Психологическое сопровождение эмоционально-личностного развития подростков

Мясникова, Ирина Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое сопровождение эмоционально-личностного развития подростков

Автореферат

Автор научной работы: Мясникова, Ирина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение эмоционально-личностного развития подростков"

0046 4281

На правах рукописи

Мясникова Ирина Геннадьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 5 ноя 2010

Нижний Новгород-2010

004614281

Работа выполнена в ГОУ ВПО "Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова" на кафедре педагогики и психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Галонова София Александровна (ГОУ ВПО "Нижегородский государственный педагогический университет")

кандидат психологических наук, доцент Мартышкина Наталья Владимировна (Университет Российской академии образования, Нижегородский филиал)

Ведущая организация: ГОУ ВПО "Чувашский государственный

педагогический университет им. И .Я. Яковлева"

Защита состоится 25 ноября 2010 года на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный педагогический университет" по адресу: 603950, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный педагогический университет".

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО "Нижегородский государственный педагогический университет": www.nnspu.ni

Автореферат разослан 24 октября 2010 г.

Ученый секретарь ^.

диссертационного совета Jlafi^ Карпушкина Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и постановка проблемы. Подростковый возраст является значимым периодом жизни, определяющим становление эмоционального мира личности и механизмы его регуляции. Эмоциональное развитие является важнейшей составляющей общего психического развития ребенка (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.Н.Мясищев, A.B. Петровский, П.МЛкобсоп и другие).

Именно в контексте обучения и воспитания особенно часто возникают критические оценочные ситуации, порождающие у школьников состояния эмоционального перенапряжения; в дальнейшем их "следы" приобретают устойчивость и проявляются в том или ином образе жизни и стиле поведения.

В современных условиях, когда экономика работает по принципу маркетингового развития, человек вынужден быстро переориентироваться и приспосабливаться к условиям нестабильности, неопределенности в завтрашнем дне. Все более актуальным становится вопрос, как ребенку жить в такой ситуации неопределенности и при этом сохранить эмоциональную стабильность, как помочь ребенку вырасти счастливым, состоявшимся человеком, который будет с интересом реагировать на новизну и с благоговением относиться к жизни, или, напротив, жизненные трудности будут содействовать увеличению незрелой идентичности, оформлению образа " неудачника" и тогда он будет чувствовать себя беспомощным в этом мире и предвосхищать источники новых страхов. Оформившийся тот или иной "хронотоп" (А.А.Ухтомский, М.М.Бахтин, В.П.Зинченко, В.Я.Ляудис) и история жизни будут определять систему эмоциональных отношений и восприятие мира, переживания его безопасности или, напротив, отчужденности.

Особое внимание уделяется изучению социальных эмоций (В.К. Вилюнас, A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, В.К. Котырло, М.И. Лисина, B.C. Мухина, П.В. Симонов и другие), которые выполняют важнейшую регулятивную роль в психическом и личностном развитии ребенка, определяют его отношение к другим и к самому себе. Являясь базовыми в становлении личности, социальные эмоции направляют процесс социализации растущего человека. А.В.Запорожец отмечал, что социальные эмоции выполняют функцию ориентировки ребенка в предметах и явлениях окружающего мира, играя при этом большую роль в формировании мотивов поведения.

Эмоциональное развитие школьников, осуществляемое в рамках образовательного пространства, диктуется также наличием противоречия между высокими требованиями уровня образования к детям старшего подросткового возраста и ограниченными возможностями их эмоциональной регуляции.

Психология эмоций имеет богатые традиции научного изучения, являясь одним из самых актуальных направлений современных психологических исследований. В специальной литературе много внимания уделялось изучению отдельных эмоций, состояний, чувств.

Более всего оказались изученными отрицательно окрашенные эмоцио-

нальные проявления, а именно: тревоги и страхи (З.Фрейд, К.Хорни, А.Ф.Лазурский, Ч.Спилбергер, Ф.Б.Березин и многие другие.), депрессия и ипохондрическое развитие личности (М.Е.Вартанян, А.Д.Зубарашвили и др.), дистрессы и фрустрации (Г.Селье, К.Левин, Р.Лазарус, Н.Д.Левитов и др.), аффекты и агрессивное поведение (И.Г.Ланге, К.Лоренц, А.Р.Лурия, Л.Берковитц и др.). В меньшей мере изучались положительные эмоции и состояния: улыбка, смех, любовь, юмор (Ч.Дарвин, М.Аргайл, Д.Селли, З.Фрейд, К.Изард, Р.Мэй, Д.Ф.Гильденбранд и др.).

Под обучающим общением в контексте решения наших задач мы понимаем направленное формирование навыков эмоциональной регуляции. Воспитание эмоциональной регуляции означает ее изменение: ученик научается не бояться ситуаций и не пребывать в тревожном состоянии, а осознавать возможную опасность и с интересом относиться к решению сложных проблем, владеть эмоциональным поведением и согласовывать его с принятыми правилами и культурными традициями. Такое владение состоянием эмоциональной жизни связано с особенностями эмоционального интеллекта и той его стороной, которая обозначается в современных исследованиях понятием эмоциональная креативность (В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова, 2009).

Цель исследования - определить сущность, выявить психологические условия и средства эмоционально-личностного развития школьников-подростков в учебной деятельности.

Объект исследования - эмоционально-личностное развитие школьников-подростков в процессе учебно-воспитательной работы.

Предмет исследования - психологические условия и средства учебной деятельности, определяющие и обеспечивающие эмоционально-личностное развитие подростка.

Гипотеза исследования:

Генеральная гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность эмоционального развития подростков средствами учебной деятельности зависит от индивидуальных особенностей подростков и психологических условий, определяющих их способность к личностной регуляции эмоционального состояния. Предполагается, что такие условия эмоционального развития подростков может обеспечить специальная программа психологического сопровождения подростков, направленная на формирование у них зрелых эмоций и их контроль, способностей к преодолению критических ситуаций, совпадающему поведению и восстановлению нарушенного эмоционального равновесия.

В качестве частных гипотез в исследовании проверяются следующие основные положения:

- личностная регуляция эмоциональных состояний предполагает ориентацию поведения и рефлексии подростков на ценностно-смысловые и нравственно-духовные факторы в процессе самоуправления эмоциональной жизнью;

- эмоциональное развитие подростков в учебном процессе наилучшим образом обеспечивается в условиях специально организованного психолого-педагогического сопровождения развития личности подростков и их взаимодействия с педагогами на принципах:

- диалогического общения;

- ненасильственной коммуникации;

- доброжелательности и принятия;

- системного использования критических ситуаций, смысловых заданий, когнитивного диалога, творческой активности учащихся;

- активизации перцептивных и рефлексивных способностей и умений в отношении эмоциональных проявлений;

- направленности психологических воздействий на целостную личность подростка в совокупности эмоциональных, когнитивных, волевых, рефлексивных, ценностно-смысловых и нравственных характеристик.

Таким образом, в основе сформулированной гипотезы лежит идея о том, что эмоционально здоровая личность школьника и его эмоционально благополучный индивидуальный стиль жизни обеспечиваются саморазвитием личности на основе деятельности, в том числе такой учебной деятельности, в которой создаются своего рода "инструменты" оптимального эмоционального развития. В условиях продуманной и оптимально организованной развивающей гуманистической психолого-педагогической системы сопровождения, встроенной в рамки учебной деятельности, каждый ребенок вырабатывает способность оценивать свои возможности и выбирать те "техники жизни", которые позволяют ему сохранить свою индивидуальность и обеспечить свой творческий личностный рост, а также вырабатывать умение преодолевать критические ситуации, выбирать наилучший режим функционирования эмоций, восстанавливать нарушенное равновесие, сохраняя эмоционально-личностную психологическую устойчивость.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа выявить особенности эмоционально-личностного развития школьников старшего подросткового возраста.

2. Выделить критерии качественных уровней эмоционального развития подростков в условиях учебной деятельности.

3. Диагностировать состояние эмоциональной сферы подростков и особенности регуляции их эмоциональных проявлений.

4. Разработать и реализовать программу эмоционального развития подростков 14-16 лет на основе создания специфической развивающей гуманистической психолого-педагогической системы с целью сохранения эмоциональной

стабильности в рамках учебного диалога.

5. Изучить в сравнительном плане динамику эмоционального развития подростков старшего школьного возраста в рамках традиционного подхода и в специально организованных условиях психологического сопровождения.

Методологической основой исследования явились идеи и фундаментальные положения психологической теории: об определяющем значении деятельности для развития личности (Л.С.Выготский, 1996; А.Н.Леонтьев, 1971; В.П.Зинченко,1995; В.А.Петровский, 1985), идеи о социально-психологической природе психики, в том числе эмоциональной сферы, формирующейся под влиянием социальной действительности (Б.Г.Ананьев, 1980; A.B. Запорожец, 1986; С.Л.Рубинштейн, 1999), общения и межличностных отношений (Г.МАндреева, 1997; Ш.А.Амонашвили, 1984; А.А.Бодалев, 1983; М.И.Лисина, 1986), ориентировки (П.Я.Гальперин, 2002), мотивации достижений (К.Левин 1935; Б.В.Зайгарник, 1981), самосознания (Л.С.Славина, 1976; А.И.Липкина, 1976; И.С.Кон, 1981), личностного смысла (В.В.Столин, 1983), бессознательного (З.Фрейд, 1924), характера (Б.Г.Ананьев, 1980; В.Н.Мясищев, 1960); продуктивные идеи личностно ориентированных подходов в обучении, воспитании и развитии личности в процессе социализации (А. Маслоу, 1997; К.Роджерс, 1975; Э. Фромм, 1990 и др.); теоретическое осмысление влияния духовно-нравственных и ценностно-смысловых факторов на формирование образа жизни человека и его личности (П.МЯкобсон, 1966; Л.И.Божович, 1968; Д.А.Леонтьев, 2003), саморегуляции (О.А.Конопкин, 2008; Л.Г.Дикая, 1985, А.Б.Леонова, А.С.Кузнецова, 1993; В.И.Моросанова, 1998). В теоретическом анализе использованы современные труды по проблемам эмоций, становления эмоционального мира подростков, влияния организации школьного педагогического взаимодействия на эмоциональное развитие подростков.

Эмоциональное развитие школьника мы строим на принципах развивающего обучения Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В. Давыдова. Основополагающим является положение Л.С.Выготского о том, что ребенок при усвоении способов действий сначала включается в социальную деятельность и начинает выполнять ее в коллективной форме, и только потом способы этой деятельности преобразуются и превращаются во внутренние, или интрапсихиче-ские процессы. Именно в процессе интериоризации, или преобразования интерпсихического в интрапсихическое, осуществляется индивидуальное психическое развитие человека. Для усвоения ребенком способов действий сначала необходимо организовать его деятельность по выполнению ее внешней формы под руководством взрослого, а потом она становится психическим новообразованием личности ребенка.

Методы исследования. В диссертационном исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику особенностей эмоционального развития детей 14-16 лет; формирующий эксперимент в виде программы психологического сопровождения, направленной на реализацию возрастных возможно-

стей старших школьников в развитии самосознания; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов. В качестве дополнительных методов использовались: беседы, изучение продуктов деятельности школьников методом контент-анализа, а также методы математической статистики.

Научная новизна исследования определяется следующими новыми результатами, полученными в работе:

- определено новое для педагогической психологии понятие личностной регуляции эмоциональной сферы, предполагающее ориентацию поведения и рефлексии подростков на ценностно-смысловые и нравственно-духовные факторы в процессе самоуправления эмоциональной жизнью;

- определены психолого-педагогические условия, оптимизирующие эмоциональное развитие школьников: особым образом организованные взаимоотношения учителя и учащихся, исключающие оценивание; использование приемов ненасильственной коммуникации, рефлексии; тренинговая форма проведения занятий с использованием дискуссий, бесед; комплексная программа эмоционального развития детей 14-16 лет средствами содержательного общения;

- получены новые фактические данные, характеризующие динамику эмоционального развития детей старшего школьного возраста в традиционных социально-педагогических условиях и в специально созданной развивающей среде учебной деятельности;

- расширены и углублены психологические представления о возможностях эмоционального развития школьника в условиях гуманистической социальной среды, показана ведущая роль личностной (ценностно-смысловой и нравственно-духовной) регуляции эмоциональных состояний в эмоциональном развитии личности подростка в учебном процессе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем выработаны новые представления о личностной регуляции эмоциональных состояний и целостной эмоциональной жизни подростков; теоретически обоснованы этими положениями, выработаны и проверены принципы и условия построения и реализации в учебном процессе программы психологического сопровождения эмоционально-личностного развития подростков (ненасильственная коммуникация, диалогическое общение, сотрудничество, самооценка и контроль собственного эмоционального состояния, общение, встроенное в рамки учебно-воспитательной деятельности); теоретически обосновано и разработано содержание программы психологического сопровождения во взаимосвязи диагностического и формирующего модулей.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования разработанной программы и выработанного методического оснащения в практике учебно-воспитательной работы со старшими подростками. Результаты исследования, теоретические и экспериментальные данные исследования могут использоваться в профессиональной подготовке педагогов в системе высшего педагогического образования, в курсах общей и педагогической

психологии, в практике работы средних общеобразовательных школ и в работе психологической службы системы образования.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались на Третьей региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" (Нижний Новгород, 2004), IV-ой Всероссийской конференции "Ментальность российской провинции в настоящем и будущем" (Самара, 2004), Первой международной научно-практической конференции "Психология образования: проблемы и перспективы" (Москва, 2004), Всероссийской научно-практической конференции "Актуальные проблемы прикладной психологии" (Калуга, 2006), IV-ой региональной научно-практической конференции, посвященной 85-летию кафедры общей психологии НГПУ (Нижний Новгород, 2007), обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии НГЛУ им. H.A. Добролюбова и лаборатории психологии профессиональной подготовки, представлены в публикациях автора, в том числе в статье в рецензируемом издании, включенном в перечень ВАК, а также учебно-методическом пособии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущим фактором эмоционального развития личности подростка в учебной деятельности является формирование у него способности к личностной регуляции эмоциональных состояний и эмоциональной жизни в целом.

2. Эффективность эмоционального развития подростков зависит от его индивидуально-психологических особенностей, социального окружения и психологических условий, способствующих формированию навыков личностной саморегуляции, совпадающего поведения и контроля собственных чувств.

3. Эмоциональное развитие подростков в учебно-воспитательном пространстве оптимально обеспечивается в специально организованном психолого-педагогическом сопровождении подростков в ходе взаимодействия педагога и учащихся на принципах диалогического общения; ненасильственной коммуникации; доброжелательности и принятия; системного использования критических ситуаций, смысловых заданий, когнитивного диалога, творческой активности учащихся; активизации перцептивных и рефлексивных способностей и умений в отношении эмоциональных проявлений; направленности психологических воздействий на целостную личность подростка в совокупности эмоциональных, когнитивных, волевых, рефлексивных, ценностно-смысловых и нравственных характеристик.

4. Эмоциональное развитие подростков в учебной деятельности может обеспечить специальная программа сопровождения, встроенная в рамки учебного процесса и направленная на формирование навыков личностной саморегуляции эмоционального состояния и становление эмоциональной устойчивости с помощью специально разработанного программно-методического обеспечения, способствующего эффективному эмоциональному развитию подростков в процессе учебной деятельности.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (254 наименования), приложений. Работа иллюстрирована схемой, 9 таблицами, 22 диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель и задачи работы, объект, предмет, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблема эмоционального развития школьников в исследованиях педагогической психологии" дается анализ литературных источников по следующим направлениям: эмоциональное развитие как составляющая личностного развития и регулятор поведения; взаимосвязь эмоционального развития и воли, эмоционального развития и ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик личности. Разрабатывается представление о личностной регуляции эмоциональной сферы.

Теоретический анализ проблемы эмоционального развития школьников (,параграф 1.1) осуществлен на основе изучения обширной отечественной и зарубежной психологической литературы и затрагивает узловые вопросы истории и современного состояния данной проблемы. Обобщены накопленные в литературе общетеоретические представления о природе эмоций, их происхождении и функциях. Выполненный анализ первоисточников по проблеме эмоций показал, что проблема исследования эмоций имеет длинную историю, рассматривалась в различные исторические эпохи и поэтому имеет целый ряд подходов. Неопределенность критериев, по которым можно отделить эмоциональное от неэмоционального, отсутствие единой точки зрения по этому вопросу в разных психологических концепциях накладывает свой отпечаток на терминологию и содержание основных понятий психологии эмоций.

Анализ психологической литературы показал многообразие подходов к пониманию как самой эмоциональной сферы личности, так и условий ее развития в разные возрастные периоды жизни человека. Дано краткое описание основных теорий эмоциональной жизни: биологизаторские (Ч.Дарвин, У.Джемс, К.Ланге, У.Кэннон, Ф.Бард); бихевиористские (Д.Уотсон, Э. Торндайк, К.Л.Халл, А.Бандура, и др.); когнитивные (С.ЯсщегБ, С.Шехтер, Р.Лазарус, Л.Фестингер, С.Томкинс, Р.Бак); мотивационные (Э.Клапаред, К.Изард, У.Макдауголл, Б.И.Додонов, Л-РЫсЫк); потребностно-информационные (П.В.Симонов), а также соответствующие им классификации форм эмоциональной жизни.

Подходы к проблеме эмоций, рассмотренные в научной литературе, чрезвычайно разносторонни, поэтому их систематизация является сложной задачей. Она осложняется также отсутствием преемственности между существующими теориями. Каждое психологическое направление вносило свой вклад в изучение психологии эмоций, дополняя его новыми аспектами, однако сторонники и

психоаналитического, и гуманистического направлений интерпретируют личность как существо пассивное, поэтому ставят задачу преобразования или полного избавления от нежелательных эмоциональных проявлений.

Культурно-исторической подход рассматривает природу эмоций принципиально с иной точки зрения. Обретение эмоционального опыта представляет собой процесс саморазвития личности и психологического воздействия на самого себя, который мы разделяем в наших исследованиях. Мы ставим задачу активного управления эмоциями путем обучения совладающему поведению под руководством взрослого. В работах Л.С.Выготского (1982), А.Н.Леонтьева (1975), Д.Б.Эльконина (1974) отмечается, что формирование высших чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных норм, идеалов в процессе деятельности совместно с другими детьми под руководством взрослого, где он мог бы непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения такого рода норм и требований для достижения важных целей, успеха всеми участниками общего дела, для удовлетворения собственных запросов.

Важным вопросом теоретического анализа является вопрос соотношения эмоциональной сферы с другими сторонами и сферами личности: интеллектуальной (П.Жане, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, О.К.Тихомиров, М.А.Изен), волевой (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Е.И.Рогов), мотивационной (С.Л.Рубинштейн, Я.М.Калашник, П.Фресс), регуляционной (А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, О.А.Конопкин, А.О.Прохоров), рефлексивной (РЛазарус, В.А.Петровский, И.А.Зимняя), ценностно-смысловой (А.Н.Леонтьев, Б.И.Додонов, Д.А.Леонтьев, В.В.Столин), духовно-нравственной (В.Н.Мясищев, П.МЛкобсон, Л.И.Божович, В.В.Рыжов, И.В.Ежов, Т.А.Флоренская). В работах Ч.Дарвина и в трудах современных ученых (П.Экман, У.Фризен, 1972; К. Изард, 1999; Д.Мацумото, 1998; Л.Гласс, 2005; Ф.Блум, А.Лейзерсон, Л.Хофстедер, 1988; Р.Кайл, 2002) показано, что фундаментальные эмоции одинаково проявляются у представителей разных культур.

В последние годы в психологии уделялось большое внимание изучению некоторых ярко выраженных психических состояний: стресса (Г.Селье, 1992; Е.Д.Соколова, Ф.Б.Березин, Т.В.Барлас, 1996; А.Б.Леонова, А.С.Кузнецова, 1993), страха (Р.Кайл, 2002; Ф.Риман,1988), беспокойства или тревоги (К.Изард; В.Н.Мясищев, 1995; Я.Рейковский, 1979; К.Хорни, 1997; Ф.Б.Березин, 1988; А.А.Северный, Н.Н.Толстых, 1999; М.Ратгер, 2000; Д.Майерс, 1997), агрессии (К.Лоренц, 2001; Л.Берковиц, 2001), гнева (Я-ВХагагиз, 1991; А.Саэр!, в.Н.ЕМег & ОЛ.Вет, 1987), печали и меланхолии (К.Изард, 1999), фрустрации ( Л.Берковиц, 2001; А.А.Северный, Н.Н.Толстых, 1999) и горя (Ф.Е.Василюк, 1991). Специфические особенности таких эмоциональных состояний, как счастье, радость, симпатия, любовь, смех, удивление освещены в работах М.Аргайла (1990), Л.Я.Гозмана (1987), К.Роджерса (1975), К.Э.Изарда (1999), Э.Фромма (1990) и др. В изучении конкретных проявлений эмоциональных состояний наблюдается явно предпочтительное исследование отрицательных эмоций, связанных с состоянием стресса и неудовлетворением

потребностей. В области изучения положительных эмоций нет целостности и глубины.

Наряду с описанием отдельных эмоциональных феноменов во второй половина XX и начале XXI столетия наметилась тенденция к созданию самостоятельных психологических теорий эмоций, рассмотрению связи эмоций с отражением объективной действительности, когнитивными процессами, изучением процессов эмоциональной регуляции. Эти исследования позволили расширить представления об условиях возникновения эмоций (П.В.Симонов, 1966, 1981), значимости эмоций для субъекта (R.S.Lazarus, 1994, 1999; Б.И.Додонов, 1978), эмоциогенных ситуациях (П.Фресс, Ж.Пиаже, 1975,; D.O. Hebb, 1946; H.Wallon, 1949), процессах регуляции (В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др., 1990; А.О.Прохоров, 2005), системе организации психологии переживаний (Ф.Е.Василюк, 1991), связи эмоций с самоуважением (Д.Майерс, 1997), самооценкой (Л.С.Славина, 1966), связи эмоциональных и пространственных смысловых компонентов коммуникативного процесса (Д.А.Леонтьев, 2003, 2004; А.О.Прохоров, 2009; А.М.Прихожан, 1997; О.Н.Арестова, И.А.Пахомов, 2002), различных эмоциональных проявлений в зависимости от темперамента (Е.П. Ильин, 2004; А.Ф.Лазурский, 1995), связи эмоциональных и мыслительных процессов (И.А.Васильев, 2008), роли самосознания в духовно-нравственном становлении личности (И.В.Ежов, 2008; В.В. Рыжов,2001; В.В.Столин, 1981).

Анализ литературы показал довольно значительный массив исследований взаимосвязи эмоций и интеллекта, а в последнее десятилетие выделение особых исследований эмоционального интеллекта, эмоций и мотивации, эмоций и воли, и почти полное отсутствие исследований взаимосвязи эмоций и ценностно-смысловой сферы (редкое исключение составляют исследования Б.И. Додоно-ва), а также эмоций и духовно-нравственных характеристик личности, за исключением работ самого последнего времени (В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова, 2009). Такое положение дел обусловило преимущественную ориентацию в вопросах регуляции эмоциональной сферы на психофизиологические механизмы в ущерб личностным, которые на наш взгляд, являются главными.

Далее в главе сделан обзор исследований условий развития эмоциональной сферы подростка (параграф 1.2). Анализ работ ведущих специалистов по проблеме эмоций и их связи с личностным развитием школьников (Г.Я.Трошин, Л.С.Выготский, А.М.Прихожан, НЛ.Кряжева, Б.И.Додонов, В.К.Вилюнас, Ф.Е.Василюк, К.К.Платонов, Г.Г.Кравцов, В.П.Зинченко, Г.М.Бреслав и др.; К.Изард, К.Левин, Р.Мей и др.) показал особую популярность проблематики негативных проявлений в эмоциональной сфере.

Исследования влияния учебного процесса на становление эмоционального мира школьников отражены в целом ряде публикаций (И.В.Дубровина, 1988; А.В .Запорожец, 1980; В.П.Зинченко, 1995; Н.В.Имедадзе, Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова, Г.Г.Кравцов, Н.Л.Кряжева, Н.Д.Левитов, 1967; А.И.Лутошкин, Л.И.Митина, А.Е.Ольшанникова, А.М.Прихожан, 1997; А.О.Прохоров, 2003; Л.И.Божович, 1988; Л.С.Славина, 1966; А.Н.Фоминова, А.Я.Чебыкин, Л.В.Тарабакина, 2000; П.М.Якобсон, 1966; Е.Н.Васильева, 1994 и др.). Анализ

литературы показал, что имеющиеся исследования в основном касаются изучения психических состояний детей дошкольного и учащихся младшего школьного возраста. Проблема эмоционального развития подростков оказалась менее изученной. Особую актуальность она приобретает в связи с известными трудностями этого периода. При этом внимание исследователей наиболее привлекает прикладной аспект этой проблемы. В последнее время появилось достаточно много материалов, посвященных изучению особенностей подросткового периода (И.С.Кон, 1989; В.С.Мухина, 2000; Г.М.Бреслав, 1990; Р.Крайг, 2000; Т.И.Шульга, 2009). Прикладные исследования психологии эмоционального мира подростков коснулись понимания подростками эмоциональных состояний (О.И.Шмырева, 2008), эмоционального отношения к социальной нормативности (Ю.А.Тюменева, 2006), духовно-нравственных условий волевого развития (С.Н.Карасева, 2005), переживания одиночества (С.В.Малышева, 2003, Е.Е.Рогова, 2007), агрессивного поведения (З.А.Зимелева, 2002), дезадаптивных проявлений (Е.А.Морозова, 2002). При этом, однако, проблема эмоционального развития подростков средствами учебной деятельности остается мало изученной. Принимая во внимания, что в подростковом периоде учебная деятельность продолжает оставаться ведущим типом деятельности, важность и актуальность эмоционального развития личности подростков средствами учебной деятельности представляется очевидной.

Ряд авторов связывает повышенный уровень агрессивности, сильной генерализованной тревожности, трудностей в учебной деятельности подростков с их невниманием или авторитарным характером взаимодействия со значимыми взрослыми: родителями и учителями (В.В.Сорокнна, 2003; Е.Д.Соколова, Ф.Б.Березин, Т.В.Барлас, 1996; М.ИЛисина, А.И.Сильвестру, 1983; Н.С.Курек, 1997; Н.А.Рождественская, 1995; А.В.Микляева, П.В.Румянцева, 2004; Е.Н.Васильева, 1994, Т.Л.Шабанова, 1998,3.А.Зимелева, 2002).

Анализ показал, что в литературе более подробно освещены механизмы течения и развития отрицательных эмоций и далеко недостаточно раскрыты вопросы, связанные с механизмом поддержания положительных переживаний и соответствующих позитивных эмоциональных состояний. Исследование показало, что вопросам личностно-смысловой и нравственно-духовной регуляции эмоций в учебно-воспитательной работе, в отличие от психической и нервно-психической регуляции эмоциональной жизни, уделяется явно недостаточно внимания. Более того, эти вопросы остаются неисследованными и мало раскрытыми в психологических исследованиях. Между тем, мы полагаем, этим уровням регуляции эмоциональной жизни должна принадлежать ведущая роль в развитии эмоциональной сферы личности.

В параграфе 1.3 подвергнут изучению вопрос о возможностях эмоционального развития подростков в структуре учебной деятельности. В настоящее время в образовательной среде по-прежнему сохраняется приоритетное внимание педагогов к развитию интеллектуальной сферы учащихся в учебном процессе, тогда как еще Л.С.Выготский (1966) отмечал, что отправным моментом всякой воспитательной работы должен быть момент взволнованности, воспита-

ние чувств учащихся, которому по-прежнему не уделяется достаточно внимания в современной школе.

Структура учебной деятельности включает три этапа: вводно-мотивационный, операционально-познавательный и рефлексивно-оценочный. Если на первых этапах учащиеся должны осознать и освоить знания, то главной целью рефлексивно-оценочного этапа является развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к формированию адекватной самооценки и умений саморегуляции. Этот этап учебной деятельности наиболее тесно связан с эмоциональным развитием учащихся. Рефлексивно-оценочный этап включает внешний и внутренний компоненты. На важность учебных действий оценки и контроля указывает ряд авторов (Б.Г.Ананьев, 1980; И.А.Зимняя, 2000; Т.А.Флоренская, 1991). Значимость контроля и оценки в эмоциональном развитии обусловлена тем, что раскрывается механизм перехода внешнего во внутреннее, т.е. осуществляется переход действий контроля и оценки учителя в действия самооценки, самоосознания и самоконтроля учащегося. Оценка должна быть адекватной. Как отмечают Т.Л.Шабанова, А.Н.Фоминова (2003), при занижении оценки учителем у ученика формируется стойкая неуверенность в себе. Поэтому обучение должно носить творческий характер, когда ученик вовлечен в непосредственное участие в учебном процессе. Личностно ориентированное взаимодействие между учителем и учеником возможно только тогда, когда в их диалоге представлены личностные смыслы обеих общающихся сторон (Н.В.Фомина, 2003). Л.В.Тарабакина, Ю.П.Глазков (1996) отмечают, что только в системе личностно ориентированного подхода можно воспитывать "ученика - исследователя собственного личностного роста". Процесс самооценивания должен приобрести форму самоочевидности, наглядности, открытости, диалогичности.

Исследование показало, что культура выражения эмоций является социальной проблемой, влияющей на психологическое здоровье и межличностные взаимоотношения. Дефицит теплых и принимающих отношений с родителями в детстве, как правило, приводит к аномалиям личности в подростковом и далее -в зрелом возрасте. Это означает, что культуру правильного выражения эмоций необходимо развивать с детства, а в особенной оптимизации в этом плане нуждается эмоциональная жизнь в подростковом возрасте, когда эмоциональные проблемы, как правило, обостряются. Это подтвердило необходимость разработки позитивной модели эмоционального воспитания школьников. Принимая во внимание, что основная деятельность школьников связана с обучением, особое внимание следует уделить эмоциональному развитию и оптимизации эмоциональной жизни учащихся-подростков непосредственно в учебной деятельности. Проделанный анализ показал, что эмоциональное развитие подростков вполне может быть встроено в рамки учебной деятельности, в ходе которой развивающее, личностно ориентированное, диалогическое общение помогает преодолеть импульсивность подростка, снять или ослабить его деструктивные эмоциональные состояния, обеспечить ему возможности формирования совпадающего поведения, развития способности к произвольному, активному и соз-

нательно управляемому поведению.

Эмоциональное развитие в рамках учебной деятельности может осуществляться посредством активной, творческой оценочной и контролирующей деятельности, через сознательную рефлексию подростком своего эмоционального репертуара, его оптимизацию и обогащение. Эффективность этого процесса во многом зависит от личностных качеств учителя, а также общей ориентации данного процесса на целостную личность подростка и особенно - на ценностно-смысловую и нравственно-духовную сферы его личности. В заключительном параграфе 1.4 сделаны выводы теоретического анализа и сформулированы подлежащие проверке научные гипотезы исследования.

Во второй главе "Разработка экспериментальной программы изучения и психологического сопровождения эмоционального развития подростков в учебной деятельности" представлено описание методики диагностического и формирующего экспериментов, описаны основные направления и содержание работы по проверке научных гипотез исследования.

В параграфе 2.1 дано детальное обоснование экспериментальной программы на основе результатов теоретического анализа, проделанного в первой главе. Проблема совладания со стрессом актуальна в любом возрасте, однако в подростковом возрасте эта проблема стоит особенно остро. Подросток еще не имеет достаточного жизненного опыта, его эмоциональная регуляция несовершенна, детерминирована социальным окружением и подвержена копированию незрелых эмоциональных проявлений.

Нас в нашем исследовании интересовало, каким образом следует строить учебно-воспитательное взаимодействие с подростками, чтобы это способствовало их эмоциональному развитию. Представляется целесообразным эмоциональное развитие подростков встроить в рамки учебного взаимодействия. Важное место в формировании зрелой идентичности подростка отводится учителю, говоря языком гуманистической психологии "фасилитатору". Педагогический процесс может выстраиваться несколькими способами: авторитарным, демократическим, кризисным (Л.В. Тарабакина, 2006). Демократичное взаимодействие учителя и ученика основано на взаимном уважении и диалоговом общении. Подобное взаимодействие предъявляет особые требования к психологической подготовленности учителя, его личностным качествам.

Мы разделяем идею о произвольном регулировании эмоционального состояния. Под произвольной регуляцией эмоционального состояния мы понимаем процесс саморегуляции в широком смысле, который «рассматривается как способность личности произвольно, в соответствии с внутренними побуждениями изменять свое поведение и управлять собственными действиями, руководствуясь принятыми в данной среде традициями и нормами» (С.А.Гапонова, 2005).

Адаптация и психологическое благополучие могут быть связаны со способностью личности строить и поддерживать благоприятные ситуации и трансформировать неблагоприятные, опираясь на ресурсы своего личностного потенциала.

Апробированная программа ориентирована на подростков 14-16 лет. Работа по экспериментальному апробированию программы эмоционального развития старшеклассников проводилась два учебных года на базе МОУ СОШ № 58 и МОУ СОШ № 170 Автозаводского района города Нижнего Новгорода. В эксперименте приняли участие 165 учащихся старших классов.

Методика диагностического исследования (параграф 2.2) разработана на основе исходных научных предположений и включает следующие процедуры, использованные как в первичной, так и в контрольной диагностике:

- ассоциативный эксперимент с использованием трудно вербализуемых фигур (Е.Ю. Артемьева);

- диагностика качественных и количественных характеристик активного словаря учащихся с построением семантических пространств эмоционального отображения (Г.Ш. Габдреева, А.О. Прохоров);

- диагностика склонности к эмоциональной экспрессии (Л.Е. Волгина) и оценка собственных экспрессивных средств (Е.П. Ильин);

- оценка эмоциональных состояний с помощью цветописи (А.Н. Лутош-кин); методики САН (модификация Т. Дембо); градусника настроения (Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров).

Таким образом, разработанная нами экспериментальная диагностическая программа позволяет всесторонне изучить индивидуальные особенности эмоциональной сферы подростков, проследить особенности и динамику их эмоциональных состояний, а также личностных проявлений эмоциональной жизни (в когнитивном, мотивационном, рефлексивном и ценностно-смысловом аспектах).

В содержании формирующей программы (параграф 2.3) описано психолого-педагогическое сопровождение эмоционального развития подростков в учебной деятельности. Сформулирована цель программы - научить подростков осознавать собственное эмоциональное состояние и причину его происхождения, помочь не просто освободиться от отрицательных переживаний вообще, а освоить способ их личностной регуляции на основе обращения к мотива-ционным, ценностно-смысловым и духовно-нравственным факторам отношений, поведения и общения, что составляет культуру эмоциональной жизни.

Программа включает 14 тематических блоков занятий, составляющих четыре модуля: 1) осознание собственных эмоциональных состояний (2 блока занятий); 2) расширение собственного эмоционально-поведенческого репертуара (3 блока занятий); 3) развитие регуляции эмоциональных состояний (6 блоков занятий); 4) постановка целей и планирование собственного поведения для их достижения (3 блока занятий).

Каждый участник программы в ходе занятий:

1. Приобретает психологические знания о природе эмоций, возможных и доступных методах и средствах их регуляции.

2. Выполняет предусмотренные программой задания и приобретает некоторый опыт регуляции собственных эмоциональных состояний, через специальные упражнения и задания повышает собственную самооценку, формирует

и укрепляет позитивный мыслеобраз.

3. Осмысливает собственный опыт эмоциональной жизни и регуляции эмоциональных состояний и делится своими впечатлениями с одноклассниками. Накопленный опыт помогает участникам расширить собственный поведенческий репертуар преодоления трудных эмоционально насыщенных жизненных ситуаций, способствует конструированию собственного поведения на основе выстроенного позитивного мыслеобраза.

Занятия встроены в учебный процесс и проводятся в виде части урока в условиях специально организованного психолого-педагогического взаимодействия на принципах: диалогического общения; ненасильственной коммуникации; доброжелательности и принятия; системного использования критических ситуаций, смысловых заданий, когнитивного диалога, творческой активности учащихся; активизации перцептивных и рефлексивных способностей и умений в отношении эмоциональных проявлений; направленности психологических воздействий на целостную личность подростка в совокупности эмоциональных, когнитивных, волевых, рефлексивных, ценностно-смысловых и нравственных характеристик.

В разработанной системе занятий предусмотрены следующие содержательные формы работы:

- беседы ("Нужно ли управлять эмоциями?", Какими качествами должен обладать эмоционально культурный человек?", "Способы поведения при неудаче", "Необдуманные поступки, импульсивные реакции", "Гнев и его последствия", "Мысли-паразиты", "Полезен или вреден страх?", "Оскорбления и виды реагирования на них");

- упражнения ("САН", "Примеры взрослого поведения","Ободри себя", "Самоподдержка", "Крошка Енот", "Позитивный образ своего окружения", "Обдумывание ситуации", "Чайник", " Работаем с нежелательными эмоциями", "Направленная фантазия", "Моя главная цель");

- тренинги ("Расслабление", "Дыхание для снятия страха", "Примирение", "Развитие уверенного поведения");

- когнитивные диалоги по темам ("Осознанный подход", "Преодоление страхов при достижении цели", "Значимые ценности", "Смысл жизни");

- в ходе реализации программы учащимся предлагаются домашние задания (самонаблюдение "Как ты себя ведешь в трудной ситуации", самонаблюдение "Меняем отношение к собственным_неудачам", "Позитивный образ своего окружения", "Работа с целями").

- в ходе реализации программы на каждом занятии учащимся предлагаются задания на рефлексию и самооценку своего поведения и способов эмоционального реагирования в соответствии с темой занятия.

Тематика занятий отражает логику движения к достижению основной цели программы - формирование личностной ценностно-смысловой и нравственно-духовной регуляции эмоциональной сферы и ее проявлений в поведении, общении и деятельности ("Эмоции", "Эмоциональная культура", "Фрустрацион-ное поведение", "Полюби себя", "Меняем собственные установки", "Управле-

ние эмоциями", "Разрешение конфликтных ситуаций", "Гнев и управление им", "Страх и его преодоление", "Стремись к достижению цели", "Спроектируй свое будущее"). Все занятия и формы работы взаимосвязаны и объединены одной целью — выработать способности и умения личностной, ценностной и нравственной регуляции эмоциональной жизни подростка, его поведения, общения со сверстниками и взрослыми, учебной и других видов деятельности.

Программа реализована с экспериментальной группой подростков (ЭГ) в составе 85 учащихся экспериментальных классов. Контрольную группу испытуемых (КГ) составили 80 учащихся из числа подростков, прошедших первичную диагностику, но не участвовавших в формирующей программе.

В третьей главе "Анализ результатов эксперимента по эмоциональному развитию личности школьников-подростков в условиях учебной деятельности" представлены результаты первичного диагностического исследования, а также приведены и проанализированы данные, полученные в контрольной диагностике, проведенной после осуществления формирующей работы с экспериментальными группами старших подростков. Обе диагностические программы проведены с использованием одной и той же, описанной во второй главе, диагностической методики. На основе результатов эксперимента и сравнительного анализа данных сделаны выводы об эффективности и практическом значении предлагаемой программы, а также заключения по итогам проверки выдвигаемых в исследовании гипотез.

Сравнительный анализ результатов первичной и контрольной диагностики выявил значительные различия в показателях развития эмоциональной сферы подростков ЭГ и КГ и их способности к осознанию, самооценке и личностной регуляции эмоциональной сферы и ее проявлений, тогда как на этапе первичной диагностики показатели развития эмоциональной сферы подростков ЭГ и КГ были сходными. Ниже приведены основные результаты сравнительной диагностики, их психологический анализ и соответствующие интерпретации.

1. Анализ показателей эмоционального самосознания

Анализ показателей эмоционального самосознания подростков, полученных с помощью проективной методики трудно вербализуемых фигур Е.Ю. Артемьевой, позволил сравнить эмоциональную окрашенность образов "настроения в школе", "одноклассника", "семьи", "учителя" у подростков ЭГ и КГ и выделить три уровня их динамики:

- устойчиво положительные образы (УПО - высокий уровень, уровневый балл 3), характеризующие высокий уровень личностной регуляции эмоционального самосознания;

- устойчиво отрицательные образы (УОО - низкий уровень, уровневый балл 1), выражающие низкий уровень личностной регуляции эмоционального самосознания;

- неустойчивые образы (НУО - средний уровень, уровневый балл 2), характерные при недостаточном уровне личностной регуляции.

Выделенные уровневые показатели эмоционального самосознания подростков отражают степень сформированности личностной регуляции эмоцио-

нальной сферы подростков в плане когнитивного и ценностно-смыслового содержания эмоциональной жизни. При этом мы полагаем, в соответствии с нашими исходными теоретическими положениями, что сформированность личностной регуляции тем выше, чем выше уровень эмоционального самосознания. Используя предложенную Я.А.Пономаревым и модифицированную В.В.Рыжовым методику расчета среднего уровневого показателя (СУП) на основе процентного распределения испытуемых по выделенным уровням, мы можем осуществить сравнительный анализ показателей эмоционального самосознания подростков ЭГ и КГ, представленный ниже.

Общее представление о соотношении устойчиво положительных (УПО), устойчиво отрицательных (УОО) и неустойчивых (НУО) образов в эмоциональном самосознании учащихся можно наглядно увидеть на рис.1.

КГ

ЭГ

зз да/ \

о упо

■ УОО О НУО

Рис.1 Сравнительные диаграммы показателей эмоционального самосознания подростков КГ и ЭГ

Процентное распределение подростков ЭГ и КГ по названным уровням и средние уровневые показатели, полученные на основе этого распределения, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики параметров эмоционального самосознания подростков выборки (N=165, % испытуемых, СУП, (|>, р)

Эмоциональная динамика образов ЭГ КГ

Устойчиво положительные образы (3) 69, 3 % 39%

Неустойчивые образы (2) 18,7% 33,3%

Устойчиво отрицательные образы (1) 12,0% 27,7%

Средний уровневый показатель (СУП) 2,57** 2,11

Значимость различий: ** р<0,01

Приведенные в таблице 1 данные свидетельствуют о том, что различия в процентных показателях и уровневых средних являются статистически значимыми при р<0,01 и характеризуют существенные различия в уровне эмоцио-

нального самосознания подростков ЭГ и КГ в пользу значительно более выраженной личностной регуляции эмоциональной сферы испытуемых ЭГ.

Эти данные позволяют утверждать, что участие подростков ЭГ в формирующей программе психологического сопровождения способствовало усилению позитивной динамики их эмоционального самосознания и существенному росту личностной регуляции эмоциональной жизни.

2. Анализ эмоциональной модальности речи

Существенное подтверждение выявленной и описанной выше динамики эмоционально-личностного развития учащихся и соотношения показателей этого развития для учащихся ЭГ и КГ получено в результате контент-анализа речи учащихся ЭГ и КГ по следующим параметрам модальности высказываний при описании образа Я, образа одноклассника и образа учителя:

- показатель позитивной модальности высказываний (высокий уровень, уровневый балл 3), выражающий высокую степень личностной регуляции эмоционально-речевой сферы;

- показатель негативной модальности высказываний (низкий уровень, уровневый балл 1), выражающий низкий уровень личностной регуляции эмоциональности речи;

- показатель нейтральной модальности высказываний (средний уровень, уровневый балл 2), выражающий недостаточный уровень личностной регуляции эмоций в речевой деятельности.

Выделенные уровневые показатели модальности речевых высказываний подростков также отражают степень сформированное™ личностной регуляции эмоциональной сферы подростков в плане коммуникативно-речевого и ценностно-смыслового содержания эмоциональной жизни. При этом мы полагаем на основе наших исходных теоретических положений, что сформированность личностной регуляции тем выше, чем выше уровень позитивной модальности речевой активности подростков. Процентное распределение подростков ЭГ и КГ по названным уровням, полученное в результате сравнительного анализа,

|п Доля слое попожитепьной модальности

; • Доля слов нейтральной модальности

- Доля слое отрицательной модальности

Рис. 2 Сравнительные диаграммы соотношения модальностей словесных высказываний у учащихся КГ и ЭГ

В таблице 2 приведены процентные распределения испытуемых ЭГ и КГ по уровням личностной регуляции в эмоционально-речевой сфере и сделаны соответствующие расчеты средних уровневых показателей. Результаты сравни-

представлено в сравнительных диаграммах рис. 2

кг 5о/о ЭГ

20% -------------О* -т-^

А л

^^^Шт 58%

87%

тельного анализа свидетельствуют о достоверных различиях в уровне сформированное™ личностной регуляции эмоционально-речевой и коммуникативной активности подростков ЭГ и КГ.

Таблица 2

Процентное распределение аффективно окрашенных модальностей слов, используемых подростками при описании собственного образовательного окружения (N[0=80, N31=85-, % , п=165, СУП, ф, р)

Эмоциональная модальность словесных высказываний ЭГ КГ

Устойчиво положительная модальность (3) 87% 58%

Неустойчивая модальность (2) 8% 22%

Устойчиво отрицательная модальность (1) 5% 20%

Средний уровневый показатель (СУП) 2,82* 2,38

Значимость различий: * р<0,05

В соответствии с данными таблицы 2 соотношение средних уровневых показателей составляет СУП = 2,82 для ЭГ, в сравнении с СУП= 2,38 для КГ при статистически значимых различиях (р<0,05). Это позволяет утверждать, что программа психологического сопровождения эмоционального развития подростков ЭГ оказала позитивное, благотворное влияние на проявления эмоциональной жизни в коммуникативно-речевой сфере.

3. Анализ показателей эмоциональной экспрессии

Сравнительный анализ склонности подростков к проявлению эмоциональной экспрессии проводился с помощью опросника эмоциональной экспрессии Л. Е. Волгиной. Данная методика позволяет получить надежные данные о степени подверженности испытуемого неадекватным эмоциональным проявлениям, выражающим отсутствие личностной регуляции эмоциональной жизни.

Полученные с помощью этой методики результаты рассмотрены по трем основным выделенным нами факторам эмоциональной экспрессии:

а) внешние неадекватные проявления эмоциональных состояний (внешняя выразительность),

б) неадекватная активность поведения под их влиянием,

в) нарушения речи и поведения под влиянием эмоциональных состояний.

Значения показателей склонности к проявлению эмоциональной экспрессии по выделенным факторам и среднее значение показателей для подростков ЭГ приведены в диаграмме рис. 3.

Изменения усредненных значений по выделенным факторам экспрессивности показали эффективность проведенных с учащимися занятий по эмоциональному развитию и выработке способности к личностной саморегуляции эмоций. Внешние неадекватные проявления эмоциональных состояний в среднем снизились у подростков ЭГ на 20% по таким каналам, как эмоциональность речи, интонация, мимика. Несколько увеличились значения самооценки по каналу громкости голоса.

Диаграмма динамики значений самооценок склонности к проявлению эмоциональной экспрессии у ЭГ,% (N=85)

-10,70% [

пае шив

_— экспрессии

-24,00"

нарушение речи и поведения

| о динамика знамений | самооценки,%

-15,00% активность поведения

-20,00%

внешняя выразительность

-30,00% -25,00% -20,00% -15,00% -10,00% -5,00% 0,00%

Рис. 3 Динамика показателей склонностей к проявлению эмоциональной экспрессии у подростков ЭГ

Уровень неадекватной активности поведения, возникающей под влиянием эмоциональных состояний, у подростков ЭГ снизился в среднем на 15 % по таким каналам, как темп речи и двигательной активности. Результаты опроса, проведенного после цикла занятий по разработанной нами программе, показали, что у подростков ЭГ в среднем на 24 % уменьшились нарушения речи и поведения, проявляющиеся под влиянием эмоциональных состояний. Все эти данные свидетельствуют о значительном усилении личностной регуляции эмоциональной жизни подростков ЭГ.

Результаты диагностики этих показателей у подростков КГ не выявили каких-либо значимых изменений.

4. Анализ показателей рефлексии эмоциональных состояний

В целом у подростков ЭГ оказался более развитым уровень рефлексии собственного эмоционального состояния. Учащиеся ЭГ успешно дают субъективную оценку своим чувствам, визуализируют их и осознанно проявляют способности к их изменению, планируя собственное поведение. Следует отметить, что успешность в регулировании собственного эмоционального состояния зависит от мотивации подростка к самоизменению и характера имеющегося у него эмоционального опыта.

В результате участия в программе у подростков ЭГ в значительной мере усилилась мотивация к достижению намеченной цели, оптимизировалась самооценка, вырос уровень ориентации на значимые нравственно позитивные ценности и переживание позитивных чувств. Все это свидетельствует об успешном процессе формирования личностной регуляции эмоциональной сферы.

Все эти данные позволяют говорить об успешном достижении целей, поставленных при разработке и реализации экспериментальной программы. Таким образом, полученные в контрольной диагностике данные позволяют гово-

рить об эффективности разработанной и реализованной программы психологического сопровождения эмоционального развития подростков в учебной деятельности. Это позволяет рекомендовать данную программу в качестве перспективного средства для решения актуальной задачи эмоционально-личностного развития подростков в учебном процессе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели и позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение теоретическими и экспериментальными данными все положения, которые выдвигались в качестве гипотез исследования:

- подтверждено, что основным и ведущим фактором эмоционального развития личности подростка в учебном процессе является сформированная у него способность к личностной регуляции эмоциональной сферы и ее проявлений;

- экспериментальными данными подтверждено, что в результате реализации программы, построенной на выдвинутых в исследовании принципах и с учетом выявленных психологических условий, достигается оптимальное эмоционально-личностное развитие подростков.

2. Теоретический анализ показал многообразные взаимосвязи эмоциональной, когнитивной, мотивационно-смысловой, ценностной и нравственно-духовной сфер личности. Исследование выявило недостаточность исследований позитивных аспектов и явно недостаточное внимание вопросам личностно-смысловой и нравственно-духовной регуляции эмоциональной сферы, которой должна принадлежать ведущая роль. Показано, что эмоциональная жизнь личности в подростковом возрасте нуждается в особой оптимизации.

3. Теоретически обосновано, что эмоциональное развитие в рамках учебной деятельности может осуществляться в программе психологического сопровождения подростков посредством активной, творческой оценочной и контролирующей деятельности учащихся под руководством педагога, через сознательную рефлексию подростком своего эмоционального репертуара, его оптимизацию и обогащение. Эффективность психологического сопровождения зависит от личностных качеств учителя и общей ориентации данного процесса на целостную личность подростка, особенно на его ценностно-смысловую и нравственно-духовную сферы.

4. В диагностическом эксперименте выявлены индивидуально-психологические особенности подростков, характеризующие неблагополучие эмоциональной сферы и показавшие насущную необходимость специального психологического сопровождения их эмоционально-личностного развития в учебном процессе.

Данные контрольной диагностики подтвердили предположения о психологических условиях и принципах эмоционально-личностного развития подростков в учебно-воспитательном процессе.

Перспективы дальнейшего исследования поставленной в диссертации проблемы мы видим в реализации и проверке общих принципов и идей, выработанных в данном исследовании, на материале конкретных учебных предметов, а также других уровней образования.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

Статья в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК

1. Мясникова, И.Г. Психологические условия эмоционального развития личности в обучении [Текст]/ И.Г. Мясникова// Вестник университета (Государственный университет управления).- 2009.- № 26.- С.67-69 (0,4 п.л.).

Учебно-методическое пособие

2. Мясникова, И.Г. Эмоциональное развитие школьников: Учебно-методическое пособие [Текст] / И.Г. Мясникова / Под ред. проф. В.В.Рыжова.-М.: Изд-во Русско-американского института, 2009.- 60 с. (3,8 п.л.)

Статьи и тезисы докладов:

3. Мясникова, И.Г. Эмоциональное развитие подростка в условиях учебной деятельности [Текст] / И.Г.Мясникова // Актуальные проблемы психологии образования: материалы Третьей науч.-практ. конф.-Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004,- С.185-188 (0,25 пл.).

4. Мясникова, И.Г. Психологическая технология эмоционального развития школьников [Текст] / И.Г. Мясникова // Психология образования: проблемы и перспективы: материалы Первой международной науч.-практ. конф. - М.: Смысл, 2004,- С. 266-267 (0,1 п.л.).

5. Мясникова, И.Г. Психологические вопросы воспитания эмоциональной регуляции у подростков [Текст] / И.Г. Мясникова // Актуальные проблемы прикладной психологии: материалы конф,- Калуга, 2006.- С. 174-177 (0,3 п.л.).

6. Мясникова, И.Г. Эмоциональное развитие как фактор психологического здоровья личности подростка [Текст] / И.Г. Мясникова // Актуальные проблемы психологии образования: материалы 4-й региональной науч.-практ. конф., посвященной 85-летию кафедры общей психологии НГПУ.- Нижний Новгород, 2007.-С. 178-180(0,2 п.л.).

7. Мясникова, И.Г. Эмоциональное развитие школьников как психолого-педагогическая проблема / И.Г. Мясникова // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. тр./Под ред. проф. В.В.Рыжова.-Вып.12.-М.:Изд-во Русско-американского института,2008.- С. 171-174 (0,3 п.л.).

8. Мясникова, И.Г. Психологические условия эмоционального развития личности подростка [Текст] / И.Г. Мясникова // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. тр./Под ред.проф. В.В.Рыжова.- Вып. 13.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2009.- С. 151-155 (0,4 п.л.).

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ

Мясникова Ирина Геннадьевна

Подписано в печать 12.10.2010 г. формат 60x90 1/16. Усл.печ.л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ ^/3

Отпечатано в полиграфическом центре ННГАСУ, 603950, Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мясникова, Ирина Геннадьевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1-. - ПРОБЛЕМА-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Эмоциональное развитие школьников как предмет психологического исследования.

1.2. Исследования эмоционального развития школьников в структуре учебной деятельности.

1.3. Эмоциональное развитие учащихся в структуре учебной деятельности.

1.4. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ИЗУЧЕНИЯ И ОПТИМИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

ПОДРОСТКОВ- & УЧЕБНОЙ Д ЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Обоснование экспериментальной программы.

2.2.Структура комплексной экспериментальной программы.

2.3. Содержание диагностической работы по программе.

2.4. Содержание формирующей программы.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ЭМОЦИОНАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ- УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:, л л

3.1. Результаты исследования и их анализ.

3.2. Выводы по результатам исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение эмоционально-личностного развития подростков"

Актуальность исследования и постановка проблемы. Подростковый возраст является значимым периодом жизни, определяющим становление эмоционального мира личности и механизмы его регуляции. Эмоциональный развитие является важнейшим составляющей общего психического развития ребенка (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.Н.Мясищев, A.B. Петровский, П.М.Якобсон и другие).

В современных условиях, когда экономика работает по принципу маркетингового развития, человек вынужден быстро переориентироваться и приспосабливаться к условиям нестабильности, неопределенности в завтрашнем дне. Все более актуальным становится вопрос, как ребенку жить в такой ситуации неопределенности и при этом сохранить эмоциональную стабильность, как помочь ребенку вырасти счастливым состоявшимся человеком, который будет с интересом реагировать на новизну и с благоговением относится к жизни или, напротив, жизненные трудности будут содействовать увеличению незрелой идентичности, оформлению образа " неудачника" и тогда он будет чувствовать себя беспомощным в этом мире и предвосхищать источники новых ■ страхов: - Оформившийся тот или иной "хронотоп" (А.А.Ухтомский, М.М.Бахтин, В.П.Зинченко, В.Я.Ляудис) и история жизни будут определять систему эмоциональных отношений и восприятие мира, переживания его безопасности или, напротив, чуждости.

Особое значение уделяется изучению социальных эмоций (В.К. Ви-люнас, A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, В.К. Котырло, М.И. Лисина, B.C. Мухина, П.В. Симонов и другие), которые выполняют важнейшую регулятивную роль в психическом и личностном развитии ребенка. Определяют его отношение к другим и к самому себе. Являясь базовыми в становлении личности, социальные эмоции направляют процесс социализации растущего человека. A.B.Запорожец отмечал, что социальные эмоции выполняют функцию ориентировки ребенка в предметах и явлениях окружающего мира, играя при этом большую роль в формировании мотивов поведения.

Эмоциональное развитие школьников, осуществляемое в рамках образовательного пространства, диктуется также наличием противоречивости между высокими требованиями уровня образования к детям старшего подросткового возраста и ограниченными возможностями их эмоциональной регуляции.

Более всего оказались изученными отрицательно окрашенные эмоциональные проявления, а именно тревоги и страхи (3.Фрейда И.Хорни, А.Ф.Лазурский, Ч.Спилберг, Ф.Б.Березин и многие другие.), депрессия и ипохондрическое развитие личности (М.Е.Вартанян, А.Д.Зубарашвили и др.), дистрессы и фрустации (Г.Селье, К.Левин, Р.Лазарус, Н.Д.Левитов и др.), аффекты и агрессивное поведение (И.Г.Ланге, К.Лоренц, А.Р.Лурия, Л.Берковитц и др.). В меньшей мере изучались положительные эмоции и состояния: улыбка; смех, -любовь,- юмор (Ч.Дарвин, М.Аграйл, Д.Селли, З.Фрейд, К.Изард, Р.Мэй, Д.Ф.Гильденбранд и др.).

В современных теориях эмоций остаются недостаточно раскрытыми переходы между естественным созреванием и приобретенным развитием, не учитываются связи между отдельными эмоциональными проявлениями. Эмоциональная жизнь человека имеет свою собственную историю становления, в которой представлены масштабы и границы Я, целостность личного опыта. Эмоции активны и имеют те же функции, которые свойственны целенаправленной деятельности. Интеграция эмоций с личностными смыслами, мотивами и результатами деятельности представлена функциями регуляции. Под обучающим общением в контексте решения наших задач мы понимаем направленное формирование навыков эмоциональной регуляции. Воспитание эмоциональной регуляции означает ее изменение: ученик научается не бояться ситуаций и не пребывать в тревожном состоянии, а осознавать возможную опасность и с интересом относиться к решению сложных проблем, владеть эмоциональным поведением и согласовывать его с принятыми правилами и культурными традициями. Такое владение состоянием эмоциональной жизни связано с особенностями эмоционального интеллекта и той его стороной, которая обозначается в современных исследованиях понятием эмоциональная креативность (В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова).

Цель -исследования • — определить сущность, выявить психологические условия и средства эмоционально-личностного развития школьников-подростков в учебной деятельности.

Объект исследования — система учебно-воспитательной работы и личностного развития школьников-подростков.

Предмет исследования — психологические условия и средства учебV ной деятельности, определяющие и обеспечивающие эмоционально-личностное развития подростка.

Гипотеза исследования:

Генеральная-гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность эмоционального развития средствами учебной деятельности зависит от индивидуальных особенностей подростков и психологических условий, определяющих их способность к личностной регуляции эмоционального состояния. Предполагается, что такие условия эмоционального развития подростков может обеспечить спегщальная программа, направленная на формирование зрелых эмоций, их контроль, способности к преодолению критических ситуаций, совладающему поведению и восстановлению нарушенного эмоционального равновесия.

В качестве частных предположений в исследовании проверяются следующие положения:

- личностная регуляция эмоциональных состояний предполагает ориентацию на ценностно-смысловые и нравственно-духовные характеристики личности в процессе самоуправления эмоциональной жизнью;

- эмоциональное развитие подростков в учебном процессе наилучшим образом обеспечивается в условиях специально организованного психолого-педагогического взаимодействия на принципах:

- диалогического общения;

- ненасильственной коммуникации;

- доброжелательности и принятия;

- активизации перцептивных и рефлексивных способностей и умений в отношении эмоциональных проявлений;

Таким образом, в основе сформулированной гипотезы лежит идея о том, что эмоционально здоровая личность школьника и его эмоционально благополучный индивидуальный стиль жизни обеспечиваются саморазвитием личности на основе деятельности, в том числе такой учебной деятельности, в которой создаются своего рода "инструменты" оптимального эмоционального развития. В условиях продуманной и оптимально организованной развивающей гуманистической психолого-педагогической системы, встроенной в рамки учебной деятельности, каждый ребенок вырабатывает способность оценивать свои возможности и выбирать те "техники жизни", которые позволяют ему сохранить свою индивидуальность и обеспечить свой творческий личностный рост, а также вырабатывать умение преодолевать критические ситуации, выбирать наилучший режим функционирования эмоций, восстанавливать нарушенное равновесие, сохраняя? эмоционально-личностную психологическую устойчивость.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать особенности эмоционального развития школьников старшего подросткового возраста в условиях констатирующего эксперит мента.

2. Выделить критерии качественных уровней эмоционального развития в условиях учебной деятельности.

3. Изучить влияние учебного диалога на эмоциональное развитие школьника.

4. Разработать и реализовать программу эмоционального развития детей! 14-16 лет на основе создания-специфическойразвивающей гуманистической психолого-педагогической системы с целью сохранения эмоциональной стабильности в рамках учебного диалога.

5. Изучить, динамику эмоционального развития подростков: старшего школьного возраста в рамках традиционного подхода и в . специально организованных условиях.

Методологической основой исследования выступили идеи и фундаментальные положения психологической теории: об определяющем значении для развития личности деятельности (Л.С.Выготский, 1996; А.Н.Леонтьев, 1971; В.П.Зинченко, 1995, В.А.Петровский, 1985), идеи о социально-психологической природе психики, формирующейся под влиянием социальной действительности (Б.Г.Ананьев, 1980; С.Л.Рубинштейн, 1999), общения и межличностных отношений (Г.М.Андреева, 1997; Ш.А.Амонашвили,. 1984; А.А.Бодалев, 1983; М.И.Лисина, 1986), ориентировки (П.Я.Гальперин, 2002), мотивации достижений (К.Левин 1935,

Б.В.Зайгарник, 1981), самосознания (Л.С.Славина, 1976; А.И.Липкина, 1976, И.С.Кон, 1981), личностного смысла (В.В.Столин, 1983), бессознательного (З.Фрейд, 1924), характера (Б.Г.Ананьев, 1980; В.Н.Мясищев, 1960), продуктивные идеи личностно ориентированных подходов в обучении, воспитании и развитии личности в процессе социализации (А. Маслоу, 1997; К. Роджерс, 1975; Э. Фромм, 1990 и др.), теоретическое осмысление влияния духовно-нравственных и ценностно-смысловых факторов на формирование образа жизни человека и его личности (П.М.Якобсон, 1966; Л.И.Божович, 1968; Д.А.Леонтьев), саморегуляции (О.А.Конопкин, 2008). В теоретическом анализе использованы современные труды по проблемам эмоций, становления эмоционального мира подростков, влияния организации школьного педагогического взаимодействия на эмоциональное развитие подростков.

Эмоциональное развитие школьника мы строим на принципах развивающего обучения Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В. Давыдова. Основополагающим является положение Л.С.Выготского о том, что ребенок при усвоении способов действий сначала включается в социальную деятельность, и начинает выполнять ее в коллективной форме, и только потом способы этой деятельности преобразуются и превращаются во внутренние или интрапсихические процессы. Именно в процессе интериоризации или преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется индивидуальное психическое развитие человека. Для усвоения ребенком способов действий сначала необходимо организовать его деятельность по выполнению ее внешней формы под руководством взрослого, а потом она становится психическим новообразованием ребенка. Эмоциональное развитие школьников рассматривалось нами как особый вид деятельности.

Методы исследования. В диссертационном исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ исследователей, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программы эмоционального развития старших школьников в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику особенностей эмоционального развития детей 14-16 лет; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей старших школьников в развитии самосознания; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов. В качестве дополнительных методов использовались: беседы, изучение продуктов деятельности школьников методом контент-анализа, а также метода математической статистики.

Научная новизна исследования определяется следующими новыми результатами, полученными в работе: определены психолого-педагогические условия, оптимизирующие эмоциональное развитие школьников: особым образом организованные взаимоотношения учителя и учащихся, исключающие оценивание; использовались приемы ненасильственной коммуникации, рефлексии; тренинговая форма проведения занятий с использованием дискуссий, бесед; разработана модель комплексной программы эмоционального развития детей 14-16 лет средствами содержательного общения; получены новые фактические данные, характеризующие динамику эмоционального развития детей старшего школьного возраста в традиционных социально-педагогических условиях и в специально созданной развивающей среде; расширены и углублены психологические представления о возможностях эмоционального развития школьника в условиях гуманистической социальной среды, показана ведущая роль личностной (ценностно-смысловой и нравственно-духовной) регуляции эмоциональных состояний в эмоциональном развитии личности подрос-тка в.учебном процессе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработана программа.эмоционального развития подростков, выработаны и проверены принципы ее построения и реализации в учебном процессе -ненасильственная коммуникация, диалогическое общение, сотрудничество, самооценка и контроль собственного эмоционального состояния, общение, встроенное в рамки учебно-воспитательной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в ходе учебного диалога в процессе обучения подростков старшего школьного возраста. Результаты исследования используются в практике работы средних общеобразовательных школ и в работе психологической.службы образования. Теоретические и экспериментальные данные исследования могут использоваться в профессиональной подготовке педагогов в системе высшего педагогического образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущим фактором эмоционального развития личности подростка в учебной деятельности являетсяформирование у него способности к личностной регуляции эмоциональных состояний.

2. Эффективность эмоционального развития подростков зависит от его индивидуально-психологических особенностей, социального окружения и психологических условий, способствующих формированию навыков личностной саморегуляции, совладеющего поведения и контроля собственных чувств.

3. Эмоциональное развитие подростков в учебно-воспитательном пространстве оптимально обеспечивается в специально организованном психолого-педагогическом взаимодействии на принципах диалогического общения; ненасильственной коммуникации; доброжелательности и принятия; системного использования критических ситуаций, смысловых заданий, когнитивного диалога, творческой активности учащихся; активизации перцептивных и рефлексивных способностей и умений в отношении эмоциональных проявлений; направленности "психологических воздействий на целостную личность подростка в совокупности эмоциональных, когнитивных, волевых, рефлексивных, ценностно-смысловых и нравственных характеристик.

4. Эмоциональное развитие подростков в учебной деятельности может обеспечить специальная программа, встроенная в рамки учебного процесса и направленная на формирование навыков личностной саморегуляции эмоционального состояния и становлению эмоциональной устойчивости с помощью специально разработанного программно-методического обеспечения, способствующего эффективному эмоциональному развитию подростков в структуре учебной деятельности.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (. наименований), приложений. Работа иллюстрирована схемой, таблицами.графиками., гистограммами., диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.2. Выводы по результатам исследования

Работа по экспериментальному апробированию программы проводилась в течение учебного года. В эксперименте участвовали 165 учащихся IX классов: 85 учащийся - в составе экспериментальных классов (ЭК), 80 учащийся - в составе контрольных класса (КК)/

Сравнительный анализ полученных результатов научения эмоциональной регуляции проведен с использованием процедуры контент-анализа полученных текстов, самоотчетов, текстов с незаконченными предложениями, "шкала тревожности" (Рогов Е.И.,1996), проективные рисунки, метод трудновербализуемых.фигур-, — • -метод , незаконченных предложений

Л.В.Тарабакиной. Анализировались показатели по четырем критериям: 1) богатство активного словаря, отражающего эмоциональные проявления; 2) самоотношение и аутосимпатия; 3) установка на эмоционально положительное отношение со стороны других людей; 4) эмоционально положительное восприятие других людей.

У учащихся экспериментального класса активный словарный запас терминов, отражающих многообразные эмоциональные проявления, увеличился на 17% по сравнению с учащимися КК. Увеличился показатель частоты таких традиционно менее используемых школьниками слов как жизнерадостный, любознательный, заботливый, мечтательный, требовательный, бесшабашный, эгоистичный, грустный, нетерпеливый. В условиях выполнения "задания на свободные ассоциации" учащиеся контрольного класса актуализируют негативные эмоции на 24% чаще, чем учащиеся ЭК. Количество ожиданий эмоционально положительных оценок со стороны взрослых у учащихся ЭК выше на 12,5%. У них также выше процент установок на эмоционально нейтральные оценки со стороны окружающих людей. У учащихся КК ожидания эмоционально-отрицательных оценок по отношению к себе выше на 31,5%.

1. Исследованы. эмоциональные восприятия некоторых компонентов образовательного пространства, семьи, собственного восприятия подростков.

2. В рамках урока биологии в экспериментальном классе проводилось сконструированное особым образом психолого-педагогическое взаимодействие, способствующее эмоциональному развитию личности подростка. Развивающее взаимодействие способствовало:

- актуализации личности на собственных чувствах и переживаниях; -. — развитию. навыков.взаимодействия в группе, умению вести диалог, слушанию одноклассников;

- знакомству с методами снятия эмоционального напряжения;

- умению выстраивать пути развития личности.

3. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют, что в исследуемом образовательном пространстве преобладают положительные эмоции. Однако специально организованное учебное взаимодействие способствовало развитию положительного эмоционального образа образовательного и личностного пространства учеников, а также снизило количество учащихся- с отрицательным эмоциональным опытом. Число эмоционально положительных оценок в ЭК на 9,3% выше, полученному по методу анализа трудно вербализуемых фигур и на 4% выше согласно исследованию речевых высказываний учащихся.

4. Положительное" восприятие эмоционального образа учителя в ЭК на 20,1% выше, чем в КК, согласно результатам проективной методики Артемьевой. Однако, этот результат не согласуется с анализом речевых высказываний, где учащиеся экспериментального класса воспроизводят положительный образ учителя на 2% реже. Однако в целом, в ходе эксперимента получено, что ученики экспериментального класса высоко оценивают морально-волевые и личностные качества и интеллектуальные качества. В то время как учащиеся контрольного класса выше оценивают доброжелательность и создание доброй атмосферы педагогом, нежели его справедливость. Отмечено, что эмоциональный- опыт-восприятия- учителя у некоторых учащихся наполнен отрицательными эмоциями. По оценкам учеников учитель ориентирован в основном на трансляцию знаний, нежели стремиться создать на уроках ситуацию доверительного общения.

5. Чем более эмоционально окрашено переживание школьником своего Я образа, то тем более эмоционально он воспринимает и своих одноклассников и своего учителя и свою семью. И наоборот, чем менее эмоционально подросток воспринимает свой Я образ, тем менее эмоционально воспринимаются им и окружающее его пространство. б. Развивающее. .общение,- основанное на использовании психологической технологии эмоционального развития, способствует формированию эмоциональной регуляции у подростков. Произошли изменения в эмоционально положительном восприятии себя и окружающих людей, насыщение положительными переживаниями пространства учебной деятельности. Процесс восприятия себя и окружающего пространства учениками экспериментального класса отличается большей зрелостью.

7. Анализ речевых высказываний показал, что ситуация эмоционального принятия, эмоциональное развитие учащихся, проводимое средствами диалогового общения привело к расширению объема активного словаря учащихся. В основном характеристика объектов школьного пространства осуществляется с использований слов положительной модальности.

8. У учащихся экспериментального класса активный словарный запас терминов, отражающих эмоциональные проявления, увеличился на 11% по сравнению с учащимися КК. Показатель частоты слов, отражающих эмоциональные отношения, увеличился. В условиях выполнения "задания на свободные ассоциации" учащиеся контрольного класса воспроизводят негативные эмоции на 1% реже, чем учащиеся ЭК, что не укладывается в рамки ожидаемых результатов. Увеличение негативных ассоциаций связано с характеристикой одноклассников, возможно это связано с наличием каких-либо неформальных отношений в экспериментальном классе. Количество ожиданий эмоционально положительных оценок со стороны взрослых у учащихся ЭК выше на -12,5%,-У.них.также выше процент установок и ожиданий эмоционально нейтральных оценок со стороны окружающих людей. У учащихся КК ожидания эмоционально отрицательных характеристик по отношению к себе выше на 31,5%.

9. Внешняя выразительность эмоциональных состояний в целом снизилась, а именно наблюдается снижение усредненных значений самооценки учащихся по каналам: образности речи, интонации, мимики.

10. Активности поведения (темп речи, двигательная активность), возникающая под влиянием эмоциональных состояний, у участников эксперимента снизилась.

11. После проведения эксперимента у учащихся уменьшились проявления нарушения речи и поведения, происходящие у них под влиянием эмоциональных состояний.

12. Учащиеся научились осознавать и контролировать собственное эмоциональное состояние. Успешность* в регулировании собственного эмоционального состояния зависит от мотивированности субъекта к самоизменению и характера имеющегося у него эмоционального опыта, чем выше мотивация к достижению намеченной цели и выше самооценка, тем успешнее проходит процесс эмоциональной саморегуляции.

13. Анализ самочувствия учащихся ЭК по методике САН показал улучшения самочувствия к концу урока, на котором проводилось развивающее общение.

14. Приобщение к "взрослому" решению проблем побудило учащихся осознанно отнестись к собственной учебе, приоритетным жизненным целям и добиваться их осуществления.

Таким образом, апробация программы и проведенное исследование подтверждает важную роль обучающего общения в динамике и формировании эмоциональной регуляции у подростков. Произошли изменения в эмоционально положительном восприятии себя и окружающих людей, обогащение эмоциональной сферы положительными переживаниями по отношению к учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели исследования и позволяют сделать следующие основные выводы:

2. Теоретический анализ показал многообразные взаимосвязи эмоциональной, когнитивной, мотивационно-смысловой, ценностной и нравственно-духовной сфер личности.-Исследование выявило недостаточность исследова- * ний позитивных аспектов и явно недостаточное внимание вопросам личност-но-смысловой и нравственно-духовной регуляции эмоциональной сферы, которой должна принадлежать ведущая роль. Показано, что эмоциональная жизнь личности в подростковом возрасте нуждается в особой оптимизации.

3. Теоретически обосновано, что эмоциональное развитие в рамках учебной деятельности может осуществляться посредством активной, творческой оценочной и контролирующей деятельности, через сознательную рефлексию подростком своего эмоционального репертуара, его оптимизацию и обогащение. Эффективность этого процесса зависит от личностных качеств учителя и общей ориентации данного процесса на целостную личность подростка, особенно на его ценностно-смысловую и нравственно-духовную сферы.

5. Разработанная на выдвинутых принципах и с учетом выявленных условий комплексная программа эмоционально-личностного развития подростков экспериментальных групп, реализованная в формирующем эксперименте, показала, согласно данным контрольного диагностического среза, высокую эффективность в решении поставленных в исследовании задач. Данные контрольной диагностики подтвердили предположения о психологических условиях и принципах эмоционально-личностного развития подростков в учебном процессе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мясникова, Ирина Геннадьевна, Нижний Новгород

1. Аргайл, М. Психология счастья / М.Аргайл.- М.: Прогресс, 1990.- С.27, 43-54,183- 203.

2. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментальные педагогические исследования / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

3. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Изб. психол. труды, т.2 М.: Педагогика, 1980.- С. 128-267.

4. Андреева, Г.М. Конструирование образа социального мира в условиях социальной нестабильности / Г.М. Андреева // Психология социального познания. -М.: Аспект-Пресс, 1997.- С.215-233.

5. Анн, Л.Ф. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф. Анн.- СПб.: Питер, 2004.- 271с.

6. Анохин, П.К. Эмоции / П.К.Анохин // Большая медицинская энциклопедия. -М., 1964.-Т.35.- С. 339-341, 354-357.

7. Анциферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование .ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анциферова // Психологический журнал, 1994, №1.

8. Арестова, О.Н., Пахомов, И.А. О соотношении физических и смысловых параметров коммуникативного пространства / О.Н. Арестова, И.А. Пахомов // Вопросы психологии.- 2002.- №2.- С. 112-117.

9. Аронова, Е.А. Личностные аспекты саморегуляции у старшеклассников, обучавшихся по традиционной системе и системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова / Е.А. Аронова // Журнал прикладной психологии.- 2004.- № 1.

10. Бергсон, А. // Собр. соч. СПб., 1914.-Т.5.-С.96-107.

11. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. Л., 1988.- С. 13-21.

12. Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Л. Берковиц.-СПб.: Прайм- Еврознак.- 2001.- С.24-44, 440-446.

13. Блум, Ф., Лейзерсрн, А., Хофстедер, Л. Мозг, разум и поведение / Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедер М.: Мир.- 1988.

14. Бодалев, A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев // Изб.труды. М.: Педагогика.- 1983.-272с.

15. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович // Под ред. Д.И; Фельдштейна.- Воронеж: 1995.-С.157-162.

16. Божович, Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие и его воспитание / Л.И. Божович, Л.С. Славина.- М.: Знание, 1979.- 96 с.

17. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других / В.В.Бойко.- М.: ИИД «Филинъ», 1996, С. 33- 36, 40.

18. Большой психологический словарь // Сост. и общ. ред. Б.Г.Мещеряков, В.П. Зинченко,- СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.- 672 с.

19. Бондаренко, О.Р. Психосемантический аспект исследования образа учителя / О.Р. Бондаренко // Вестник Моск. ун-та.-1986.- серия 14, №6 Психология.- С:30-35;. .-.г,

20. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения / Г.М. Бреслав.- М.: Педагогика, 1990.- с.42-87.

21. Вайзер, Г.А. Смысл жизни и двойной кризис в жизни человека / Г.А. Вайзер // Психологический журнал, т. 5.-1998.- № 5,- С.3-14.

22. Вартанов, И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе / И.И. Вартанов // Журнал «Вестник МГУ».- 2001.-№2.- С.16-23.

23. Василюк, Ф.Е. Пережить горе. Альтер Эго / Василюк Ф.Е. // Психологический журнал.-1991.- № 2.- С.5-10.

24. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы биологической мотивации / В.К. Вилюнас.- М.- 1986.- 154 е.

25. Вилюнас, В.К. Эмоции и деятельность // Психология эмоций / В.К. Вилюнас.- СПб.: Питер.-2004.- 496 с.

26. Вундт, В. Психология душевных волнений // Психология эмоций. ТекУсты/ под ред. В.Вилюнаса, Ю.Гиппенрейтер.- СПб: Питер, 2004.- С. 63-83.

27. Выготский, JI.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX века / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. 1968.- № 2. - С. 149-156.

28. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский.- М., «Педагогика-ПРЕСС», 1996 С. 99-107, 386.

29. Выготский, Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. соч.- М.: Педагогика, 1984, т.6. - С. 90-318.

30. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин.- М.: Книжный дом «Университет», Высшая школа, 2002. 400 с.

31. Гильденбранд, Д.Ф. Метафизика любви / Д.Ф. Гильденбрандт / пер. с нем. А.И. Смирнова.- СПб.: Изд-во Алатейя, 1999.- 628 с.

32. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер-М.: ACT Астрель, 2007,- 240 с.

33. Глазков, Ю.П., Тарабакина, Л.В. Самоконтроль и условия обогащения смыслов учения / Ю.П. Глазков, Л.В. Тарабакина // Педагогическое обозрение.- Н.Новгород. Гуманитарный центр.- 1996 №3. - С. 49-53.

34. Глас^Л.-Я читаю ваши мысли /-Л. Глас / *пер. с англ. Е.М. Пестеревой.-М.: ACT: Ермак, 2005.- 251 с.

35. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Гозман.- М.: Изд. Московского Ун-та, 1987. С. 44-74, 83-89, 110-129.

36. Грот, Н.Я. Психология чувствований // Психология эмоций: Тексты.-М.: Изд. МГУ. 1984- с.64-82.

37. Гуткина, Н.И. Инструментальный метод в детской практической психологии / Н.И. Гуткина // Вопросы психологии.-2003- №1 С.19.

38. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов.- М., Ин-тор, 1996.-.С. .83.84,-5.17„.

39. Данилин, А.Г., Данилина, И.В. Как спасти детей от наркотиков / А.Г. Данилин, И.В. Данилина // Серия «Врачи предупреждают».- М.,2000.

40. Дарвин, Ч. Выражение эмоций у человека и животных / Ч. Дарвин.

41. Соч.,т .5.- М.: Изд. АН СССР, 1953- С.708-725,731-743.

42. Джемс У. Что такое эмоция? // Психология эмоций. Тексты/ под ред. В.Вилюнаса, Ю.Гиппенрейтер.- СПб: Питер, 2004.- С. 100-111

43. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов,- М.: Политиздат, 1978.-272 с. .

44. Дубровина, И.В. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / И.В. Дубровина М.:1988.

45. Евсикова, Н.И. Некоторые особенности эмоционально-личностного развития младших школьников, обучающихся в различных педагогических системах/ Н.И.Евсикова // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 2008.-с.20-37.

46. Елисеев, О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / О.П. Елисеев / под ред. В.Н. Панферова.- Псков: Издательство Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994.- С.75-76.

47. Ждан, А.Н. Вильгельм Вундт / А.Н. Ждан // Вестник Московского У нисверситета.-1979.-Сер. Психология.-№3.

48. Запорожец A.B., Неверович Я.З. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка / A.B. Запорожец, Я.З; Неверович // Вопросы психологии. 1974-№6. :

49. Зейгарник, Б.В. Теория личности К. Левина / Б.В. Зейгарник.- М.: Изд-во МГУ, 1981.-С.18-32, 43-51.

50. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя.- М.: Изд-во Логос, 2000.-384 с.

51. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П.Зинченко М.: Тривола, 1995. - 64 с.

52. Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард.- СПб.: «Питер», 1999.- 464 с.

53. Ильин, Е:П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин СПб: Питер, 2001.- 752 с.

54. Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий / Е.П. Ильин СПб.:1. Питер, 2004.- 701 с.

55. Кайл, Р. Детская психология: Тайны психики ребенка (Серия «Психологическая энциклопедия») // Глава 10 Эмоциональное развитие / Р. Кайл.-СПб.: Прайм- ЕВРОЗНАК, 2002.- с.240-259.

56. Калашник, Я.М. Проблемы судебной психиатрии / Я.М. Калашник / под ред. Ц.М.Фейнберга.- М., 1941. С.249-254, 260-268, 275-280.

57. Калина, О.Г., Холмогорова, А.Б. Влияние отца на эмоциональное благополучие и полоролевую идентичность подростков / О.Г. Калина, А.Б. Холмогорова // Вопросы психологии.- 2007.- № 1. — С. 15-26.

58. Калитеевсая, Е.Р., Леонтьев, Д.А., Осин, E.H., Бородкина. И.И. Смысл, адаптация и самодетерминация у подростков. / Е.Р.Калитеевсая, Д.А.Леонтьев, E.H. Осин, И.И. Бородкина // Вопросы психологии.- 2007. № 2,- С.68-79.

59. Карпова, Н.Л. Идеи и опыт В.Н.Мясищева в практике семейной групповой логопсихотерапии / Н.Л. Карпова // Вопросы психологии.- 2003.-№ 5.-С.121-126.

60. Каширский, Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами / Д.В. Каширский // Вопросы психологии.-2002.-№1.- С.26-37.

61. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал, 1981, т.2, №3, с.25-38.

62. Конопкин, O.A. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности / О.А.Конопкин // Вопросы психологии.- 2008.- №3.- С.22-34.

63. Конопкин, O.A. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаравлен-ной активности человека / О.А.Конопкин // Вопросы психологии.- 2006. -№3.- С. 38-48.

64. Крайг, Г. Психология развития // Теории развития человека / Г.Крайг.-СПб.: Питер, 2000,- С.60-101.

65. Курек, Н.С. Эмоциональное общение матери и дочери как фактор формирования аддиктивного поведения в подростковом возрасте / Н.С. Курек // Вопросы психологии.- 1997.- № 2.- С.48-60.

66. Лабунская, В.А. Невербальное поведение / В.А. Лабунская. Ростов-на-Дону, 1986. . .

67. Лазурский, А.Ф. Очерк науки о характерах / А.Ф. Лазурский.- М.: Наука, 1995.- с. 144.

68. Ланге, Г. Душевные движения // В. Вилюнас. Психология эмоций.-СПб.: Питер, 2004.- С. 112-130.

69. Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии,- 1967.-№ 6.- С. 118-129.

70. Леонгард, К. Акцентуированные личности.- М., 1989.

71. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев.- М.: Политиздат, 1975. с. 302.

72. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев.- М., 1971.- С.1, 13-20, 23-28, 35-39.

73. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев.- М.: Изд-во МГУ, 1981.- С.545-547.

74. Лисина, М.И., Сильвестру, А'.И. Психология самопознания у школьников / М.И. Лисина, А.И. Сильвестру.- Кишинев: Штиинца, 1983.- 111с.

75. Локалова, Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования / Н.П. Локалова // Вопросы психологии.-2003 .-№ 1.- С. 31 -35.

76. Лоренц, К. Агрессия (так называемое «зло») / К. Лоренц.- СПб.: Амфора, 2001.- С.36-52, 55-78, 144-145, 152-155, 161-165, 169-180, 205-214, 299-306, 312-317, 331-347.

77. Лоренц, К. Так называемое зло: К естественной теории агрессии / К. Лоренц // Оборотная сторона зеркала. М., Республика, 1998 С.62-242.

78. Майерс, Д: Социальная ¡психология. Глава 2 «Я» в социальном мире / Д. Майерс.- СПб.: Изд-во «Питер», 1997. С. 64- 96. 688с.

79. Макдауголл, У. Основные проблемы социальной психологии / У. Макдауголл. M.,1916, гл.З

80. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-С.77-105.

81. Маслоу, А. Психология бытия / Пер с англ. А.И.Чистякова. М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997.- с. 300.

82. Мацумото, Д. Культура и эмоции // Психология и культура / Д. Мацумо-то.- СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.- С.223-255.

83. Микляева, A.B., Румянцева, П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / A.B. Микляева, П.В. Румянцева. СПб.: Речь, 2004.- С.27- 48.

84. Мясищев, В.Н. Психология отношений / Под ред. АА.Бодалева.-Воронеж: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж, НПО «Мо-дэк», 1995.

85. Петровский, A.B. Проблема развития личности с позиции социальной психологии / А.В; Петровский // Вопросы психологии.-1984.- №4.- С. 21-22.

86. Петровский, В.А. Понятие отраженной субъективности в концепции персонализации и экспериментальные методы исследования личности в коллективе /В.А. Петровский. Даугавпилс,Ч.1.- 1985.- С. 33-43.

87. Платонов К.К. О системе психологии М., 1972.

88. Прихожан, А.М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе / А.М. Прихожан.- М.: ТЦ «Сфера», 1997.- 188 с.

89. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер.-М., 2000.

90. Реан, A.A., Баранов, A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей / A.A. Реан; A.A. Баранов // Вопросы-психологии.-1997.-№ 1.- С.45-54.

91. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с польск.

92. B.К.Вилюнаса. М.: Прогресс, 1979.- С. 179-192, 212-223.

93. Риман, Ф. Основные формы страха / Пер. с нем. Э.Л.Гушанского. М.: Алетейа, 1998.- С.32-309.

94. Рогова Е.Е., Переживание одиночества подростками с разной социальной направленностью / Е.Е.Рогова // Вопросы психологии. — 2007. № 5.- С. 3946.

95. Рождественская, H.A. Как понять подростка / H.A. Рождественская. М.: Роспедагенство, 1995.- с. 75.

96. Рождественская, H.A., Разумова, A.B. Негармоничные стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей / H.A. Рождественская, A.B. Разумова // Вестник МГУ.- 2002.- № 2.- С. 52-53.

97. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М., 1957.-С.264.

98. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии// Глава XVII. Эмоции /

99. C.Л. Рубинштейн. СПб: Питер Ком, 1999. С. 551-586.

100. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973.- С. 98, 192.

101. Рубинштейн, С.Я. О воспитании привычек у детей / С.Я. Рубинштейн.-' М., 1996.

102. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / под ред. И.В.Дубровиной. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995.- 143с.

103. Северный, A.A., Толстых, H.H. Тревога // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / A.A. Северный, H.H. Толстых." СПб., 1999. с. 137.

104. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. Рига: Виеда, 1992.- С.14-24, 47- 49.

105. Симонов, П.В. Что такое эмоция? / П.В. Симонов. М., 1966.

106. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг / П.В. Симонов. М., 1981.-е. 215.

107. Славина, JI.C. Дети с аффективным поведением / Л.С. Славина. М., 1966.

108. Слепичева, O.A. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на уровень тревожности младших школьников // Обучение с целью уменьшения насилия / O.A. Слепичева.- СПб., 2002.- С. 156-160.

109. Смирнова, Е.О., Хузеева, Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности / Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева // Вопросы психологии.-2002.-№1.- С. 19-25.

110. Соколова, Е.Д., Березин, Ф.Б., Барлас, Т.В. Эмоциональный стресс: психологические механизмы, клинические проявления, психотерапия / Е.Д. Соколова, Ф.Б. Березин, Т.В. Барлас // Materia Medica. 1996.-№1(9).- С. 5 25.

111. Сорокина, В.В. Негативные переживания детей в начальной школе /В.В. Сорокина.- 2003.- №3.- С.46- 47.

112. Спиноза, Б. Этика // Избранные произведения / Б. Спиноза. Т. 1. М.:1957.- с 403.

113. Торндайк , Э. ПринцйпьГ обучения; основанные на психологии / Э. Торндайк.- М.: Работник просвещения,1930.-235с.

114. НЗ.Трошин, Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей / Г.Я. Трошин. Т.2, СПб.: 1915.- С.405-455.

115. Тхостов, А.Ш.; Колымба; H.Fv Эмоции и аффекты: общепсихологический и патологический аспекты. Часть 2. Патология эмоций в клинике аффектов и тревожных расстройств / А.Ш. Тхостов, И.Г. Колымба // Психологический журнал.-1998.- №5.- С.81-87.

116. Пб.Уотсон, У. Психология как наука о поведении. — М.: Л., 1926. 117.Фейдимен, Дж., Фрейгер, Р. Личность и личный рост / Дж. Фейдимен, Р.

117. Фрейгер. Вып. 1.- М.,1994.- С.27-34.

118. Фестингер, JI. Теория когнитивного диссонанса.- М., 2000.

119. Флоренская, ТтА. Диалог в-практической психологии// Глава III. О педагогическом диалоге / Т.А. Флоренская.- М.: Академия наук. Институт психологии. -1991.-с. 244.

120. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы / А. Фрейд.- М.: Педагогика- Пресс.- 1993.- С. 27-32, 37-39.

121. Фрейд, 3. Основные психологические теории в психоанализе // Печаль и меланхолия / 3. Фрейд. М.: 1923.- С. 174-186.

122. Фрейд, 3. Страх / 3. Фрейд М.: Современные проблемы.- 1927.- С. 55-63, 69-71, 89-104.

123. ФрейдБуллит, -У-.- Томас Вудро Вильсон 28-й президент США: Психологическое исследование / 3. Фрейд, У. Буллит. М.: Изд-во «Прогресс», 1999.- С. 51-64.

124. Фресс, П. Эмоции / П. Фресс // Сб. Вопросы мотивации и эмоции.- М.: Изд.-во МГУ, 1971.

125. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм М., 1990.- с.34.

126. Фромм, Э. Искусство любить. Исследование природы любви / Э. Фромм / Пер. Л.Чернышевой. М.: Педагогика, 1990 http//psylib. kiev.ua/

127. Хабирова, Е.Р. Тревожность и ее последствия / Е.Р. Хабирова // Ананьев-ские чтения 2003.- СПб, 2003.- С.301-302.

128. Холмогорова, А.Б., Гаранян, Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян // Вопросы психологии.- 1999- № 2.-С. 61-86.

129. Хорни, К. Собр. Соч.: В Зт. // Тревожность / К. Хорни. М.: Смысл, 1997.

130. T:Z.-'C. 174-Г80: - ' . . ■

131. Чудновский, В.Э. Психологические составляющие оптимального смыслажизни / В.Э. Чудновский // Вопросы психолгии.-2003.- №3.

132. Шабанова, Т.Л., Фоминова, А.Н. Педагогическая психология: уч. пособие / Т.Д. Шабанова, А.Н. Фоминова. Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2003.- С.87-96, 153.

133. Экспериментальная психология / Ред.-сост. П.Фресс, Ж.Пиаже. М.: Прогресс, 1975.-Вып. V.-С. 133-142.

134. Эмоциональная саморегуляция- -теоретические и прикладные аспекты;, Самара, 2002, С. 9-38.

135. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. -М.: Изд-во Моск. университета, 1990.- 197с.

136. Юнг, К.Г. Тэвистокские лекции. Аналитическая психология: ее теория и практика / К.Г. Юнг / Составл., предисл. и перевод с англ. В.Менжилина.-Киев: СИНТО, 1995.-VII.-228c.

137. Якобсон, П.М. Психология чувств / П.М.Якобсон.- М.: Изд.Академии пед. НаукРСФСР>- -1961,. 2.16. с. ;.

138. Якобсон, П.М. Чувства. Их развитие и воспитание / П.М.Якобсон. М.: Знание, 1976. -64с.

139. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника: психологический очерк / П.М.Якобсон.-М.: Просвещение, 1966.-291 с.

140. Bandura, A. Social foundation of thought and action: A social- cognitive theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall: 1986.

141. Bartlett, J.C., Burleson, G., Santrock, J.W. Emotional mood and memory in young children.- Journal of Experimental Child Psycolodgy.- 1982.- 34- P. 59-76.

142. BecX A-T. Depression.-New York, Нафег & Row.- 1967.

143. Bonanno, G.A., Singer, J.C. repressive personality style: Theoretical and methodological implications for health and pathology.- In: J.L.Singer (Ed.). Repression and dissociation.- Chicago, University of Chicago Press, 190, p. 435- 470.

144. Bowlby, J. Attachment and loss. Vol.1. Attachment.- New York, Basic Books,

145. Buck, R. The communication of emotion^ New York: Guilford Press, 1984.

146. Caspi, A., Elder, G.H, & Bern, DJ. (1987) Moving against the world: Life-course patterns of explosive children. Developmental Psychology,23, p. 308-313.

147. Charlesworth, W.R. Instigation and maintenance of curiosity behavior as function of surprise versus novel and familiar stimuli.- Child Development, 1964, 35, p.l 169-1186.

148. Clapared, E. Feeling and emotions // Reymert, M.L. (ed.) Feelings and emotions/ Worcester, 1928.- P. 124-138. Перевод В.К.Вилюнаса.

149. Eisenberg, N. (1982) The development of reasoning regarding prosocial behavior. In N. Eisenberg (Ed.), The development of prosocial behavior. New York: Academic Press.

150. Eisenberg, N. (1988). The development of prosocial and aggressive behavior. In M.H. Born-stein &M.E. Lamb (Eds.), Developmental psychology: An advanced textbook (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

151. Ekman P. Cross-cultural studies of facial expression // Ekman P., Friesen W. Darwin and facial expresson: A century of research in review.- N.Y., 1973,- P. 169-222.

152. Erikson, E.H. (1968) Identity: Youth and crisis. New York: Norton. Hogge, W.A. (1990). Teratology. In I.R. Merkatz & J.E. Thompson (Eds.) New perspectives on prenatal care. New York: Elsevier.

153. Erikson, E.H. Childhood and society. New York: Norton, 1950.

154. Forster, C.B. A" functional' analysis 'of depression.- American Psychologist, 1972, 28, p. 857-871.

155. Haeven, P. Personality predictors of self-reported delinquence // Personality and Individual Difference, 1993, v. 14, p. 67-76.

156. Hebb, D.O. Emotion in man and animal. An analysis of the intuitive processes of recognition//Psichol.Rev., 1946, 53, 88-106.

157. Jacobsen, R.H., Lahey, B.B., Strauss, C.C. Correlates of depressed mood in normal children.- Journal of Abnormal Child Psychology, 1983, 11(1), p. 29-39.

158. Jams, W. What is an emotion? // Mind. 1884, v.9,№34, pp. 188-205. Перевод O.C. Копиной и В.К.Вилюнаса.

159. Janet, P. De l'angoisse a l'extase? 2v. Paris: Alcan, 1928, p.491.

160. Janet, P. Fear of action as an essential element in the sentiment of melancholia. In: M.L. Reymert (ed.)/ Feelings and emotions. Worcester, 1928.- P.297-309.

161. Lazarus, R. Appraisal: Long and Shot of It // The Nature of Emotion. Funda-mentl Questions/ Ed.P. Ekman, R.J. Davidson. N.Y.; Oxford: Oxford University Press, 1994.- P.208-2L5. Пер. Ю.Б. Гиппенрейтер.

162. Lazarus, R.S. Emotion and adaptation. N.Y.: Oxford University Press, 1991.

163. Lazarus, R.S. The cognition-emotion debate: a bit of history // T/Dalgleish, M.Power (eds). Handbook of cognition and emotion. Chichester, 1999.

164. Levin, K. A Dynamic Theory of Personality. Selected Papers (of Kurt Lewin). New York; London, 1935 (p.122-128) / Пер. с англ. А.А.Пузырея.

165. Lindemann, Е. Symptomatology and management of acute grief // Amer. Journ. Of psychiatry. 1944. V.101.-№ 2. Перевод Ф.Е. Василюка.

166. Lindemann, E. Symptomatology and management of acute grief // Amer. Journ. Of psychiatry. 1944. V. 101.-№ 2.

167. Maccoby, E.E.,& Jacklin, C.N. (1974). The psycholodgy of sex differences. Standford, CA: Stanford University Press.

168. Main, M., George, C. Responses of abused and disadvantaged toddlers to distress in agemates: A study in the day care setting.- Developmental Psychology, 1985,21(3), p.407-412.

169. Nasby, W., Yando, R., Selecting encoding and retrieval of affectively valent information: Two cognitive consequences of children's mood states.- Journal of Personality and Social Psycolodgy, 1982, 43(6), p.1244-1253.

170. Patterson, G.R. (1984) Microsocial process: A view from the boundary. In J.C.Masters & K. Yarkin-Levin (Eds.), Boundary areas in social and developmental psychology. New York: Academic Press.

171. Plutchik, R. Emothion/ A psychoevolutionary synthesis. N.Y.,1980.

172. Rogers, C.R. Empatic: an unappreciated way of being // The Counseling Psychologist. 1975.- V.5.- № 2.-P. 2-10.

173. Rubin, K.H. Bukowski,W. & Parker, J.G. (1998). Peer intractions, relationships, and groups. On W.Damon (Ed.), Handbook of child psycholodgy (Vol.3). New York: Wiley.

174. Scherer, K.R., Matsumoto, D., Wallbott H.,& Kudoh T.(1988). Emotional experience in cultural context: A comparison between Europe, Japan and the USA. In K.Scherer (Ed), Facets of emotion: Recent research (pp.5-30). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

175. Schwartz, G.E. Psychology of repression and health: A system approach. -In: J.L. Singer (Ed.). Repression and dissociation.- Chicago, University of Chicago Press, 1990, p.405-434.

176. Seligman, M.E.P., Maier S.F. Failure to escape traumatic shock.- Journal of Experimental Psychology, 1967,74, p. 1-9.

177. Skinner, B.F. (1957) Verbal'behavior: New York: Appleton-Century-Crofts.

178. Termine, N.T., Izard, C.E. Infants' responses to their mothers" expressions of joy and sadness.-Developmental Psycolodgy, 1988, 24(2), p. 223-229.

179. Tomkins, S.S. Affect, imagery, and consciousness, Vol.1: The positive affects. New York: Springer, 1962.

180. Wallon, H. Les origins du caractere chez l'enfant.2e ed. Paris:P.U.F., 1949, p. 102.

181. Wessman, A.E., Ricks J.H. Mood and personality.- New York, Holt, Rinehart & Winston, 1966.