автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое сопровождение развития личности подростков в социальном приюте

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кучер, Ирина Владимировна, 2006 год

Введение 3

Глава I. Проблема психологического сопровождения личностного развития подростков в социальном приюте 3

1.1 Психологическое сопровождение личностного развития как предмет научных исследований 13

1.2 Особенности развития личности подростков в условиях социального приюта 36

1.3 Специфика организации психологического сопровождения личностного развития подростков в социальном приюте 55

Выводы. 73

Глава И. Опытно-экспериментальное исследование психологического сопровождения развития личности подростков в социальном приюте 76

2.1 Изучение и анализ проблем развития личности подростков в социальном приюте 76

2.2 Модель и программа психологического сопровождения развития личности подростков в социальном приюте 97

2.3 Реализация психологического сопровождения развития личности подростков в социальном приюте 125

Выводы. 145

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение развития личности подростков в социальном приюте"

Актуальность темы. В России по ряду причин, в том числе из-за нестабильности общества и интенсивных социальных сдвигов усилились негативные тенденции, предъявляющие повышенные требования к самоопределению, стабильности личности, а также провоцирующие ее девиантное поведение. Высокие требования предъявляются и к семье, которая не всегда справляется со своими важнейшими функциями, перестает быть для подростков источником защиты и благоприятных влияний. Зачастую именно семейные взаимоотношения толкают их к бродяжничеству, попрошайничеству, формируют у них различные формы социальной дезадаптации.

Подростковый период характеризуется как кризисный в становлении личности. Именно в подростковом возрасте наблюдается пик расстройств личностных качеств и свойств, имеет место деформация поведения; может происходить отступление от общечеловеческих норм нравственности, опустошающее духовный мир подростка и разрушающее его психику.

Для многих несовершеннолетних социальная реабилитация означает помещение, прежде всего, в социальный приют, представляющий собой учреждение интернатского типа для временного пребывания воспитанников.

Данные статистики свидетельствуют, что в приюты и другие интернатные учреждения поступает большое число дезадаптированных детей и подростков с устойчивыми формами асоциального поведения, у которых нарушение поведения сочетается с отклонениями в психическом и личностном развитии. Среди них дети с низким уровнем интеллекта, со слабым развитием мышления, воображения, памяти, ограниченным запасом слов и представлений. У многих из них затруднен самоанализ и самоконтроль, не сформирована способность к сопереживанию и конструктивному общению, имеют место устойчивые формы эгоцентрического и потребительского отношения к жизни, вредные привычки (курение, алкоголь, наркотические и токсичные вещества) (С.А. Беличева, И.В. Дубровина, Л.Б. Ермолаева-Томина, Т.И. Юферева). Согласно данным около 20 % воспитанников имеют опыт употребления наркотических токсичных веществ [92]. Число подростков, состоящих на учете с диагнозом «наркомания», в 2005 году возросло на 130 % по сравнению с 2003 годом. Заболеваемость сифилисом выросла в 20 раз [37].

Названные проблемы приобретают специфические особенности у подростков по сравнению с младшими школьниками и детьми дошкольного возраста, поскольку более длительным является опыт асоциального поведения.

Подобные характеристики контингента воспитанников социальных приютов свидетельствуют о необходимости поиска результативных способов их социальной и социально-психологической реабилитации. И эта реабилитационная работа должна начинаться как можно раньше, начиная с пребывания детей в социальном приюте.

Главные специфические особенности жизненной среды приюта, влияющие на развитие личности подростков, заключаются в следующем: ограничение контактов с внешним миром; отрыв ребенка от семьи; коллективное проживание детей.

Активное изучение проблем развития личности подростков предпринималось в 60-90-е годы XX века. Особенности подросткового возраста были предметом пристального внимания отечественных исследователей. Среди них основные направления: ЛИ. Божович, JI.C. Выготский, М.Р. Гинзбург, Л.Г. Десфронтейнес, И.С. Кон, на протяжении всего XX столетия: A.B. Мудрик, A.B. Петровский, М.М. Рубинштейн, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и другие и зарубежных исследователей (П. Блос, М. Кле, X. Ремшмидг, Э. Эриксон и др.). Также девиантное развитие личности подростков выступало предметом изучения педагогов и психологов (МЛ. Алемаскин, Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Г.Г. Бочкарева, Б.С. Братусь, А.Д. Глоточкин, И.В. Дубровина, B.C. Мухина, В.Г. Степанов, ЛБ. Филонов и др.).

Профилактика возникновения девиаций, раннее распознавание личностных изменений, ведущих к отклонениям в поведении, поиск практического решения данной проблемы побуждают исследователей выявлять личностные особенности, которые детерминируют возникновение отклонений в поведении (В.М. Бехтерев, ПП. Блонский, Е.В. Заика и др.).

Вопросы перевоспитания несовершеннолетних освещены в работах М.А. Алемаскина, ИП. Башкатова, A.C. Белкина, Л.И. Беляевой, Л.М. Зюбина, А.И. Кочетова, И.А. Невского, В.М. Обухова и других.

За последние годы было выполнено психологами и педагогами ряд исследований по диагностике девиантного поведения подростков. Этому посвящены работы Ю.М. Антонян, В.М. Бехтерева, ЕЛ. Иванова, Д.Д Исаева, ДН. Исаева,

A.Г. Ковалёва, ИС. Кона, В.Т. Кондратенко, А.Е. Личко, И.А. Невского,

B.Ф. Пирожкова, Д.И Фельдиггейна и др.

Проблема развития личности в воспитательно-образовательном процессе сохраняет значимость в психолого-педагогических исследованиях. Большинство исследователей (Т.В. Анохина, А.Г. Асмолов, Г.А. Берулава, А.Б. Добрович, ИВ. Дубровина, Л.А. Петровская, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивают значительную роль педагогов и психологов образовательного учреждения в личностном становлении воспитанника.

В современных психологических концепциях делается акцент на том, что проблема развития личности воспитанников социальных приютов должна решаться целостно, что требует системного подхода к выявлению и учету особенностей самих детей и окружающей их среды до поступления в социальный приют. Необходимо понимание природы детских проблем и механизма их формирования (Л.В. Байбородова, В.В. Барабанова, Л.Г. Жедунова, Н.П. Иванова, MA. Ковальчук, Е.В. Орлова, В. А Поварницына, В.В. Рысьев и другие).

Одним из направлений деятельности практического психолога социального приюта является психологическое сопровождение развития личности воспитанников.

Теоретические и практические аспекты психологического сопровождения достаточно полно отражены в работах современных ученых (А.Г. Асмолова, А.Ф. Березина, ЛЛ. Газмана, И.В. Дубровиной, И.Б. Котовой, C.B. Кривцова, А.Г. Лидерса, E.H. Шиянова и др.). Особое внимание исследователи обращают на механизмы, направления, виды, способы и условия оказания психологической помощи и поддержки подросткам общеобразовательных и интернатных учреждений. Однако, несмотря на достаточно большое количество публикаций по специфике сопровождающей работы психолога с воспитанниками социального приюта остается недостаточно изученной.

Решение этих вопросов осложняется тем, что время содержание детей в приютах ограничено законодательными актами, периодом от 3 до 6 месяцев [125;126;127;128;130]. Вследствие этого реабилитационные мероприятия по сохранению психического здоровья проводятся «символически», в силу отсутствия достаточного количества времени. Но даже такой, казалось бы, незначительный период времени, может способствовать развитию и формированию личности ребенка. Отсюда возникает потребность в быстрой и эффективной коррекции деформаций, как поведенческой сферы ребенка, так и его личности в целом.

Противоречие между потребностями социальной действительности по преодолению подростковой девиации, практическими потребностями социальных приютов в теоретическом и методическом обосновании работы психолога и степенью разработанности проблемы психологического сопровождения развития личности подростков в социальных приютах обусловили актуальность настоящего исследования и позволили сформулировать проблему исследования: какою содержание, особенности и условия психологического сопровождения развития личности подростков в социальном приюте.

Цель исследования: изучить содержание, особенности и условия психологического сопровождения развития личности подростков в социальном приюте.

Объект исследования - развитие личности подростков в условиях социального приюта.

Предмет исследования - психологическое сопровождение развития личности подростков в условиях социального приюта.

Гипотеза исследования связана с рядом предположений: психологическое сопровождение развития личности подростков в социальном приюте является значимым фактором социально-психологической реабилитации подростка. Психологическое сопровождение развития личности подростков в социальном приюте будет эффективным, если:

• планирование и реализация психологического сопровождения в социальном приюте осуществляется с учетом особенностей контингента воспитанников подросткового возраста и самих условий социального приюта;

• в структуре психологического сопровождения согласованы целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный компоненты деятельности практического психолога на основе субъект - субъектных отношений с воспитанником;

• основой работы практического психолога является разработанная программа психологического сопровождения развития личности подростков, находящихся в социальном приюте;

• критериями эффективности психологического сопровождения развития личности подростков в социальном приюте выступают позитивные изменения в уровне коммуникативности, самопринятия и самореализации воспитанников.

Реализация цели исследования предполагает решение ряда исследовательских задач:

1. На основе анализа работ отечественных и зарубежных исследователей определить содержание психологического сопровождения развития личности как важнейшего направления деятельности практического психолога.

2. Выделить психологические особенности подростков, попавших в социальный приют, и специфику условий развития личности в социальном приюте.

3. Определить специфику психологического сопровождения личности подростков в социальном приюте.

4. Выявить условия и критерии реализации психологического сопровождения развития личности подростков в социальном приюте.

5. Предложить модель психологического сопровождения развития личности подростков в социальном приюте.

6. Разработать и апробировать программу психологического сопровождения развития личности воспитанников подросткового возраста в социальном приюте.

Методологической основой исследования являются идеи системного, аксиологического и комплексного подходов (А.Г. Асмолов, В.Г. Афанасьев,

Б.С. Братусь, Д.С. Лихачев, Л.И. Новикова, И.Ф. Харламов, Э.Г. Юдин), общие положения личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская) в социально-педагогических явлениях; основные положения концепций развития личности на различных этапах онтогенеза (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, Л.И. Божович).

Теоретическую основу составили исследования подросткового возраста и его особенностей (Л.И. Божович, О.С. Газман, И.С. Кон, А.Е. Личко, A.B. Мудрик, И.А. Невский, A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.); работы, посвященные изучению социальной дезадаптации воспитанников учреждений интернатного типа (С.А. Беличева, И.В. Дубровина, И. Лангмейер, 3. Матейчик, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, В.Г. Степанов и др.); современные концепции психологического сопровождения развития личности (М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Т.И. Чиркова).

Методы исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; констатирующий и преобразующий эксперименты, наблюдение, индивидуальные беседы, опросы, тестирование, контент-анализ, методы математической обработки экспериментальных данных.

Организация и этапы исследования. Исследование проведено в период с 2002-2005 гг.

Первый этап (2002) - подготовительный, в ходе которого осуществлены разработка плана психолого-педагогического исследования, выдвижение гипотезы, выбор объекта и предмета исследования, определение цели и задач исследования.

На втором, констатирующем, этапе (2002-2003) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме, куда вошли источники философского, социологического, педагогического и психологического характера; осуществлялась подготовка к проведению опытно-экспериментальной работы, в ходе которой составлялись программы наблюдений, формулировались вопросы анкет, бесед, интервью с подростками, воспитателями, социальными педагогами, проводился анализ личных дел воспитанников; были разработаны модель и программа психологического сопровождения развития личности подростка в социальном приюте.

Третий этап (2003-2004) - формирующий, посвященный организации опытно-экспериментальной работы.

Четвертый этап (2004-2005) - обобщающий. Он включал в себя применение количественных и качественных методов обработки полученных результатов; анализ и интерпретацию полученных данных; проверку достоверности результатов и уточнение выводов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужило муниципальное учреждение «Социальный приют для детей и подростков до 16 лет «Росинка» г. Ставрополя. В эксперименте участвовали 93 подростка в возрасте от 10 до 16 лет.

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

• обобщен и систематизирован теоретический и практический материал по проблемам психологического сопровождения развития личности;

• выявлены психологические особенности подростков, попадающих в социальный приют: враждебность во взаимоотношениях со сверстниками; неадекватная самооценка; зависимость от окружающих; высокая тревожность;

• выделены психологические особенности социального приюта как среды развития личности подростков: ограничение контактов с внешним миром, отрыв ребенка от семьи, коллективное проживание детей;

• разработана модель психологического сопровождения развития личности подростков в социальном приюте, включающая: 1) целевой компонент: цель, объект, предмет, субъект, принципы, задачи; 2) содержательный компонент: содержание;

3) технологический компонент: направления деятельности, условия, средства;

4) оценочно-результативный компонент: критерии, результаты.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

• выявлена сущность и составляющие психологического сопровождения развития личности подростков;

• выявлены типы психологического сопровождения (либеральный, непоследовательный, личностнсюриентированный) и выделены его функции;

• определены условия реализации психологического сопровождения развития личности подростков в социальном приюте: системность и целенаправленность, личностно-ориентированный тип психологического сопровождения, направленность на гармонизацию личностных особенностей подростков;

• разработаны критерии эффективности психологического сопровождения развития личности подростков в социальном приюте: общее повышение потребности в общении и уровня коммуникативности, адекватность самооценки и уровня притязаний, снижение уровня тревожности, повышение уровня самоактуализации.

• предложена классификация видов сопровождения (по форме: индивидуальное, групповое; по направленности: валеологическое, социальное, медицинское, педагогическое, психологическое; по предмету: сопровождение отношений, сопровождение развития, сопровождение принятия решений; по объекту: ребенка, педагогов, родителей, образовательного процесса в целом);

Практическая значимость исследования заключается в том, что обоснована программа психологического сопровождения личностного развития подростков в социальном приюте, внедренная в практику и рекомендуемая для практической работы в социальных учреждениях, деятельность которых направлена на реабилитацию подростков; разработана программа коррекционно-развивающей работы психолога в рамках психологического сопровождения личностного развития подростков в социальном приюте; материал может быть рекомендован для использования психологами и педагогами интернатных учреждений, социально-реабилитационных центров для детей и подростков при разработке концепций профилактики социально-психологической дезадаптации, а также в психокоррекционной и консультационной практике; теоретические и эмпирические данные исследования могут быть использованы в процессе подготовки студентов педагогических и социально-психологических факультетов вузов, на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования; результаты исследований и выводы могут быть положены в основу разработки программ социальной и реабилитационной работы с подростками в общеобразовательных учреждениях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическое сопровождение развития личности подростков в социальном приюте - это вид деятельности практического психолога, направленный на создание психолого-педагогических условий для успешной коррекции личностного развития во время пребывания подростков в приюте.

2. Модель психологического сопровождения личности подростков в социальном приюте включает: 1) целевой компонент: цель, объект, предмет, субъект, принципы, задачи; 2) содержательный компонент: содержание; 3) технологический компонент: направления деятельности, условия, средства; 4) оценочно-результативный компонент: критерии, результаты.

3. Программа психологического сопровождения развития личности подростков социального приюта предусматривает следующее содержание: 1) снижение враждебности во взаимоотношениях со сверстниками, развитие навыков общения;

2) гармонизация противоречивости личности, формирование адекватной самооценки;

3) развитие способности к самопознанию и уверенности в себе; 4) коррекция зависимости от окружающих, обучение умению самостоятельно решать проблемы; 5) коррекция тревожности; формирование социального доверия.

4. Психолош-педагогическими условиями эффективной реализации психологического сопровождения выступают следующие:

• системность и целенаправленность психологического сопровождения развития личности подростков в социальном приюте;

• выбор личностно-ориентированнош типа психологического сопровождения;

• направленность коррекционно-развивающей работы психолога на гармонизацию личностных особенностей подростков, специфичных для воспитанников приюта: понижение враждебности во взаимоотношениях со сверстниками и развитие навыков общения; формирование адекватной самооценки; развитие способности к самопознанию и уверенности в себе; понижение зависимости от окружающих; понижение тревожности.

5. Эффективность программы психологического сопровождения развития личности подростков в социальном приюте определяется следующими критериями: общее повышение потребности в общении и уровня коммуникативности; адекватность самооценки и уровня притязаний; снижение уровня тревожности; повышение уровня самоактуализации.

Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечиваются методологической обоснованностью подходов и принципов; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборок и статистической значимостью полученных данных, согласованностью выводов и положений с экспериментальными данными.

Апробация и внедрение результатов исследования. Работа обсуждалась и получила одобрение на заседании кафедры психологии и педагогики высшей школы и кафедры психологии Северо-Кавказского государственного технического университета, на научных и практических конференциях, семинарах (Ставрополь 2002,2003,2004,2005; Москва-Ставрополь, 2004; Ярославль, 2004).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и списка использованной литературы, содержащей 184 наименования. Работа иллюстрирована таблицами, схемами и приложениями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по I главе.

Проведенный анализ научной литературы по исследуемой проблеме, позволяет сделать следующие выводы:

1. В зарубежной и отечественной психологии возрос интерес к проблеме психологического сопровождения личностного развития. В отечественной психологии актуализация проблемы психологического сопровождения в развитии личности связана с процессами гуманизации образования. При этом психологическое сопровождение понимается как деятельность субъекта воспитательно-образовательного процесса, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи. Его психологический аспект заключается в жизненном самоопределении, в подготовке к осуществлению выборов и кризисных ситуациях, самораскрытии и устранении субъективных препятствий к развитию, в укреплении психологического здоровья, а также оказания помощи в конкретной психотравмирующей ситуации.

2. Подростки, оставшиеся без попечения родителей, воспитываются в социальном приюте, испытывая трудности в личностном развитии. Главные специфические особенности жизненной среды приюта, влияющие на развитие личности подростков: ограничение контактов с внешним миром; отрыв ребенка от семьи; коллективное проживание детей. Факторы жизненной среды приюта: ограниченность пространства жизнедеятельности; регламентированность основных жизненных проявлений; постоянство микросоциальных сфер; создание искусственной общности и обобществленности вещей и предметов; отсутствие личной территории; постоянство предметно-пространственного окружения; отсутствие возможности формирования полноценных отношений; полная зависимость от взрослых; отсутствие стереотипа для развития чувства половой принадлежности; отсутствие базы для формирования представлений о материальных взаимоотношениях между людьми; отсутствие возможности для формирования представлений о различных социальных ролях.

3. Подростки в приюте, при всём различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются общими чертами: бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов; низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, недоразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность против сверстников, окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка, повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение. Многие свойства и качества познавательной сферы и особенности личности сохраняются на протяжении всего возрастного развития подростков, обнаруживая себя в той или иной форме: особенности внутренней позиции, эмоциональную упрощенность и обедненное содержание образа Я, импульсивность, неосознанность и несамостоятельность поведения, ситуативность мышления, несформированность избирательности в отношении к взрослым, сверстникам и предметному миру.

4. Отличительной чертой подростков, воспитывающихся в приюте, является наличие не отдельных видов деформаций, а их комплекса, следствием чего является качественно иное состояние личности подростков, которое носит характер тотальной дезадаптации. Речь идет о нарушении процесса развития личности по большинству параметров (психическим, педагогическим, социальным и т.д.). Возникает необходимость принципиально новых подходов в воспитании и обучении данного контингента в структуре реабилитационных воздействий: особенности личности ребенка, возникая в раннем детстве, не исчезают, а приобретают новое качество. Поэтому появляется необходимость психологического сопровождения личности подростка, направленного на коррекцию и развитие выше перечисленных особенностей личности подростков социального приюта.

5. Теоретическое исследование проблемы организации психологического сопровождения развития личности подростков, находящихся в социальных учреждениях, показало, что данная проблема как предмет специального исследования занимает пока незначительное место в теории и практике воспитания детей, лишенных попечения родителей.

6. Психологу необходимо проанализировать все истоки развития личности, а затем решать, с чего начинать коррекционно-развивающую работу. Воспитательно-образовательный процесс должен быть направлен на предупреждение, возможно более раннее распознавание опасных психологических новообразований, на устранение условий их формирования, а также на развитие позитивных качеств личности.

7. В организации сопровождения мы выделили стили взаимодействия практического психолога и воспитанника: демократический и либеральный; проанализировали этапы психологического сопровождения, выделенные отечественными учеными; отметили направления деятельности практического психолога в приюте (психодиагностика, коррекционно-развивающая и консультационно-просветительская работа).

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование психологического сопровождения развития личности подростков в социальном приюте 2.1 Изучение и анализ проблем развития личности подростков в социальном приюте Исходя из научной проблемы, цели и задач диссертационного исследования, мы определили экспериментальную базу и разработали программу констатирующего и формирующего эксперимента. Составляя программу исследования, мы исходили из необходимости определения условий, позволяющих корректировать недостатки и развивать личность подростков.

В эксперименте участвовали 93 подростка «Социального приюта для детей и подростков до 16 лет «Росинка» г. Ставрополя, из них 45 человек - контрольная («к») группа (20 девочек и 25 мальчиков) и 48 человек - экспериментальная («э») группа (21 девочка и 27 мальчиков). Нами выбран подростковый возраст детей (10-15) поскольку, как показывают некоторые исследования, он является узловым в процессе формирования личности подростка [30;162 и др.]. МУ «Росинка» - создано в соответствии с Федеральным законом от 10.12.1995 № 195-ФЗ «Об основах профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».

Исследовательская работа проходила в несколько этапов: подготовительный, констатирующий, формирующий, обобщающий. На каждом этапе исследования определялись свои задачи, являющиеся промежуточными на пути достижения цели опытно-экспериментальной работы.

I. Подготовительный этап (2002): определение целей и задач исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез исследования; изучение научной литературы по проблеме исследования.

П. Констатирующий этап (2002-2003): изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме, куда вошли источники философского, социологического, педагогического и психологического характера; подготовка к проведению опытно-экспериментальной работы, в ходе которой составлялись программы наблюдений, формулировались вопросы анкет, бесед, интервью с подростками, воспитателями, социальными педагогами, проводился анализ личных дел воспитанников; разработка модели и программы психологического сопровождения развития личности подростков в социальном приюте.

Ш. Формирующий этап (2003-2004): организация опытно-экспериментального исследования; моделирование системы психологического сопровождения подростков в социальном приюте; апробация и модификация программы психологического сопровождения личности подростков в социальном приюте.

IV. Обобщающий этап (2004-2005): применение количественных и качественных методов обработки полученных результатов; анализ и интерпретация полученных данных; проверка достоверности результатов и уточнение выводов исследования; разработка рекомендаций психологу приюта.

В качестве основных, исходя из логики исследования, нам показалось целесообразным применить следующие метода исследования: теоретико-методологический анализ, обобщение научных данных, наблюдение, метод анализа документов. Основным инструментарием опытно-экспериментальной работы выступил специально разработанный методический комплекс, включающий карту наблюдения Д. Стотта; тестовые методики Ряховского для оценки уровня общительности; тест САМОАЛ для оценки самоактуализированности личности; тест Дембо-Рубинштейна для исследования самооценки личности по ряду параметров; тест проявления тревожности В.Г. Норакидзе; тесты потребности в достижениях и потребности в общении Ю.М. Орлова; тест уровня субъективного контроля Дж. Роттера в адаптации Е.Ф. Бажина; тест «Незаконченные предложения», с помощью которого определялись субъективные представления подростков об успешности в системе межличностных отношений, а также представления о критериях личностного развития и его препятствиях; метод контент-анализа при обработке результатов бесед с подростками.

Система методов, применяемых в исследовании, была определена исходными методическими предпосылками, а также целями и задачами, как всего исследования, так и отдельных его этапов.

Решение задач первых двух этапов исследования - подготовительного и констатирующего - требовало применения общелогических методов и приемов познания, в том числе, метода теоретического анализа и моделирования. Использование метода теоретического анализа позволило нам изучить проблемы развития личности подростков в социальном приюте и выделить основные идеи психологического сопровождения. Таким образом, была создана необходимая теоретическая база для создания модели психологического сопровождения личности подростков в приюте, позволившая также определить задачи основного исследования и наметить пути организации эксперимента.

Использование метода моделирования предполагает построение модели психологических явлений и изучение ее функционирования, с последующим использованием полученных результатов в качестве данных о функционировании психики. Под «моделью» при этом понималась система объектов и знаков, воспроизводящих некоторые существующие свойства системы-оригинала [95].

На констатирующем этапе экспериментального исследования мы использовали психологические методы: биографический, опрос, наблюдение, беседа, тестирование.

Биографический метод - анализ психодиагностического аппарата, который используется в исследованиях личности девиантных подростков, показывает, что биографический метод является одним из наиболее адекватных методов исследования проблем развития личности (И.Ф. Мягков, Л.М. Зюбин, Л.В. Филонов). Ценность данного метода, по словам Л.С. Выготского [44], состоит в том, что он:

- берет личность в целом, а не дробит его на отдельные части;

- рассматривает поведение человека динамически, а не статистически;

- наиболее четко выявляет индивидуальные различия отдельных людей;

- лучше всего вскрывает влияние социальных факторов на поведение человека.

Важным методом исследования личности подростка являлся опрос. В нашем исследовании использование метода опроса было обусловлено необходимостью собрать достоверные сведения о наиболее часто встречающихся в подростковом возрасте психологических проблемах, а также особенностях этих проблем у подростков с девианшым поведением, представить подробный количественный и качественный анализ полученных результатов.

Беседа, как разновидность опроса, осуществляющаяся как в индивидуальной, так и в групповой форме, использовалась на всех этапах нашей работы. Применение метода беседы на констатирующем этапе было связано с определением области исследования при подготовке к опросу и анкетированию, необходимостью пополнения и уточнения данных, полученных в результате анкетирования и применения других методов исследования, а также, для установления психологического контакта с участниками эксперимента.

На формирующем этапе эксперимента беседа была неотъемлемой частью групповых занятий, способствуя самораскрытию участников и установлению атмосферы доверительного общения в группе. На завершающем этапе исследования беседа организовывалась для выявления результатов проведенной работы с подростками, подведения итогов и общей оценки деятельности психолога.

Тестирование как один из методов целенаправленного обследования испытуемых, проводимое в строго контролируемых условиях, позволило объективно измерить диагностируемые качества. Тестирование осуществлялось на основе следующих значимых критериев: валидносгь, надежность, объективность.

Метод тестирования применялся нами на констатирующем этапе исследования для определения значимых для сопровождения личностных новообразований участников контрольной и экспериментальной групп: уровень тревожности; потребность в достижении, в общении; уровень самооценки и уровень притязаний; самоактуализация; уровень общительности; уровень самоконтроля.

Данные параметры, как показывает проведенный теоретический анализ, наиболее важны для определения проблем развития личности подростков в условиях социального приюта и потребности личности в психологическом сопровождении.

При выборе комплекса диагностических методик, соответствующих предложенной модели, необходимо руководствоваться их возможностями диагностики состояния ребенка по всем выделенным выше аспектам, то есть группам причин эмоционального неблагополучия, дезадаптации, отклоняющегося поведения, определяющим актуальный конфликт, порождающий ту или иную проблему.

Подростки, вошедшие в экспериментальную группу (48 человек), стали участниками формирующего эксперимента, предназначенного для апробации программы опытно-экспериментальной работы по психологическому сопровождению развития личности.

Результаты повторного применения тестов в комплексе с данными, полученными с помощью других методов, и в сравнении с показателями контрольной группы, позволили на завершающем этапе судить об эффективности проведенной нами психолого-педагогической работы, выразившейся в повышении самоотношения и самопринятия, трансформации личностных смыслов и выборе конструктивных стратегий поведения в адаптационный период, а также в снижении негативно окрашенных переживаний и общей психологической напряженности.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными общеметодологическими позициями, применением апробированного и описанного выше инструментария, репрезентативностью выборки исследований (93 человека), разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимодополняемостью, многократной проверкой данных, математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа, использован корреляционный анализ и метод выявления различий в распределении исследуемого признака, практической апробацией полученных материалов в течение трех лет исследования подростков в социальном приюте.

При организации и проведении исследования мы исходили из представления о том, что, зная уровень своего стремления к самоактуализации, к личностному развитию, личность всегда может более четко наметить стратегию жизненного пути и оценить успехи, мерой которых является не столько расстояние до финиша, сколько промежуток, пройденный от момента старта.

Экспериментальное исследование было направлено на изучение представлений подростков о критериях личностного роста и о характеристиках позитивных отношений; выяснение наличия личностных особенностей, свидетельствующих о тенденции к личностному росту у подростков; изучение уровней общения подростков, самооценки, тревожности, потребности в достижении и общении; определение востребованности психологической помощи и поддержки отдельными группами подростков.

Рассматривая вопрос о критериях развития личности подростков в приюте, мы обратили внимание на те социально-значимые показатели развития личности, которые отражают готовность личность к активному социальному действию.

Психологическая особенность подростков социального приюта — признание необходимости и даже стремление к внешней регуляции поведения, к внешнему контролю, а не к саморегуляции и самостоятельности.

Проблема определения уровня социальной дезадаптации подростка, поступившего в социальный приют, является очень сложной и ответственной, поскольку от ее решения может зависеть не только дальнейшая судьба подростка, но и многие важные (моральные и материальные, психологические и педагогические и т.п.) составляющие самой жизни приюта.

С помощью карты Д. Стогга изучались серьезные нарушения в развитии личности и поведении подростков. Карта наблюдения заполнялась совместно педагогами детей и психологом дважды: до и после формирующего эксперимента. Данные (средние значения по каждому синдрому), полученные в ходе наблюдения за детьми «к» и «э» группы на начальном этапе, представлены в таблице 5.

Заключение

В зарубежной и отечественной психологии возрос интерес к проблеме психологического сопровождения личностного развития. В отечественной психологии актуализация проблемы психологического сопровождения в развитии личности связана с процессами гуманизации образования. При этом психологическое сопровождение понимается как деятельность субъекта воспитательно-образовательного процесса, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи. Его психологический аспект заключается в жизненном самоопределении, в подготовке к осуществлению выборов и кризисных ситуациях, самораскрытии и устранении субъективных препятствий к развитию, в укреплении психологического здоровья, а также оказания помощи в конкретной психотравмирующей ситуации.

Методологическая основа исследования базируется на общих идеях возрастной психологии относительно факторов, определяющих развитие: предпосылки, условия, внутренняя' позиция индивида; общенаучных принципах познания, позволяющих рассматривать личность как многоуровневое образование; развитие личности характеризуется как поступательный процесс индивидуально-психологических изменений, а отклонения в развитии личности как нарушения ее структурно-динамической системы, специфические изменения качеств личности.

В подростковом возрасте необходимо психологическое сопровождение личностного развития, так как оно более всего соответствует особенностям этого возраста, поскольку подростки особенно чувствительны к воздействиям внешней среды. Кроме того, в данный возрастной период подростки осваивают новое психологическое пространство. Именно в самом начале адаптационного периода психолог имеет возможность выстроить «сопровождение» педагогического процесса, нацеленного в большей мере на профилактику, на развитие позитивных новообразований. Однако, без представления целостной картины личностных изменений в подростковом возрасте, без понимания закономерностей их возникновения невозможно создать достаточные и необходимые условия их развития. Не менее важно учитывать те специфические условия, которые задаются типом образовательного учреждения. В нашем исследовании таковым выступил социальный приют.

Теоретическое исследование проблемы организации психологического сопровождения развития личности подростков, находящихся в социальных учреждениях интернатного типа, показало, что данная проблема как предмет специального исследования занимает пока незначительное место в теории и практике воспитания детей, лишенных попечения родителей.

Специфические особенности жизненной среды приюта отражаются на развитии личности подростков-воспитанников: ограничение контактов с внешним миром, отрыв ребенка от семьи, коллективное проживание детей, факторы жизненной среды приюта: ограниченность пространства жизнедеятельности, территорий для прогулок, закрытость учреждения. регламентированность основных жизненных проявлений, строгое соблюдение режима дня, отсутствие возможности индивидуального изменения жизнедеятельности, постоянная последовательность однотипных действий во времени и пространстве. постоянство микросоциальных сфер: частая смена коллектива взрослых; сменный коллектив детей; редкость и кратковременность контактов за пределами учреждения. создание искусственной общности и обобществленносги вещей и предметов: отсутствие личных вещей и предметов; отсутствие возможности владеть чем-нибудь постоянно. отсутствие личной территории: невозможность уединения; отсутствие возможности отвечать за определенное место; невозможность переустройства окружающего пространства по своему усмотрению; отсутствие возможности изменить свое местоположение по своему желанию. постоянство предметно-пространственного окружения: суженность возможности пользоваться разнообразной обстановкой; неизменяемость обстановки в зависимости от возраста; отсутствие возможности участвовать в приобретении или замене предметов по своему выбору. отсутствие возможности формирования полноценных связей, отношений: кратковременность контактов со взрослыми за счет их сменяемости в течение суток; невозможность глубоких контактов между детьми за счет скрытой конкуренции за внимание взрослых; отсутствие возможности открыто проявлять свои чувства. полная зависимость от взрослых: жесткая организованность жизнедеятельности; редкие возможности проявления самостоятельности; ориентировка в деятельности на коллектив; невозможность уклониться от возложенных взрослыми обязанностей; проживание в одновозрастных группах и невозможность отвечать за кого-нибудь и под чиняться кому-нибудь кроме взрослых. отсутствие стереотипа для развития чувства половой принадлежности: одинаковость приемов и методов воспитания для детей обоих полов; преимущественно женский состав работающего персонала; отсутствие возможности наблюдать мужскую/ женскую деятельность в быту и участвовать в ней. отсутствие базы для формирования представлений о материальных взаимоотношениях между людьми: полное жизнеобеспечение за счет государства; полная отлученность воспитанников от денег, неучастие в покупке/продаже продуктов, предметов одежды, быта. отсутствие возможности для формирования представлений о различных социальных ролях: нахождение в микросоциуме с четко и жестко распределенными социальными ролями; отсутствие влияния семьи; отсутствие возможности наблюдать социальные отношения за пределами учреждения.

Воспитание в условиях приюта накладывает определенный отпечаток на развивающуюся личность ребенка. При всём различии личностных характеристик и особенностей поведения, подростки отличаются некоторыми общими чертами: бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. У этих детей низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, недоразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (максимально положительная либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение. Ребенок, воспитывающийся вне семьи, не осваивает навыки продуктивного общения. Многие свойства и качества познавательной сферы и особенности личности сохраняются на протяжении всего возрастного развития подростков, обнаруживая себя в той или иной форме: особенности внутренней позиции, эмоциональную упрощенность и обедненное содержание образа Я, заниженное отношение к себе, импульсивность, неосознанность и несамостоятельность поведения, ситуативность мышления, несформированность избирательности в отношении к взрослым, сверстникам и предметному миру.

Отличительной чертой подростков, воспитывающихся в приюте, является наличие не отдельных видов деформаций, а их комплекса, следствием чего является качественно иное состояние личности подростков, которое носит характер тотальной дезадаптации. Речь идет о нарушении процесса развития личности по большинству параметров (психическим, педагогическим, социальным и т.д.). А значит, возникает необходимость принципиально иных подходов в воспитании и обучении данного контингента в структуре реабилитационных воздействий. Эти особенности личности ребенка, возникая в раннем детстве, не исчезают, а приобретают новое качество. Поэтому появляется необходимость психологического сопровождения личности подростка, направленного на коррекцию вышеперечисленных особенностей личности подростков приюта.

Существующая система воспитания и обучения детей, находящихся на попечении государства, не приносит желаемых результатов. Назрела необходимость создания и реализации модели психологического сопровождения развития личности подростков.

Анализ научных публикаций и данных проведенного пилотажного исследования стал основанием для разработки модели психологического сопровождения личностного развития подростков в социальном приюте. Востребованность такой модели определяется социальной ситуацией развития подростков и особенностями формирования личностной готовности к жизни.

При моделировании учитывались: а) возможности образовательных систем и особенности адаптационного процесса в приюте; б) структура и принципы взаимодействия компонентов (субъектов) систем воспитания; в) особенности организации программы психологического сопровождения личностного развития подростков социального приюта; г) адекватность психолого-педагогических технологий воспитательно-образовательным целям и задачам.

Ее отличает: 1) единство и разнообразие составных компонентов; 2) специфика реализации функций, способствующих результативности программы психологического сопровождения личности подростков и успешности коррекции личностного развития воспитанников; 3) гибкость и динамичность к изменяющемуся социуму; 4) соответствие обеспечения жизнедеятельности воспитанников их интересам и потребностям.

Анализ опыта деятельности различных служб и центров помощи и социальной защиты показал, что проблема психологического сопровождения рассматривается в основном в русле психокоррекционных мероприятий с детьми и подростками «группы риска», (орудными», «социально-дезадаптированными» и т.д., а вопросу организации целенаправленного психологического сопровождения развития личности подростков, воспитывающихся в приюте, чье положение является наиболее «трудным», внимание практически не уделялось. Поэтому создание и апробация программы опытно-экспериментальной работы по психологическому сопровождению личностного развития подростков приюта стало целью экспериментальной части нашего исследования.

Констатирующий эксперимент позволил выделить проблемы в развитии личности подростков социального приюта:

- неудовлетворенность большинства подростков межличностными отношениями со сверстниками, желание изменить существующую систему отношений и отсутствие представлений о конструктивных способах таких изменений;

- заниженная самооценка среди подростков социального приюта и завышенный уровень притязаний;

- высокая тревожность подростков приюта;

- высокие показатели потребности в достижении и общении;

- низкий уровень субъективного контроля среди воспитанников социального приюта над любыми значимыми ситуациями.

Результаты анализа субъективной удовлетворенности подростков, имеющих высокие и низкие интегральные показатели по методике САМОАЛ, свидетельствуют о стремлении подростков к самоаюуализации.

Данные свидетельствует о необходимости оказания психологической помощи и поддержки подростков в развитии личности.

На основе полученных данных констатирующего эксперимента и их анализа нами была разработана программа психологического сопровождения развития личности подростка в деятельности социального приюта.

Психологическое сопровождение личности подростка, в рамках нашей концепции, включает в себя: выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала каждого подростка, реализация его склонностей и способностей в разнообразных сферах человеческой деятельности и общения; формирование общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимоотношения, милосердия), культуры общения; развитие внутренней свободы, способности к объективной самооценке и саморегуляции поведения, чувства собственного достоинства, самоуважения, готовности и способности к рефлексии.

Психологическое сопровождение осуществлялось по специальному плану, ставящему определенную цель: адаптировать подростка к обществу путем усвоения социального опыта, ценностей, норм, присущих обществу, а также добиться саморазвития и самореализации, в ходе которого происходит акгуализация усвоенной системы социальных связей, а также создания новых. Чтобы достичь намеченной цели, было необходимо соблюдать ряд педагогических условий: постоянно сопровождать у подростка желание приобщиться к миру человеческой культуры, укреплять и расширять его возможности; создавать подростку условия для самостоятельного открытия, приобретения нового опыта; создавать коммуникативные условия для сопровождения самоценной активности подростков.

В ходе анализа представлений о сущности, составе и структуре процесса психологического сопровождения личности мы определили следующие типы психологического сопровождения в ходе развития подростка: либеральный, непоследовательный, личностно-ориентированный выделены его функции, как оптимальный выделили личностно-ориентированный тип.

Задачи психологического сопровождения фокусируются на составляющих сферы личности: общение (коммуникативная аспект), самооценка (оценочный аспект), самоконтроль (аспект саморегуляции), тревожность (эмоционально-волевой аспект), мотив достижения и общения (мотивационно-потребностньгй аспект). То есть мы можем определить общую цель сопровождения как расширение сфер личности человека.

Поскольку психологическое сопровождение рассматривалось нами как особая сфера педагогической деятельности, обеспечивающая развитие индивидуальности, неповторимости, самостоятельности личности, перед автором встал вопрос о выявлении правил психологического сопровождения развития личности подростка, к которым традиционно относят активизацию жизненных устремлений; адекватную реализацию потребностей в самоутверждении; развитие полезных интересов и духовных ценностей; доверительность и уважение во взаимоотношениях с подростками; активизацию внутренних потребностей в самосовершенствовании и самовоспитании.

Выявление сформированное™ некоторых регуляторов развития личности осуществлялось в ходе выполнения подростками комплекса упражнений (Приложение 5), направленного на:

• релаксацию, содействие концентрации внимания на своем внутреннем мире, снятию напряжения и тревожности, формированию способности к самопознанию, развитию позитивного самовосприятия;

• включение подростков в групповое взаимодействие, преодоление конфликтных ситуаций в группе, развитие навыков дружбы, взаимного уважения, товарищества;

• восстановление психического баланса, нарушенного о результате сложных жизненных обстоятельств, развитие позитивного самовосприягия, эмпатии, снятие напряжения, тревожности;

• формирование самосознания, раскрытие и осознание своих способностей и интересов, умение опираться на свои достоинства, сильные и слабые стороны личности и характера, что позволяет развивать уверенность в себе, обретать свободу выбора, независимость.

Таким образом, психологическое сопровождение развития личности подростка, в рамках нашей концепции, включает в себя: философско-мировоззренческую подготовку, сопровождение подростка в самоопределении смысла жизни в условиях радикальных социально-экономических изменений; приобщение подростка к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой культуры; выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала каждого подростка, реализация его склонностей и способностей в разнообразных сферах человеческой деятельности и общения; формирование общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимоотношения, милосердия), культуры общения; развитие внутренней свободы, способности к объективной самооценке и саморегуляции поведения, чувства собственного достоинства, самоуважения, готовности и способности к рефлексии.

Анализ данных экспериментальной работы позволил подвести итоги: предлагаемая программа и механизм психологического сопровождения обеспечивают более высокий уровень развития личности подростка, который характеризуется ярко выраженной направленностью на многостороннее общение в различных сферах жизнедеятельности, включением в престижные и адекватные притязаниям подростка, виды общественно-полезной деятельности, критической оценкой себя и других в соответствии с нормами общества.

В условиях приюта решение данной задачи в полной мере невозможно в силу ряда объективных обстоятельств. Одним из них является кратковременность пребывания подростков в приюте. Но вполне возможным оказывается сформировать (но не закрепить) модели поведения, деятельности, которые в дальнейшем при благоприятных условиях могут реализоваться полностью или оказать косвенное влияние на конкретные планы.

Необходимость специальных исследований диктуется еще и тем, что проблему психологического сопровождения развития личности подростков явно не удается решить в рамках традиционных коррекционно-реабилитационных средств и методик. К тому же организация психологического сопровождения в условиях социального приюта сегодня находится по существу на этапе опытно-экспериментальной работы и характеризуется недостаточной научной обоснованностью и структурированностью. Как таковая система реабилитационных учреждений еще не сложилась и не вписалась должным образом в общую систему детских (реабилитационных) учреждений, социальные учреждения типа приюта плохо состыкованы с системой общего образования. Это существенно осложняет сам реабилитационный процесс.

Организация психологического сопровождения в условиях социального приюта требует дальнейшего научного обоснования с учетом современного положения. Деятельность этого учреждения в настоящее время ориентирована скорее на адаптацию подростков к новым условиям, чем на их социально-психологическую реабилитацию; психологи готовы скорее опекать и защищать детей, чем развивать их самостоятельность и сопротивляемость негативному влиянию среды.

Как отмечалось, любые подходы к психологическому сопровождению подростка предусматривают, что действия, направленные на внешнее разрешение ситуации должны обязательно сопровождаться действиями, направленными на изменение (или стабилизацию) внутреннего состояния личности. При этом существенно, что для подростка субъективное значение ситуации намного важнее, чем ее объективный смысл. Именно состояние сознания и отношение к ситуации и самому себе в ней, а не объективный смысл ситуации, является определяющим для личности и для подростка особенно (с учетом его понимания ситуации, особенностей психики, морально-нравственной ориентации). С другой стороны, важность «духовной реабилитации» подтверждают традиции превентивной теории и практики. Существенно, что материальное обеспечение является лишь средством, а не самоцелью процесса реабилитации подростков (при условии, конечно, что на первом месте остается удовлетворение первичных потребностей каждого ребенка (в еде, полноценном сне, сохранении здоровья), тогда как на практике нередко наблюдается подмена заботы об активизации внутренних ресурсов личности предоставлением всевозможных материальных средств и услуг, как в семье, так и в приюте.

В ходе эксперимента были достигнуты поставленная цель и решены задачи проводимого исследования. Педагогический эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу об эффективности психологического сопровождения развития личности подростка.

Вместе с тем проведенное исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, затрагивает лишь один из аспектов сложной и многоплановой проблемы психологического сопровождения развития личности подростка. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметился ряд проблем, требующих дальнейшего рассмотрения. В их числе наиболее актуальной представляется совершенствование программы процесса сопровождения отклоняющегося поведения среди подростков социального приюта, создание программно-методического обеспечения данного процесса, разработка на этой основе многоуровневой комплексной программы, направленной на коррекцию поведения; выявлении синдрома «профессионального сгорания» и оказания психологической поддержки работникам интернатных и социально-реабилитационных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кучер, Ирина Владимировна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и некоторые задачи психологической службы в вузе / Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. Сб. науч. тр. // Отв. ред. Б.Б. Коссов. -НИИВО, 1993.

2. Адлер А. Беспризорные дети / Лишенные родительского попечительства. М.: Просвещение, 1989.- 123с.

3. Акбиева З.С. Самооценка и направленность личности подростков с отклоняющимся поведением: Автореф. к.псих.н. М., 1997. - 23 с.

4. Алеммаскин A.B. Воспитательная работа с подростками. M., 1989.

5. Алиев X. Новая концепция деятельности центров реабилитации. Дети России: насилие и защита. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Москва, 1997. 74 с.

6. Алмазов Б.Н. Об организационных принципах программы педагогической реабилитации в системе народного образования // Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. М., 1992.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети! М., 1983.

8. Ананьев Б.Г. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М: Изд-во «Международная педагогическая академия», 1994. - с. 78-84.

9. Андриенко В.К., Гербеев Ю.В., Невский И.А. Система перевоспитания в условиях спецшколы. M., 1990.

10. Анцыферова Л.И Системный подход в психологии личности // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.

11. Асеев В.Г. Структурные характеристики мотивационной системы личности / Психологические проблемы социальной регуляции поведения М.: Наука, 1976. - с. 172-193.

12. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.-105 с.

13. Асмолов А.Г. Содействие ребенку в развитии личности // Новые ценности образования / Под ред. Н.Б.Крыловой. Вып.6. М., 1996. с. 39^4.

14. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. Изд. 3-е. М., Магистр, 1997. - 96 с.

15. Баранова В.В. Знать трудности в развитии детей и учиться их преодолевать. // Материалы международной научно-практической конференции по проблеме воспитания детей в детских домах. М., 1995

16. П.Барсукова Т.М. Социально-педагогическая коррекция поведения детей в специализированных учреждениях социальной защиты. Дисс. к.пед.н. М., 2002. - 209 с.

17. Бачманова RA., Стафурина НЛ. К вопросу о профессиональных способностях психолога // Современные психолош-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5.—Л., 1985. — с. 62-77.

18. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994. - 199 с.

19. Беличева С.А. Психолош-педагогическая поддержка детей и подростков группы риска // Дети с девиантным поведением: психолош-педагогическая реабилитация и коррекция. М., 1992.

20. Беличева СЛ. Развитие сети государственных учреждений для детей-сирот в России и проблемы их совершенствования // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1999. № 3. - с. 84-87.

21. Белкин A.C. Отклонение в поведении школьников: Уч. пособие. Свердловск, 1979.-175 с.

22. Берладина Е.Л. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения. Дисс. к.псих.н. Ставрополь, 2003. - 146

23. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учеб. пос. -М.: Высшая школа, 2003. -64с.

24. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.-298 с.

25. Битянова М.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.: Флинта, 1998.-46с.

26. Битянова М.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие. М., 1995.-64 с.

27. Бобиева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. -309 с.

28. Бодалев A.A. Личность в общении.—М: Педагогика, 1983. 272с.

29. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Фельдштейна Д.И. М.: Изд-во «Институт практической психологии, Воронеж, НПО «МОДЭК»,1995.-352 с.

30. Бондаревская В.В. Гуманитарная парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - N 4.

31. Боровский М. Профилактика социальной дизадаптации безнадзорных детей в опекунском центре спасательной службы. Дисс. к.пед.н. Ярославль, 2003. -141 с.

32. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. М.: Психолого-социальный институт, 1999. - 184 с.

33. Бочарова В.Г. Современная социально-педагогическая парадигма преодоления дезадаптации детей и подростков. // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Материалы Российской научно-практической конференции. М.,1996.-32 с.

34. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: ТЦ «Сфера», 1994.

35. В мире подростка / Под ред. A.A. Бодалева М., 1989 - 296 с.

36. Вавилова Л.Н. Коррекция девиантного поведения у воспитанников детского дома. Дисс. к.пед.н. Калининград, 2000. -157 с.

37. Василенко ДВ. Психологическая поддержка развития личности студентов-мигрантов // Материалы межрегиональной научно-практической конференции

38. Развитие личности как стратегия гуманизации образования / Под ред. Е.Н. Шиянова. -Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. с. 302-309.

39. Вахромов Е.Е. Психологические особенности самоактуализации подростков с отклоняющимся поведением. Дисс. к.псих.н.—М., 2003.—225 с.

40. Вершинина В.В. Образование как фактор реабилитации детей и подростков в условиях приюта Дисс. к.пед.н. СПб., 1999. - 232 с.

41. Владинская П., Петрова Н. Социально-педагогическая модель коррекционно-воспитательной работы // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. Т. 2.М., 1993.

42. Власова О.Г. Психологическая защита как средство личного развития студентов. Дисс. к.псих.н. Ставрополь, 1998. -179 е.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова.— М.: Педагогика, 1991.—480 с.

44. Выготский Л.С. Педология подростка // Психология подростка / Под ред. Ю.И. Фролова.-М.: «Роспедагенство», 1997, с. 232-286

45. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Забота поддержка - консультирование / Серия «Новые ценности образования» Под ред. КБ.Крыловой / Выпуск № 6. - М., 1996. - с. 11-38.

46. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения. Дисс. к.псих.н. М., 1996.

47. Глоточкин А.Д. Программа психологической помощи девиантным подросткам // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 10. Тверь, 1997.

48. Гоженко К.Н. Психологическое сопровождение личностного развития студентов с ограниченными возможностями в медицинском колледже. Дисс. к.псих.н. Ставрополь, 2003. - 200 с.

49. Голицын В.Б. Особенности потребностно-мотивационной сферы лиц с отклоняющимся поведением. Автореф. к.псих.н. Л., 1985. - 24 с.

50. Григорьева Т.Г., Лииская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методические рекомендации для преподавателей. Новосибирск, М., 1997.171 с.

51. Декроли Жан-Овид // Перспективы. Вопросы образования. / Ред. Загул Морей -1994. (85-86) № 1/ 2. - Мыслители образования - Том 1.

52. Деркач A.A. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективности профессиональной деятельности. -М., 1996.

53. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.- М.: Просвещение, 1987.—206 с.

54. Долгова А.И. Социально-психологические особенности несовершеннолетних. М.: Юрид. лит., 1991.

55. Драншцева Э.И. Психологические особенности личности девочек-правонарушительниц: Автореф. к.псих.н.- Киев, 1973.

56. Дубовская Е.М., Тихомандрицкая O.A. О стратегиях работы психолога в школе // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л. А. Петровской, О.В. Соловьевой. М., 1997.

57. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975.—64с.

58. Дубровина И.В. Состояние развития школьной психологической службы России в русле гуманизации образования.- М., 1997.

59. Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детском доме. М., 1986.

60. Ермолаева-Томина Л.Б. Формирование психической культуры у воспитанников детских домов и школ-интернатов // Развитие личности ребенка: проблемы, поиски, решения. М., 1995. - с. 12-15.

61. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина A.C. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии. 1990. -N4. -с. 14-19.

62. Залкинд А.Б. Трудные дети и методы работы с ними // Детская беспризорность и детский дом. / Под ред. С.С. Тизанова, B.JI. Швейцер, В.М.Васильевой. М., 1926.

63. Зотова И.Н. Психологическое сопровождение как условие полноценного развития личности в период обучения в вузе // Личность XXI века: теория и практика / Под ред. Ю.П. Ветрова. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004. - 228 с.

64. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении // Психология учителя: Материалы УП съезда Общества психологов СССР. М., 1989.

65. Иванова Л.С. Проблемно-ориентированное сопровождение школьников с проявлениями дезадаптации. Дисс. к.псих.н. -М., 2003. -179 с.

66. Иванова НИ, Орлова Е.В. Семейный детский дом: реальность, проблемы и перспективы в современной России. М.: 1995.

67. Иващенко Г.М., Кантонистова Н.С., Плоткин М.М. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении. М. -1996.-200 с.

68. Ильин Е.П «Мотивация и мотивы». СПб., 2000.

69. Исаев Д.И. Предупреждение дезадаптации (кризисных состояний) / Обучение и воспитание детей «группы риска»: Хрестоматия. М., институт практической психологии, 1996.-150 с.

70. Казакова Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе / Международной конференции «Дети группы риска.- СПб, 1998.-178 с.

71. Калина Н.Ф. Вопросник самоактуализации личности // Журнал практического психолога. 1998. № 1,- с. 65.

72. Камалетдинова З.Ф. Психологические особенности мотивационно-смысловой сферы старшеклассников с отклоняющимся поведением: Автореф. к.псих.н. Ташкент,1993.-21 с.

73. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). М.: Педагогика, 1986.-176 с.

74. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Уч. пособие для вузов. -М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт-М», 2001. -160 с.

75. Ковалев В.В., Полякова E.R Патологические формы девиантного поведения у подростков. М.: Медицина, 1983. - 312 с.

76. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, Народна асвета, 1969.

77. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы /Под ред. Л.М. Шипицыной, Е.И.Казаковой. СПб., 2000. -108 с.

78. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 217 с.

79. Кондратьев МЮ. Подросток в замкнутом круге общения. Воронеж, 1997.

80. Корепанова Е.В. Психологическое сопровождение адаптации первокурсников в диаде «преподаватель-студент». Автореф. к.псих.н. Тамбов, 2003.-24 с.

81. Косенко В.Г. Педагогические основы профилактики девиантного поведения личности в юношеском возрасте. Дисс. к.пед.н. Белгород, 1998. —184 с.

82. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Социализация и воспитание. Ростов н/Дону, 1997. -174 с.

83. Котова И. Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Дону, 1994. - 241 с.

84. Котова И.Б. Идея личности в российской психологии. Автореф. д.псих.н. М.,1994.-42 с.

85. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация личности. Феномены, механизмы, факторы. // Личность в деятельности и общении.- Ростов н/Дону: Изд-во «Гефест», 1997.

86. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972. 351 с.

87. Кудрявцев И.А., Ратинова НА., Савина О.Ф. Деятельностный подход при экспертном анализе агрессивно-насильственных правонарушений // Психологический журнал. 1997. № 3.

88. Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование. Л., 1985.

89. Кучукян Е.А. Подготовка специалиста социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте. Дисс. к.пед.н. — Ставрополь, 2004.-165 с.

90. Лавринец К.Ю. Стимулы формирования ценностных ориентаций подростков детского дома. Автореф. к.пед.н. Карачаевск, 2003. - 22 с.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: МГУ, 1981,- 518с.

92. Лилиенталь И.Е. Психологическая под держка студентов в период адаптации к образовательному процессу вуза. Автореф. кпсих.н. Ставрополь, 2000.- 21 с.

93. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. - с. 36 - 46.

94. Лобков Ю.Л. Социально-психологические аспекты оказания психологической помощи старшеклассникам // Социальная психология XXI век: В 2-х т. Т. 1. -Ярославль, ДИА-пресс, 1999.- с. 396-400.

95. Лубовский ДВ. Программа развития мотивов межличностных взаимоотношений у подростков 12-15 лет //Руководство практического психолога Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. М., 1995.

96. Лыткина О.А. Психолого-педагогические условия социального и личностного развития юношей и подростков с девиантными формами поведения, обучающихся в профессиональных лицеях и школах. Дисс. к.псих.н. Калуга, 2001. -186 с.

97. Майсак Н.В. Личностные особенности младшего подростка с девиантным поведением. Дисс. к.псих.н. М., 2001. - 214 с.

98. Маслоу А. Самоаюуализация // Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982.

99. Мизина H.H. Психологическая поддержка родителей как фактор оптимизации семейного воспитания подростков, склонных к домашнему воровству. Дисс. к.псих.н. Ставрополь, 2004. - 200 с.

100. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-112 с.

101. Муратов Б.Д. Психологическая поддержка подростков с аддиктивным поведением. Автореф. к.псих.н, Ставрополь, 2001. 23 с.

102. Мусалаева А.Р. Особенности формирования профессиональной направленности психологов в период вузовского обучения. Дисс. к.псих.н. -Ставрополь, 2004.-228 с.

103. Мухина B.C. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях // Развитие личности ребенка: проблемы, поиски, решения. -М., 1995.-с. 5-17.

104. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - с. 32 -39.

105. Мясшцев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / Под ред. A.A. Бодалева. Москва-Воронеж: Институт практической психологии. МОДЭК, 1998. - 368 с.

106. Недбаева С. В. Психологические практики в Российском образовании XX столетия. СПб, 1999. - 394 с.

107. Неупокоева Н.М. Особенности общения младших школьников со взрослыми и сверстниками // Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980.

108. Никольская КМ. Д иагностика эмоциональных и поведенческих отклонений у школьников // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева.-№ 2.-1996. С. 184-185.

109. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. - 448 с.

110. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 20-е изд-е. -М, 1988.

111. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением / Под общей ред. B.C. Мухиной. -М., 1989.-178 с.

112. Пашина А. X., Рязанова Е. П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома // Психологический журнал. -1993. № 1. -С. 44 - 52.

113. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

114. Петровская JI.A. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи // Введение в практическую социальную психологию /Под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. -М., 1997.

115. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. -168 с.

116. Петровский В.А. и др. Личностноразвивающее взаимодействие / В.А. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова. Ростов на/Д: АО «Цв. печати», 1996.

117. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-н/Дону, 1996.-389 с.

118. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

119. Поварницына В.А. Воспитательная работа с трудными учащимися -подростками. М., 1984.

120. Положение о психологической службе в системе народного образования // Вопросы психологии 1991, №1, с.182.

121. Постановление Минтруда РФ «Об утверждении рекомендаций по организации деятельности специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации» от 30.01.1997. N1.

122. Постановление Министерства труда и социального развития Российской Федерации от 30.01.02 №6 «Об утверждении перечня специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации»

123. Постановление Правительства Москвы от 31.08.99 № 797 «О мерах по социальной поддержке и защите прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

124. Постановление Правительства РФ «О неотложных мерах по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» от 20.06.1992. N409.

125. Практические рекомендации по составлению программ и ведению групп социально-психологического тренинга. СПб., 1994. - 44 с.

126. Примерное положение о специализированном учреждении для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации // Собрание законодательства Российской Федерации, №39.23 сентября 1996 г.

127. Прихожан А.М., Толстых H.H. Дети без семьи / Детский дом: заботы и тревоги общества / М.: Педагогика, 1990. - 332с.

128. Прихожан А.М., Толстых H.H. Психологическая помощь в воспитании детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Рекомендации для психологов учреждений, оказывающих социальную и психолого-педагогическую поддержку детей. М, 1998.

129. Протасова Н. Психологическая помощь детям с девиантным поведением: методические рекомендации / Под ред. Б.В. Кайгородова, В.А. Пятина Астрахань: Изд-во АГПУ, 200. - 20 с.

130. Психическое развитее воспитанников детского дома. / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

131. Психологические программы развитая личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. -144 с.

132. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе / Отв. ред. ПЕ. Рыженков.—Новосибирск, 1988. -164 с.

133. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей // Рабочая книга школьного психолога. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 337-373.

134. Реан A.A. Агрессия и агрессивность личности. СПб., 1996. - 30 с.

135. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 112 с.

136. Рубинштейн М.М. Юность по дневникам и письмам. М., 1928.

137. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

138. Саенко Е.В. Системный подход в работе с подростками девиантного поведения. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. — М., 1995. -с. 113-116.

139. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1982.

140. Семенов Д.В. Социально-психологические особенности подростков с аддиктавным поведением. Дисс. к.псих.н. Сургут, 2001. -137 с.

141. Сердюковская Г.Н., Кантонистова Н.С. Психологическая коррекция и психологическая поддержка детей и подростков с разными формами средовой дезадаптации // Проблемы семьи и семейной политики: Сборник научных работ. Выпуск З.-М., 1993.

142. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена, 1994.

143. Сибгшуллина О Я. Социально-психологическая коррекция самоотношения личности. Дисс. к.псих.н. -Ярославль, 2001. 230 с.

144. Сирота RA., Ялтонский В.М. Копинг-поведение и психопрофилактика психосоциальных расстройств у подростков // Обозр. психиат. и мед. психол., 1994/1, с. 63-74.

145. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: МГУ, 1989.

146. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Научно-методическое пособие / Отв. ред. Л.Н. Бережнова, B.R Богословский, ВБ. Семикин. — СПб.: Изд-во РГТТУ им. А. И. Герцена, 2002. — 158 с.

147. Социальный приют для детей и подростков: содержание и организация деятельности / Под ред. Г.М. Иващенко. М, 1997.

148. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., Академия, 1998.-320с.

149. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. №4. с. 20-27.

150. Тагирова Г.С. Коррекция поведения трудновоспитуемых подростков с рассогласованием отношений (психолого-педашгические проблемы). Дисс. к.псих.н. -Махачкала, 1999.- 210с.

151. Тазекенова П.Б. Комплексная реабилитация воспитанников детского дома как фактор социальной адаптации. Дисс. к.пед.н. Оренбург, 2000. - 208 с.

152. Указ Президента Российской Федерации «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних и защите их прав» от 06.09.1993. N1338.

153. Устименко С.Ф. Межличностные отношения трудных подростков // Вопросы психологии, 1984, N1.

154. Федеральный Закон Российской Федерации от 04.12.96 «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» М., 1996.

155. Федеральный Закон Российской Федерации от 24.06.99 №120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (Собрание Законодательства Российской Федерации, 1999, №26, ст. 3177). -М., 1999.

156. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. Душамбе, 1973. -137 с.

157. Фролов Ю.И. Психология подростка. Хрестоматия. М., 1997.

158. Фрухт М.Л., Хрикулова М.А., Денисенко Е.А. Особенности развития воспитанников домов ребенка и детских домов // Проблемы сиротства и организации помощи детям, лишившимся родительского попечения М, 1994. с. 65-71.

159. Цукерман Г.А. Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс,1995.

160. Чернова М.А. Психологические условия коррекции деформаций эмоциональной сферы детей в условиях приюта. Дисс. к.псих.н. Ставрополь, 2003. -217 с.

161. Чистякова С.Н., Пряжников Н.С. Педагогическое сопровождение социально-профессионального самоопределения учащихся // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М., 2002.

162. Чудновский B.C. и др. Самосознание подростков с гармоничным и отклоняющимся поведением. Ставрополь: СГТТУ, 1993. - 221 с.

163. Шайкова М.В. Девиантное поведение личности несовершеннолетних женского пола и пути его коррекции. Дисс. к.пед.н. -М., 1995. -173 с.

164. Шапинский В.А., Мареев В.И. Девиантное поведение и социальный контроль. Р/Д: РГУ, 1997. - 96 с.

165. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М.: Просвещение, 1989. - 207 с.

166. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998, - 512 с.

167. Шипицына Л.М., Иванов Е. С. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб., 1997. - 75 с.

168. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: проблемы и перспективы. М. - Ставрополь, 1991. - 372 с.

169. Шляхтина О.И. Взаимосвязь агрессивности с личностными особенностями и социальным статусом // Ананьевские чтения 97: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1997.

170. Шмелев А. Г. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 544с.

171. Шульга Т.И., Олифиренко ЯЛ. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. М., 1997.

172. Элысанова ПА. Педагогическое сопровождение социализации подростков. Дисс. к.пед.н. М., 2000. -187 с.

173. Эльконин ДБ. Возрастные и индивидуальные особенности младшего подростка. М.: Просвещение, 1967.

174. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Сост. В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Изд. МГУ, 1990.

175. Юферева Т.И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и интернате. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982. - с. 122187.

176. Якобсон ПМ. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 315 с.

177. Anthony S. The Discovery of Death in Childhood and After. N. Y.: Basic Books,1972.

178. Buxbaum E. The psychology of adolescence. Journal of the American Psychoanalytic Association 6 (1958) pp. 111-120.