ГЛАВА 3. Становление профессиональных установок у воспитателей ДОУ на оптимизацию активности детей.

3.1. Характеристика условий реализации программы повышения квалификации педагогов ДОУ «Подготовка воспитателей ДОУ к оптимальному взаимодействию с детьми».

3.2. Становление установок воспитателей на оптимизацию активности детей в процессе повышения квалификации.

3.3. Оценка эффективности программы повышения квалификации по подготовке воспитателей ДОУ к оптимальному взаимодействию с детьми.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое содержание установок воспитателей дошкольных образовательных учреждений на взаимодействие с детьми"

Актуальность исследования обусловлена усилением внимания общества к проблеме эффективного развития детей, смещением приоритета от знаниевой парадигмы к развивающей. Эти тенденции коренным образом затрагивают не только целеполагание обучения и воспитания, но и предъявляют новые требования к личности педагога.

Многие авторы отмечают неготовность воспитателей к осуществлению оптимального взаимодействия с детьми, рассогласование в их сознании идей стимулирования активности, развития ребенка и реального взаимодействия, направленного на доминирование, подавление инициативы. Разработанные в психологии концептуальные подходы к осуществлению эффективного педагогического взаимодействия, многообразие обучающих программ для воспитателей по реализации общения с детьми не дают значимого результата. Информированность воспитателей ДОУ по организации оптимального педагогического общения не обеспечивает сама по себе соответствующего этой модели общения с детьми (Е. В. Бодрова, А. Г. Исмагилова, В. Г. Маралов, В. А. Ситаров, Т. И. Чиркова, Е. Г. Юдина). Теоретический анализ профессионализма педагогов нацеливает на поиск механизмов становления готовности воспитателей к осуществлению оптимального взаимодействия с детьми. В настоящее время представляется эвристичным обращение к теории установки как механизму, обеспечивающему целостность профессионально-личностных образований у воспитателей в коммуникативной деятельности.

Рассмотрение подготовки воспитателей к оптимальному педагогическому взаимодействию в контексте теории установки, разработанной в грузинской школе психологии (И. В. Бжалава, Ш. А. Надирашвили, А. С. Прангвишвили, А. Е. Шерозия, Д. Н. Узнадзе), позволяет исследовать профессиональную готовность педагогов к осуществлению оптимального педагогического общения в теоретическом и практическом аспектах.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена следующими противоречиями:

- между осознанием воспитателями ДОУ значимости оптимального взаимодействия с детьми и направленностью педагогов на подавление детской активности и самостоятельности;

Объект исследования: педагогическое общение воспитателей дошкольных образовательных учреждений с детьми.

Гипотезы исследования:

3. Программа повышения квалификации воспитателей ДОУ, базирующаяся на результатах изучения их установок на общение с детьми, андрагогических принципах, может обеспечить оптимальные условия для изменения установок на взаимодействие с детьми, направленных как на подавление активности детей, так и на становление установок на оптимизацию их активности.

В соответствии с гипотезами нами ставились основные задачи исследования:

3. Изучить особенности установок педагогов дошкольного образования, определяющих подавление или оптимизацию активности детей.

Методологические основы исследования определили: теория деятельности (А. Г. Асмолов, Б. Г. Ананьев, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,); субъектно-деятельностный подход в психологии (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн); культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,

А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, Л. Ф. Обухова, Д. Б. Эльконин); теория установки (А. Г. Асмолов, Ф. В. Бассин, А. С. Прангвишвили, А. Е. Шерозия, Ш. А. Надирашвили,

Д. Н. Узнадзе); учение о доминанте (И. П. Павлов, А. А. Ухтомский); теория профессионального сознания и профессиональной компетентности (Л. Ф. Вязникова, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Л. Н. Митина, В. И. Слободчиков, В. Ф. Спиридонов); концепции педагогического взаимодействия (Г. А. Балл, Л. С. Братченко, А. Г. Исмагилова, В. А. Кан- Калик, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, А. А. Реан, Т. И. Чиркова); андрагогические подходы к образованию взрослых (А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Т. В. Шадрина).

Научная новизна и теоретическая значимость:

1. Впервые в качестве предмета научного исследования выступили установки воспитателей ДОУ на взаимодействие с детьми как важнейшие составляющие профессионального самосознания воспитателей.

3. Впервые рассматривается теория установки и педагогическое наследие Д Н. Узнадзе в интерпретации составляющих профессионально-личностную направленность взаимодействия воспитателей с детьми дошкольного возраста.

4. Впервые с помощью методов математической статистики Вилкоксона-Манна-Уитни и Спирмена выявлена рассогласованность структурных составляющих установки воспитателя на взаимодействие с детьми, которая определяет профессиональное развитие педагогов.

6. Получены эмпирические данные о возможностях изменения профессиональных установок воспитателей, обеспечивающих их профессиональную готовность к оптимальному взаимодействию с детьми.

Практическая значимость исследования:

Положения, выносимые на защиту:

4. Профессиональные установки, направленные на оптимизацию активности детей, способствуют формированию гармоничного, целостного представления воспитателей о себе, что обеспечивает открытость, доверительность, искренность во взаимодействии с детьми.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе

3.1.1. Представленная в исследовании программа подготовки

• воспитателей к осуществлению оптимального педагогического общения, основанная на субъектно-деятельностном подходе и андрагогических принципах, с учетом условий становления установок воспитателей на взаимодействие с детьми, дала положительные результаты в изменении профессиональных установок и становлении установок воспитателей на оптимизацию детской активности.

3.2.1. Программа построена на основе компонентов

I психологической готовности воспитателей к осуществлению оптимального взаимодействия с детьми: мотивационного, информационного, эмоционального, практического. Рефлексия, эмоциональные переживания педагога в данной программе, являются основными психологическими механизмами изменения установок воспитателя на взаимодействие с детьми.

3.3.1. Статистический анализ результатов в целом подтвердил эффективность проведенной работы. Были отмечены позитивные сдвиги в установках воспитателей на подавление активности детей, увеличение количества воспитателей с установками на оптимизацию детской активности.

3.3.2. В содержании установок на подавление активности детей наиболее устойчивыми личностными характеристиками воспитателей являются авторитарность и альтруизм. Произошли изменения в таких личностных качествах, как эгоистичность, подозрительность, подчиненность, зависимость.

3.3.3. Изменения в содержании установок на подавление активности детей наблюдаются в направленности профессионально-личностного развития. Зафиксированы сдвиги в снижении привлекательности таких качеств, как авторитарность, эгоистичность, подозрительность, альтруизм, дружелюбие. Сравнение данных о динамике личностных особенностей воспитателей и направленности профессионально-личностного развития позволяет нам сделать вывод о том, что после обучения педагогов по нашей программе произошло осознание авторитарных, агрессивных качеств у воспитателей с установками на подавление активности детей.

3.3.4. В содержательно-мотивационном компоненте установки на оптимизацию активности детей наблюдаются изменения, которые выразились в снижении агрессивности, авторитарность, эгоистичности. Устойчивыми личностными компонентами содержания установки на оптимизацию активности детей являются зависимость, альтруизм, подчиненность.

3.3.5. Зафиксированы изменения в направленности профессионально-личностного развития воспитателей с установками на оптимизацию активности детей. Агрессивные, авторитарные, эгоистичные качества перестали быть привлекательными для воспитателей после обучения по программе.

3.3.6. Программа подготовки воспитателей к оптимальному взаимодействию с детьми, в целом, способствует гармонизации личности воспитателей. Выявленное наличие устойчивых доминант в содержании установок воспитателей на подавление активности детей на властность, агрессию, пассивную подчиненность, альтруизм фиксируется нами как рассогласованность в содержании установок на взаимодействие с детьми, которая присутствует как до, так и после освоения программы.

3.3.7. Изучение динамики педагогических воздействий у воспитателей с установками на подавление активности детей и у воспитателей с установками на её оптимизацию показало позитивные тенденции. Отмечается положительная динамика в количестве педагогических воздействий, стимулирующих активность детей и отрицательная динамика в количестве педагогических воздействий, тормозящих активность детей, у педагогов с разными типами установок на общение с детьми.

3.3.8. Воспитатели, имеющие установки на подавление активности детей, после обучения по программе осуществляли оптимальное общение с детьми за счет значительного уменьшения количества обращений воспитателей, ограничивающих активность детей и увеличение обращений, направленных на оптимизацию активности детей.

Заключение

1. Теоретический анализ состояния проблемы профессиональной готовности воспитателей дошкольной образовательной системы к оптимальному взаимодействию с детьми, показал, что большинство исследователей отмечают явную неподготовленность воспитателей к осуществлению оптимального общения с детьми. Эта неготовность, в свою очередь, негативно сказывается на профессиональном развитии педагогов, характеризует их низкий профессионализм.

2. В нашем исследовании мы доказали, что в профессиональной деятельности воспитателей особую значимость имеют установки на взаимодействие с детьми, которые являются разновидностями фиксированных социальных установок. Содержательными компонентами этих установок являются: самооценка общения с детьми, личностные характеристики педагога, направленность его профессионально-личностного развития, профессиональные ценности.

- в содержании установок на подавление активности детей есть рассогласования в личностных характеристиках воспитателя эгоистичность и подчиненность, зависимость и дружелюбие, агрессия и альтруизм, а также рассогласования в профессионально-личностной направленности воспитателя на авторитарность и дружелюбие, авторитарность и альтруистичность, зависимость и дружелюбие. Для воспитателей с установками на подавление активности детей характерна низкая самооценка общения с детьми;

- отношение к авторитарным, агрессивным личностным качествам у воспитателей с установками на подавление активности детей не вербализировано и не определено в сознании, оно часто скрывается за гипертрофированными образцами дружелюбного, уступчивого поведения. Осознание данных личностных качеств дает возможность актуализировать установку на оптимизацию активности детей;

- в педагогических воздействий воспитателей с установками на подавление активности детей преобладают средства, тормозящие активность детей, а оптимизация активности детей осуществляется, в основном, посредством оказания детям помощи, директивных указаний;

- в содержании установок воспитателей на оптимизацию активности детей не выявлено рассогласования в личностных характеристиках воспитателей, однако наблюдается рассогласование в профессионально-личностной направленности воспитателя, выражающееся в стремлении к авторитарности и дружелюбии, авторитарности и зависимости, агрессивности и подчиненности;

- в общении с детьми воспитатель с установками на оптимизацию активности детей чаще использует похвалу, одобрение, отказываясь от подавляющих способов воздействия - негативных замечаний, порицаний, запретов. Педагоги симулируют активность детей с помощью договора, вопросов, уточнений.

4. Результаты формирующего эксперимента подтвердили наши * исходные гипотезы о возможности изменения типа установки на взаимодействие с детьми, которые определяют стиль педагогического общения. Целенаправленная работа по подготовке воспитателей к оптимизации взаимодействия с детьми способствовала становлению установок на оптимизацию активности детей, стимулировала профессиональный рост воспитателей.

5. Разработанная нами программа «Подготовка воспитателей ДОУ I к оптимальному взаимодействию с детьми» обеспечила оптимальные условия для изменения профессионально-личностных установок воспитателей, что выразилось в следующих результатах:

- увеличилось количество педагогов, имеющих установки на оптимизацию активности детей с 51,9% до 70,4%, уменьшилось количество воспитателей, имеющих статичные и стабильные установки I на подавление активности детей с 11,1% до 0% и с 14,8% до 3,7%;

- изменения в содержании установок на подавление активности детей зафиксированы в направленности профессионально-личностного развития, произошло снижение привлекательности таких качеств, как авторитарность, эгоистичность, подозрительность, альтруизм, дружелюбие. После обучения педагогов по нашей программе произошло осознание авторитарных, агрессивных тенденций личностного развития у воспитателей с установками на подавление активности детей;

- в содержательно-мотивационном компоненте установки на оптимизацию активности детей также наблюдаются изменения, которые выразились в снижении агрессивности, авторитарности, эгоистичности. Устойчивыми личностными компонентами установки на оптимизацию активности детей являются зависимость, альтруизм, подчиненность;

- воспитатели, имеющие установки на подавление активности детей, осуществляли оптимальное общение с детьми за счет значительного уменьшения количества педагогических обращений, ограничивающих активность детей и увеличения обращений, направленных на оптимизацию активности детей.

6. В результате реализации программы подготовки воспитателей были выявлены ограничения, определяющиеся устойчивой рассогласованностью содержательно-мотивационного компонента установок на взаимодействие с детьми, выражающейся в авторитаризме и подчиненности воспитателя, направленности на агрессию и дружелюбие. Несмотря на незначительную позитивную динамику, отмеченную после формирующего эксперимента, мы констатируем, что данное рассогласование установок является устойчивым.

7. В результате реализации программы по подготовке воспитателей к оптимальному взаимодействию с детьми были выявлены психологические механизмы изменения профессиональных установок. Это рефлексия и эмоциональные переживания воспитателей, которые осуществлялись за счет специально созданных условий: коллективная деятельность обучающихся воспитателей, которая вызывала эффекты соучастия, сопереживания; воздействие информации на эмоциональные переживания воспитателей; проведение педагогического анализа и оценки взаимодействия коллег с детьми, самоанализа, самодиагностики педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Арасланова, Елена Викторовна, Нижний Новгород

1. Абраменкова, B.B. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире Текст. / В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. - 2002.-№ 1- С.3-16.

2. Алексашина, И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования Текст.: монография / И.Ю. Алексашина. СПб. ИОВ АПК, 1997. - 153 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 336 с.

4. Аминов, H.A. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы Текст. / H.A. Аминов // Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 14-23.

5. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1995. - 496 с.

6. Андреева, Ж.О. Педагогическое сопровождение профессионально-личностного становления студента педколледжа: (проект «Призвание») Текст. / Ж.О. Андреева, М.Г. Ермолаева.- СПб.: Тускарора, 2001. 152 с.

7. Анисимова, O.A. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя Текст.: автореф. дис. .канд. психол. наук / O.A. Анисимова. -М., 2002.-18 с.

8. Антонова, Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения Текст. / Н.В. Антонова // Вопросы психологии. -1997. № 6. - С. 23-30.

9. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка Текст. / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1979.- 150 с.

10. Барабанщиков, В.А. Ломов Борис Федорович: системный подход к исследованию психики Текст. / В. А. Барабанщиков // Психологический журнал. 2002. - № 4 (т. 23). - С.27-38.

11. Барднер, Г. Семинар-тренинг как активная форма работы Текст. / Г. Барднер, А. Никольский // Новые знания. № 4. - 2001. - С. 14-17.

12. Барднер, Г. Формы групповой работы и оценка их эффективности Текст. / Г. Барднер, А. Никольский // Новые знания. № 3. - 2001. -С.39-41.

13. Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре Текст. / С.Н. Батракова // Педагогика. 2002. - № 4. - С.27-33.

14. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне М.: Прогресс, 1986.-420 с.

15. Бессознательное: природа, функции, методы исследования: Текст. в 3 т. / под общей ред. A.C. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Бассина. -Тбилиси: Мецниереба, 1978.-Т.1.-786 с.

16. Бессознательное: природа, функции, методы исследования: Текст. в 3 т. / под общ. ред. A.C. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Бассина. -Тбилиси: Мецниереба, 1978. Т. 2. - 686с.

17. Бессознательное: природа, функции, методы исследования: Текст. в 3 т. / под общей ред. A.C. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Бассина.- Тбилиси: Мецниереба, 1978 Т. 3. - 796 с.

18. Бессознательное: природа, функции, методы исследования: Текст. Т. 4 / под общей ред. A.C. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Бассина.- Тбилиси: Мецниереба, 1985. 461с.

19. Бжалава, И.Т. Установка и поведение Текст. / И.Т. Бжалава. М.: Знание, 1968.--47 с.

20. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / A.A. Бодалев. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. - 200 с.

21. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст.: избранные труды / A.A. Бодалев. М.:Педагогика, 1983. - 271 с.

22. Бодалев, A.A. О взаимосвязи общения и отношения Текст. / A.A. Бодалев //Вопросы психологии. 1994. — № 1. - С. 122.

23. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968.- - 464 с.

24. Бойков, Д.Н. Как развивать навыки общения у ребенка Текст.: методические рекомендации / Д.Н. Бойков, C.B. Бойкова СПб: ЛОИУУ, 1995.-48 с.

25. Бондаревская, Е.В. Педагогика: учебное пособие Текст. / Е.В Бондаревская, C.B. Кульневич. -М.: Педагогика, 1999. 558 с.

26. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: (психологические аспекты) Текст. / С.Л. Братченко. М.: Смысл, 1999.-137 с.

27. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение Текст. / Л.П. Буева. -М.: Мысль, 1978.- 167 с.

28. ЗЬБурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с. -(Сер. «Мастера психологии»).

29. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа 1991. - 206 с.

30. Вербицкий, А.А. Психологические особенности включения взрослых в образовательную деятельность Текст. / А. Вербицкий, Н. Сахарова // Новые знания. 1999. - № 2. - С.23-26.

31. Вязникова, Л.Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития / Л.Ф. Вязникова // Психологическая наука и образование. 2002. -№4.-С. 88-98.

32. Галигузова, Л.И. Ступени общения: от года до семи лет Текст. / Л.И. Галигузова, Е.О. Смирнова. -М.: Просвещение, 1992. 143 с.

33. Гершкович, Т.Б. Формирование готовности к педагогической деятельности и её связь с индивидуальными стратегиями адаптации Текст.: авт. дис. . канд. психол. наук / Т.Б. Гершкович. Казань, 2002. - 24 с.

34. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе Текст. / Ф.Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

35. Дмитриева, Е.Е. К проблеме коммуникативного развития дошкольников с легкими формами психического недоразвития Текст. / Е.Е. Дмитриева // Коррекционная педагогика. 2004.-№ 3(5). -С.33-37.

36. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития Текст.: дис. д-ра психол. наук / Е.Е.Дмитриева. Н. Новгород, 2005. - 320 с.

37. Змеёв, С.И. Кому на Руси учиться хорошо Текст. / С.И. Змеёв // Новые знания. -№ 4. 2001. - С.9-13.

38. Иванников, В.А. Потребности как жизненные задачи Текст. / В.А. Иванников //Вестник Моск. ун-та «Психология». Сер. 14. 1997. -№ 1. - С. 14-20.

39. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога Текст. / Е.И. Исаев, С.Т. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С.57-66.

40. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада Текст. / А.Г. Исмагилова // Вопросы психологии. -2000. № 5. - С.65-71.

41. Каган, М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений Текст. / М.С. Каган. М.: Просвещение, 1989. - 315 с.

42. Казанцева, Т.А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов Текст. / Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник // Психологический журнал. 2002. -№ 6. - С.51-60.

43. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя Текст. / В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

44. Квасков, В.Д. Роль общения в деятельности человека Текст. /

45. B.Д. Квасков // Социально-политический журнал. 1996. - № 3. —1. C.224-234.

46. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения Текст. / Ю.А Клейберг. М.: Юрайт, 2001. - 160.

47. Клищевская, М.В. К проблеме профессионального развития Текст. / М.В. Клищевская // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. -№.4- С.3-12.

48. Ковалев, Г.А. Общение и его воспитательное значение Текст. / Г.А. Ковалев//Мир психологии. 1998.-№ 3. - С. 18-24.

49. Кон, И.С. В поисках себя: личность и её самосознание Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

50. Кондаков, И.М. Диагностика профессиональных установок подростков Текст. / И.М. Кондаков // Вопросы психологии. 1997. -№ 2. - С.122-130.

51. Кондратьев, C.B. Типические особенности педагогического взаимодействия Текст. / C.B. Кондратьев // Вопросы психологии. -2004. -№ 4. С.130-137.

52. Кондратьева, О.В. Психологический тип личности учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности Текст.: дис. .канд. психол. наук / О.В. Кондратьева. Н. Новгород, 1996.- 153 с.

53. Коссов, Б.Б. Закономерности развития личности Текст. / Б.Б. Коссов // Психологическая наука и образование. 2001 - № 1. - С.5-20.

54. Критская, В.П. Дефицит потребности в общении и особенности развития личности Текст. / В.П. Критская, Т.К. Мелешко // Психологический журнал. 1997. -№ 3 (т. 18). - С.98-108.

55. Кричевец, А.И. Внутренние условия развития и психофизическая проблема Текст. / А.И. Кричевец // Вопросы психологии. 2005. -№ 5. - С.3-18.

56. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии Текст. / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

57. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

58. Куликов, Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению Текст. / Л.В. Куликов. СПб.: Речь, 2001.-184 с.

59. Кулюткин, 10. Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности взрослых Текст. / Ю. Кулюткин, И. Муштавинская // Новые знания. 2001. - № 4. - С.8-9.

60. Курек, Н.С. Эмоциональное общение матери и дочери как фактор формирования аддиктивного поведения в подростковом возрасте / Н.С. Курек // Вопросы психологии. 1997 - № 2 - С.48-60.

61. Лазарев, B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности Текст. / B.C. Лазарев // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 18-27.

62. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение Текст. / A.A. Леонтьев. -М.: Знание 1979.-47 с.

63. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1999- 365с.

64. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Академия, 2004. - 352 с.

65. Лисина, М.И. Психология самопознания у дошкольников Текст. / М.И Лисина, А.И. Силвестру. Кишинев: Штиница, 1983. - 110 с.

66. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка Текст. / М.И. Лисина; под ред. А.Г. Рузской. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 384 с.

67. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1986. 144 с.

68. Лисина, М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе Текст. / М.И. Лисина, Г.И. Капчеля. Кишинев: Штиинца, 1987.- 135 с.

69. Лисина, М.И. Специфика восприятия и общения у дошкольников Текст. / М.И. Лисина, Х.Т. Шерьязданова. Алма-Ата: Мектеп, 1989. -80 с.

70. Лукьянова, М.И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств учителя: тесты и методические рекомендации по их использованию: пособие для школьных психологов Текст. / М.И. Лукьянова. Ульяновск: ИПК ПРО, 1995. - 80 с.

71. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя Текст. / М.И. Лукьянова // Педагогика. 2001. -№ 10. - С.56-61.

72. Максимова, Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности Текст.: автореф. дисс. . канд. психол. наук / Т.В. Максимова. М., 2001.- 23 с.

73. Маркова, A.K. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1996.-308 с.

74. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя Текст. / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: НИИИООВ, 1980.-81 с.

75. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя Текст. / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. -1998. -№ 1.-С. 44-54.

76. Митина, J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С.28-38.

77. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.

78. Митина, Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция Текст. / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001.-192 с.

79. Митина, Л.М. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя Текст. / Л.М. Митина, О.В. Кузменкова // Вопросы психологии. 1998-№ 3 -С.3-16.

80. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат Текст. / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1989.-104 с.

81. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев; под. ред. A.A. Бодалева. М.: Ин-т. практ.психол.; Воронеж МО ДЕК, -1995.-356 с.

82. Немова, Н.В. Управление методической работой в школе Текст. / Н.В. Немова. -М.: Сентябрь, 1999. 176 с.

83. Низовских, H.A. Человек как автор жизни: психосемантика жизненных ориентаций Текст. / H.A. Низовских .- Киров: ВятГГУ, 2000.-116 с.

84. Носков, М.В. Исследование психологических механизмов диалогизации педагогического общения Текст.: дис.канд. психол. наук / М.В. Носков. Н. Новгород, 1999.- 164 с.

85. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики Текст.: в 4 т., Т. 3 / под ред. В.И. Подобеда. -СПб.: ИОВ РАО, 2000. — 112 с. (Монографическая серия).

86. Образование взрослых: цели и ценности Текст. / под ред. Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002.-188 с.

87. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 4-е изд, доп. - М: РАО: Институт русского языка им. В. В. Виноградова, 1999. - 762 с.

88. Орлов, A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус Текст. / A.A. Орлов // Педагогика. 1999. -№ 7. -С.60-68.

89. Панина, Т.С. Теория и практика современного образования в условиях системы повышения квалификации: учебное пособие Текст. / Т.С. Панина, В.А. Матвиенко, H.A. Пруель. Новокузнецк, 2000. - 93 с.

90. Панфилова, А. Деловые игры в последипломном обучении Текст. / А. Панфилова // Новые знания. 2001. - № 3. - С.35-38.

91. Юб.Пастюк, О. Формируем у педагога новый взгляд на ребенка Текст. / О. Пастюк, И. Бережная, Ю. Скоромнова // Дошкольное воспитание. 2003. -№ 11. - С.35-41.

92. Покатаева, М.В. Детские взаимоотношения в контексте теории привязанности Текст. / М.В. Покатаева // Психологическая наука и образование. 2002.- № 4. - С.63-69.

93. Проблема общения в психологии Текст. / под. ред. Б.Ф. Ломова. -М.: Наука, 1981.-276 с.

94. Психологическая наука в СССР Текст.: т. II. М.: АПИ РСФСР, 1960.-656 с.

95. Психологический словарь Текст. / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1997.-440 е.: ил.

96. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Текст. / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. -М.: Смысл, 1997. 336 с.

97. И4.Радина, Н.К. Изучения самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и в семье Текст. / Н.К. Радина // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С.23-33.

98. Рахматшаева, В. А. Психология взаимоотношений Текст. / В.А. Рахматшаева. М.: Просвещение, 1996. - 272 с.

99. Пб.Реан, A.A., Социальная педагогическая психология Текст. / A.A. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

100. П.Роджерс, К. Клиент-центрированная психотерапия Текст. / К. Роджерс. -М.: Эксмо, 2002. 512 с.

101. Рубинштейн, С. Л. Общие основы психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., 1949. - 704 с.

102. Русских, Г.А. Подготовка учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика: пособие для учителя Текст. / Г.А. Русских. М.: Ладога-100, 2002. - 298 с.

103. Рябикина, З.И. Личность и её самоактуализация в общении с Другим Текст. / З.И. Рябикина, Е.Г. Сомова // Мир психологии. 2001. -№ 3. - С.83-88.

104. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Текст. / под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, Ленинградское отделение 1979. - 264 с.

105. Селезнева, Е.В. Общение как среда для саморазвития личности Текст. / Е.В. Селезнева // Журнал прикладной психологии. 2002. -№ 2. - С.49-54.

106. Селихов, Г.В. Формирование профессионального имиджа психолога в условиях личностно-ориентированного образования Текст. / Г.В. Селихов // Мир психологии. 1998. - № 4. - С.313-318.

107. Симановский, А.Э. Структура профессионально-важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения Текст. / А.Э. Симановский // Мир психологии. 2002. - № 4. -С.215-222.

108. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя Текст. / В.П. Симонов. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 192 с.

109. Ситаров, В. А. Психология и педагогика ненасилия в образовательном процессе: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов; под ред. В. А. Сластенина. М.:Акадамия, 2000. - 216 с.

110. Слободчиков, В.И. Психология развития человека Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 2000. - 416 с.

111. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / авт.-сост. Л. В. Мардахаев. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 368 с.

112. Смирнова, Е. Влияние педагогических установок взрослых на психическое развитие детей Текст. / Е. Смирнова, М. Санчес // Дошкольное воспитание. 1997. - № 6. - С.83-86.

113. Смирнова, Е.О. Генезис общения ребенка от рождения до семи лет в исследованиях сотрудников психологического института Текст. / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. 2004. - № 2. - С.54-62.

114. Смирнова, Е.О. Значение концепции общения М. И. Лисиной для отечественной психологии: (к 70-летию со дня рождения М. И. Лисиной) Текст. / Е.О. Смирнова. // Вопросы психологии. -1999. № 4. - С.87-92.

115. Смирнова, Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И. Лисиной Текст. / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С.76-87.

116. Соколовская, Е.А. Я учитель: (опыт профессиональной рефлексии) Текст. / Е.А. Соколовская. - СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 86 с.

117. Спиридонов, В.Ф. Психологические механизмы профессионального развития Текст. / В.Ф. Спиридонов // Проблемы психологии развития: материалы конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможности периодизации» /под ред.

118. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова, М.: Вера Медика, 2000. - С. 364-380.

119. Сухобская, Г. Критичность как свойство социального мышления Текст. / Г. Сухобская // Новые знания. 2001. - № 3. - С. 1-4.

120. Узнадзе, Д.Н. Общая психология Текст. / Д.Н. Узнадзе. М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. - 413 с.

121. Узнадзе, Д.Н. Теория установки Текст. / Д.Н. Узнадзе; под ред. Ш.А. Надирашвили, В.К. Цаава.- М.: Ин-т практич. психол.; Воронеж: МО ДЕК, 1997.- 448 с.

122. Узнадзе Текст. / сост. И.В. Имедадзе. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2000.- 224 с.

123. Ульенкова, У.В. Влияние общения со взрослыми на формирование у ребенка общей способности к учению Текст. / У.В. Ульенкова, Е.Е. Дмитриева // Начальная школа. 2004. - № 2. - С. 15-19.

124. Ухтомский, A.A. Доминанта Текст. / A.A. Ухтомский. M.-JL: Наука, 1966.-274 с.

125. Учимся общаться с ребенком: руководство для воспитателя детского сада Текст. / [В.А. Петровский, A.M. Виноградова, JI.M. Кларина и др.]. -М.: Просвещение, 1993. 191 с.

126. Философский словарь Текст.: пер. с нем. / под ред. Г. Шишкоффа, В.А. Малинина. 22-е изд., новое перераб. - М: Республика, 2003. -575 с.

127. Фомичева, Т.П. Психологические основы личностно-ориентированного педагогического образования в системе повышения квалификации Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / Т.П. Фомичева. М., 2002. - 26 с.

128. Харитонова, Т.Г. Психологические условия оптимизации психопрофилактической деятельности психолога в ДОУ Текст.:дис. канд. психол. наук / Т.Г. Харитонова. Н. Новгород, 2004.- -24 с.

129. Хрестоматия по психологии Текст.: учеб.пособие для студ. пед. ин-тов / под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1977. - 528 с.

130. Чиркова, Т.Н. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста Текст. / Т.И. Чиркова. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. - 107 с.

131. Чиркова, Т.И. О профессиональном осмыслении психологами своих позиций по отношению к педагогической практике Текст. / Т.И. Чиркова // Психологическая наука и образование. 2003. - № 2. -С. 44-51.

132. Чиркова, Т.И. Психологическая служба в детском саду Текст.: учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования / Т.И. Чиркова. М.: Пед. общ-во России, 2000. - 224 с.

133. Чистякова, JI.A. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации Текст.: автореф. дис.канд. пед. наук / Л.А. Чистякова. СПб., 2000. - 21 с.

134. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности учителя Текст. / А.И. Щербаков. М.: Просвещение, 1967. - 206 с.

135. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах Текст. / Д.Б Эльконин. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: МО ДЕК, 1997. -416 с.

136. Эльконин Д. Б. Психология игры. Текст. / Д. Б. Эльконин М.: Владос, 1999.-359 с.

137. Юдина, Е.Г. Педагогическая этика и профессиональное сознание педагога Текст. / Е.Г. Юдина // Человек. 1998. -.№ 2. - С. 57-66.

138. Юдина, Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании Текст. / Е.Г. Юдина // Психологическая наука и образование. 2001. - № 1. - С. 89-100.

139. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности: методологические проблемы социальной психологии Текст. / В.А. Ядов. М.: Наука, 1975.- 105 с.

140. Ядов, В.А. Стратегия социального исследования Текст. / В.А. Ядов. М.: Добросвет, 1998. - 595 с.

141. Brown, J. The Development of Creative Teacher-School's Text. / J. Brown // Creative and Learning, eddy J. Kagan. Boston, 1967.

142. Birth, K. Informationsangebot und Einstellundsbildung Text. / K. Birth // Psychological investigations a commemorative volume dedicated to thetVi85 anniversary of the birth of D. Uznadze / edited by A. Prangishvili. -Tbilisi, 1973.-P. 73-98.

143. Chateau, J. Les recherches Bordelaises sur la psychologie des attitudes

144. Text. / J. Chateau // Psychological investigations a commemorativetlivolume dedicated to the 85 anniversary of the birth of D. Uznadze / edited by A. Prangishvili. Tbilisi, 1973. - P. 376-393.

145. Greenberg, H. Teaching with feeling. Compassion and Self-Awareness in the Classroom Today Text. / H. Greenberg. New York, 1970.