Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения

Берладина, Елена Леонидовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Берладина, Елена Леонидовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения"

На правах рукописи

БЕРЛАДИНА Елена Леонидовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь 2003

Работа выполнена на кафе аре педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического унизерситета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Е.Н. Шиянов

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

С.В. Недбаева

кандидат психологических наук Ю.Ё. Лещеико

Ведущая организация: Ставропольский государственный

Защита диссертации состоится 20 июня 2003 года в 16 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

€ диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо К(М1К11Г1) государственного технического университета по адре су: 39Э929, СтмМиоль, пр. Кулакова, 2.

университет

Автореферат раэосяан мая 2003 г.

Уташ! секретарь

диссертационного соаета

Ю.П Ветров

2а оЗ-А

"Zff1^ 3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В современной педагогической практике сосуществуют два подхода к управлению образовательным процессом. Первый следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Второй начал складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном, информати-зированном обществе. Он положил в основу организации образования ценность личности и стал определять стратегию инновации и модернизации образования.

Одним из приоритетных направлений модернизации общего среднего образования является профильное обучение, которое призвано обеспечить индивидуальный подход в соответствии со способностями и потенциальными зонами развития учащихся, сформировать их мотивацию учебной деятельности и перевести обучаемых в субъектную позицию.

Становление и развитие профильного обучения обусловлено глубокими изменениями, происходящими в структуре и содержаний образования, в том числе и профессионального. Образовательный процесс в условиях профильного обучения решает задачи связанные с возможностями самореализации и самоутверждения личности, включением ее в процесс профессионального самоопределения и будущей профессиональной самореализации.

Проблемы дочрофессионального развития субъекта труда и руководства профессиональным самоопределение рассматривались во многих исследованиях (Е.А. Климов, T.Ei. Кудрявцев, JI.M. Митина, М.Х. Титма, Д.И. Фельдштейн, П.А. Шавир и др.). Однако до настоящего времени остаются нерешенными вопросы, касающиеся проблемы ранней профилизации: критерии отбора и распределения учеников по классам определенного профиля, методическое обеспечение и психологическое сопровождение развития личности в процессе профильного обучения.

В реальной образовательной практике выбор профиля обучения осуществляется на основе показателей успешности обучения, по результатам диагностики специальных способностей, на основе пожеланий родителей. В тех случаях, когда выбор профиля оставляют за самим учащимся, обнаруживается его неподготовленность к совершению самостоятельного выбора. В результате выбор профиля обучения учащимся осуществляется не на основе анализа реальных способностей и склонностей, а определяется такими факторами, как выборы референтных лиц, мнение и материальцы£0£оW¥~

БИБЛИОТЕКА j С.Петербург . j

09 туrffOJ

телей, легкость усвоения знаний определенного типа, степень удаленности высших учебных заведений и т.п.

Современной теоретической основой личностноразвивающего образования являются идеи гуманизации образования (В.А. Сласте-нин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, А.Б. Орлов, E.H. Шиянов и др); субъектности личности (О.П. Гозман, И.Б. Котова, В.А. Петровский и др.). В теории и практике личностноразвивающего образования поднимаются вопросы о «педагогике сотрудничества» (A.B. Адам-ский, III.А. Амонашвили, И.П. Иванов); о педагогической поддержке (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, И.С. Якиманская и др.); развивающем взаимодействии субъектов обучгния и воспитания (Е.В. Бондаревская, A.B. Пертровский, А.И. Тубельский); организации психологического сопровождения учащихся на этапе формирования жизненных планов и совершении профессионального выбора (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, JI.M. Митина, А.К. Осниц-кий, В.И. Степанский и др.).

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и имеющиеся исследований в области личностноразвивающего образования показывает, что с одной стороны личностное развитие в условиях психолого-педагогического сопровождения повышает эффективность образования учащихся, а с другой стороны — сущность и особенности психологического сопровождения личностного развития учащихся, а также совокупность условий его реализации в системе профильного обучения еще недостаточно разработаны.

Реализация профильного обучения в рамках личностноразвивающего подхода требует разработки конкретных программ организации психологического сопровождения, анализа психологических условий, выделения психологически обоснованных критериев отбора в профильные классы и оценки их эффективности.

Обобщение опыта внедрения профильного обучения в конкретную образовательную среду гимназии и его последующий тщательный анализ позволят внести ясность в указанную проблематику. В этой связи проблема исследования сформулирована следующим образом: каково содержание психологического сопровождения раз-

вития личности учащегося в условиях профильного обучения. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является развитие личности в образовательном процессе, а его предметом - личностное развитие в условиях профильного обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

1. Одним из средств реализации идеи личностноразвиваю-щего образования, является профильное обучение.

2. Развитие личности в условиях профильного обучения предполагает психологическое сопровождение, которое призвано расширить и углубить возможности самореализации развивающейся личности учащегося, помочь ему в свободном и самостоятельном выборе профиля обучения и повышении степени субъектной включенности в проектирование своего жизненного пути.

Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические и эмпирические работы, отражающие основные идеи и концепции личностноразвивающего образования, тенденции развития личности в образовательном процессе.

2. Определить сущность профильного обучения, раскрыть его содержание и структуру.

3. Раскрыть содержание психологического сопровождения личностного развития в условиях профильного обучения.

4. Обосновать модель психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения.

5. Разработать и апробировать программу реализации модели психологического сопровождения личностного развития учащихся в процессе профильного обучения.

Методологической основой исследования являются аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социального развития и позволяющий изучать процесс обучения с точки зрения психологических условий его гуманизации; личностно-ориентированный подход, обеспечивающий свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, культурных, духовных и жизненных потребностей личности; принципы детерминизма к развития личности.

выдов, Я.Jl. Коломинский, И.С. Кон, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, М.М. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, и др.), принципы построения психологических практик(В.И. Дубровина, И.Б. Котова.С.В. Недбае-ва, Л.А. Петровская, В. Ромек, К. Рудестам, В. Сатир и др.), концептуальные положения личностноразвивающего образования (Т.Ф. Бе-лоусова, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, И.Я. Лернер, A.B. Петровский, E.H. Шияиов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 2003 гг.:

- подготовительный этап (1997 - 1998гг.) включал в себя определение концептуального замысла исследования, его цели, формулирование задач и гипотез, изучение научной литературы по проблеме;

- констатирующий этап (1998 - 1999 гг.) был связан с выбором методов и подбором методик научного исследования; с изучением состояния проблемы в классической гимназии;

- преобразующий этап (1999 - 2002 гг.) включал в себя создание модели психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения, организацию и осуществление экспериментальной работы, апробирование программы психологического сопровождения развития личности учащихся;

- заключительный этап (2002 - 2003гг.) включал в себя обработку и анализ экспериментальных данных, оценку эффективности экспериментальной программы, внедрение результатов исследования в образовательный процесс классической гимназии, оформление рукописи диссертации.

База исследования: Классическая гимназия (г. Элиста). В качестве испытуемых выступили учащиеся старших классов в количестве 125 человек.

Методы исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: • сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; констатирующий и преобразующий эксперименты, наблюдение, индивидуальные беседы, тесты и опросники, ' проективные методы, методы математической статистики и методы обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации определено содержание и структура профильного обучения, обозначены основные направления в разработке проблемы профили-зиции обучения в школе, операционализировано понятие психологического сопровождения развития личности, определены содержательные компоненты и направленность психологического сопровождения развития личности учащегося в процессе профильного обучения, получены эмпирические данные об этапах, форма* и способах

психологического сопровождения развития личности учащихся в условиях профильного обучения в образовательном пространстве гимназии.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления о профильном обучении; обоснована необходимость организации профильного обучения в рамках личностноразвивающе-го подхода; научно аргументирован приоритет интересов и склонностей учащихся при определении профиля обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы диссертации могут быть использованы руководителями учреждений общего среднего образования при организации профильного обучения; результаты апробации программы являются потенциальными источниками для осуществления руководителями гимназий рефлексивного анализа текущей реализации собственных программ по введению профильного обучения; диагностический инструментарий и программа тренинговых занятий имеют значимость для практических психологов образовательных учреждений, а фактологический материал может использоваться психологами при проведении профессионального консультирования; имеется возможность внедрения разработанной модели психологического сопровождения личностного развития учащихся в образовательные учреждения, осуществляющие профильное обучение.

Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом фактов, полученных при использовании диагностических процедур, применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования в России» (Ростов-на-Дону, 2002), на заседания кафедры психологии Калмыцкого филиала Московского открытого социального университета, на кафедре педагогики и психологии высшей школы СевКавГТУ, на педагогических советах классической гимназии (г.Элиста), использовались в работе методических объединений и психологической службы гимназии.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Психологическое сопровождение развития личности учащихся - это один из видов профессиональной деятельности психолога, направленный на создание психолого-педагогических условий для успешного обучения и личностного развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия.

2. Профильное обучение, является одной из форм дифференцированного образования, которая позволяет организовать обучение с учетом индивидуально-психологических особенностей школьников, что обусловливает необходимость психологического сопровождения развития личности учащихся на этапе профессионального выбора и выбора профиля обучения.

3. Основанием для развертывания реальной работы с учащимися, направленной на содействие развитию личности в условиях профильного обучения, может стать разработанная модель психологического сопровождения, предполагающая стимулирование процесса самоопределения и самореализации учащихся и представляющая собой теоретический конструкт в котором воспроизводятся существенные компоненты деятельности практического психолога в сфере образования.

4. Критериями эффективности программы психологического сопровождения личностного развития учащихся в условия профильного обучения являются: осознанность выборов профиля обучения, структурные изменения мотивации к обучению, снижение школьной утомляемости и тревожности, повышение успешности обучения и формирование позитивного образа будущей профессиональной деятельности.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объем основного текста диссертации составляет 156 страниц, содержит 3 таблицы, 7 диаграмм и 1 рисунок. Список использованной литературы содержит 187 источников, из них 10 — на английском языке.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются методологические основания, цель, гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, сообщаются сведения об ее апробации, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Личностиоразвивающее образование как проблема педагогической психологии» - дается обзор идей, принципов и теоретических оснований личностноразвивающей парадигмы образования; рассматриваются основные подходы к развитию личности, в том числе к развитию личности учащегося, дается анализ профильного обучения как фактора личностного развития; обосновывается необходимость .построения профильного обучения на основе идей личностноразвивающего образования; рассматривается проблема психологического сопровождения личностного развития учащихся в образовательном процессе.

Во второй главе - «Организация и методы исследования» -описывается этапы и методы исследования, представлена модель

психологического сопровождения развития личности учащегося в условиях профильного обучения.

В третьей главе - «Реализация идей личностиоразвивающего образования в условиях профильного обучения» - освещается экспериментальная программа психологического сопровождения развития личности в образовательном процессе классической гимназии, приводятся результаты апробации предложенной программы.

В заключении диссертации приводятся обобщения и выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту, указаны возможности применения полученных результатов, намечены перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Теоретический анализ психологической и педагогической литературы показывает, что интерес ученых к процессу развития личности в образовательном процессе вызван необходимостью подхода к развитию личности как целостности. В связи с этим нам представляется необходимым рассмотрение основных характеристик личностиоразвивающего образования.

Личностноразвивающая парадигма образования нацелена на оказание содействия развитию человека, способного к самодвижению и самореализации.

Методологической базой идей личностиоразвивающего образования являются работы А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, Н.В. Боч-киной, Л.С. Е5ыготского, О.П. Гозмана, Э.Д. Днепрова, B.C. Ильина, И.Б.Котовой, И.А.Колесниковой, В.В.Краевского, А. Маслоу, A.B. Мудрика, A.B. Петровского, К. Роджерса В.В. Серикова, E.H. Шия-нова и др.

В теоретических исследованиях выделяются базовые направления личностиоразвивающего образования, определяющие подходы к его реализации (культурологическое, аксиологическое, дидактическое), обосновызаются методологические принципы (системности, непрерывности, взаимоответственности, активизации, вариативности и др.), определяются актуальные задачи (содействие саморазвитию и раскрытию внутреннего потенциала учащегося, развитие интеллектуальной свободы, мировоззренческие ориентиры личности).

Исследования идей личностиоразвивающего образования в историческом аспекте, различных его моделей и технологий, позволяющих реализовать личностноразвивающую парадигму в образовании, позволили нам более четко определить психолого-педагогические условия гуманизации образования. В качестве таковых выступили полисубъектность образовательного процесса, его личностная ориентированность, направленность педагогического общения на фор-

мирование ситуации развития личности, безусловное принятие личности субъекта образовательного процесса.

Большинство современных исследователей подчеркивают необходимость не только определения парадигмальных основ образования, но и поиск путей кардинальной перестройки всего процесса образования путем применения инновационных подходов, позволяющих модернизировать образовательную систему.

Развитие личности является приоритетной задачей образования и имеет разные грани рассмотрения в научной литературе. В качестве основных подходов к исследованию личности и ее развития выделяются системный (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, C.J1. Рубинштейн, B.C. Мерлин и др.), деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, ^Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец,

A.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) и аксиологический ( Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, A.B. Петровский, В.А. Петровский, К. Роджерс,

B.Э. Чудновский). Большинство российских ученых, рассматривая проблему онтогенеза личности раскрывали тенденции, условия и методы управления процессом личностного развития (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мерлин, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштей, Д.Б. Эльконин).

На основе многочисленных теоретических исследований учеными были предложены и внедрены авторские инновационные программы развития личности учащихся в процессе обучения (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.).

Одним из инновационных направлений в модернизации современного образования является дифференциация школьного обучения. Она рассматривается как один из реальных путей осуществления личностноразвивающего образования школьников. Дифференциация приводит к расширению разнообразия в обучении учащихся, обеспечивает возможность выбора наиболее эффективных образовательных технологий. Профильное обучение является одним из видов дифференциации обучения - формы организации учебной деятельности учащихся среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы, способности (Л.И. Боголюбов, Э.А. Голубева, О.И. Дашковская, В.А. Орлов, A.A. Осницкий и др.).

Профильное обучение расширяет возможности поиска способов уменьшения нагрузки учащихся, обеспечивает высокий уровень образовательной подготовки, профессиональную ориентацию учащихся, придает школе демократический и гуманистический характер, формирует осознание и целеустремленную предрасположенность к какой-либо профессии.

В нашем исследовании были рассмотрены основные этапы становления профилизации образовательных учреждений, проанализи-

рованы ее основания и цели, современные модели организации профильного обучения. В результате нами были отмечены некоторые проблемы и противоречия данного процесса. Большое значение для субъектов профильного обучения имеет проблема выделения психологических критериев комплектования профильных классов. В психолого-педагогической науке при рассмотрении проблем школьной дифференциации наиболее часто в качестве критериев выделяются способности, интересы и личностные особенности учащихся. Большинство исследователей отмечает взаимную обусловленность развития способностей и интересов. Однако результаты только психодиагностических обследований не могут быть основанием для распределения учащихся по профильным классам. Необходима координация усилий всех субъектов образовательного процесса, которую может осуществить практический психолог образовательного учреждения при реализации программы психологического сопровождения развития личности учащихся.

В зарубежной и отечественной науке феномен сопровождения стал предметом осмысления лишь в последние десятилетия (А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, О.С. Газман, JI.M. Митина и др.).

Реализация функций педагогов и психологов в развитии и личности в образовательном процессе отражается в различных научных терминах. Наиболее часто употребляемыми являются: «педагогическая поддержка» (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, Т.А. Строкова, С.Д. Поляков и др.), «психологическая поддержка» (А.Г. Асмолов, H.H. Загрядская, И.Б. Котова, A.B. Мудрик и др.), «психологическая помощь» (Т.Л. Гаврилова, Т.П. Гинсбург), «педагогическое сопровождение» (Е.В. Бондаревсказ, М.И. Губанова, С.Н. Чистякова) и «психологическое сопровождение» (М.Р. Битянова, Л.М. Митина).

Проанализировав большинство используемых понятий и определив их содержательные характеристики, мы остановились на понимании психологического сопровождения развития личности как одного из видов профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и личностного развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

Основной целью психологического сопровождения является обеспечение оптимального взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Психологическое сопровождение представляется в виде особым образом организованной развивающей среды.

Исходя из общих принципов работы практического психолога в образовании и принципов гуманизации образовательного процесса, нами были определены принципы, которые могут лечь в основу психологического сопровождения развития личности учащегося: честности и искренности, уважения достоинства и неприкосновенности

личности, взаимоответственности с опорой на принцип «не навреди», компетентности, практической целесообразности, конфиденциальности, осведомленного согласия, беспристрастности, вариативности и непрерывного личностного и профессионального развития.

Взяв за основу предложенную М.Р. Битяновой структуру психологического сопровождения мы определили, что она предполагает четыре взаимосвязанных компонента:

1. Систематический мониторинг личностного развития учащегося в процессе обучения в школе.

2. Разработка индивидуальных и групповых программ личностного развития на основании данных психодиагностики с целью создания особой личностноразвивающей среды.

3. Оказание помощи учащимся, имеющим проблемы в обучении и развитии личности.

4. Организация и координация деятельности ьсех субъектов образовательного пространства по сопровождению развития личности учащихся.

Задачи психологического сопровождения разбиваются на два типа: создание оптимального психологического климата для реализации гуманистического педагогического взаимодействия; поддержка в решении особых жизненных задач и проблем.

Анализ содержания и форм работы психолога в учреждениях образования определил выделгние следующих функций психологического сопровождения развития личности учащихся: психодиагностическую, психокоррекционную, психоконсультативную, психопрофилактическую, синдикативную (функцию объединения усилий всех субъектов образовательного процесса) и эмпатийную функции, а также функцию психологического просвещения.

Теоретическое исследование сущностных характеристик психологического сопровождения развития личности учащихся в образовательном процессе позволило нам создать модель психологического сопровождения развития личности учащихся в условиях профильного обучения.

Разработанная модель психологического сопровождения развития личности учащихся опирается на понимание модели как системы взаимосвязанных гипотез, которые воспроизводят логику функционирования данного объекта. Основными структурными компонентами предлагаемой модели являются субъект и объект психологического сопровождения, его цели, содержание, задачи и средства их решения, условия эффективности, ожидаемые результаты.

Приступая к экспериментальной работе мы исходили из следующих предположений:

при организации профильного обучения, соответствующего идеям личностноразвивающего образования, необходима предварительная работа по подготовке учащихся к выбору профиля;

предпрофильная подготовка учащихся может осуществляться только при наличии комплексного диагностического обеспечения и психологического сопровождения;

самоопределению учащихся в дальнейшем профиле обучения может способствовать свободное посещение элективных курсов в период предпрофильной подготовки;

отслеживание результативности профильного обучения должно быть Направлено не только на интеллектуальнь е достижения, но и на показатели личностного развития.

Целью экспериментальной работы стало изучение психологических условий обеспечения профильного обучения и апробация модели психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профилизации.

Базой исследования являлась классическая гимназия (г. Элиста). В эксперименте приняли участие 125 учеников, из них после пилотажных исследований в ходе рандомизации и с учетом желаний учащихся было отобрано 44 испытуемых, динамика личностных изменений которых отслеживалась на протяжении трех лет.

В классической гимназии к периоду начала экспериментальной работы уже был накоплен опыт организации профильного обучения. В основание профилизации были положены успешность обучения, показатели тестов достижений и мнения педагогов, родителей и самих учащихся. Анализ критериев распределения учащихся по профильным классам показал необходимость их пересмотра.

Учитывая, что знания, умения и навыки, общий уровень школьных достижений не могут выступать в качестве достаточных критериев для отбора в профильные классы мы использовали методики, позволяющие диагностировать интересы и склонности учащихся, а также их устойчивость и динамику.

Отдельным предметом научной рефлексии явились критерии оценки эффективности экспериментальной работы. К таким критериям были отнесены как традиционно используемые критерии (повышение успешности обучения, устойчивость и высокие показатели познавательной мотивации, снижение школьной тревожности), так и критерии, позволяющие судить о субъективной включенности учащихся в проектирование своего жизненного пути (осознанность выборов, субъективная удовлетворенность, позитивные представления о будущей профессиональной деятельности, соответствующей профилю обучения).

Преобразующий эксперимент (1999 - 2002 гг.) включал в себя апробирование программы психологического сопровождения личностного развития учащихся.

Реализация программы велась по двум направлениям: организация профильного обучения (старшие классы) и предпрофильная под-

готовка учащихся 8-9-х классов. Каждое из направлений работы включало в себя ряд компонентов:

-организационный компонент - психологическое просвещение педагогического коллектива гимназии по вопросам организации профильного обучения в рамках личностноразвивающей парадигмы образования; создание кафедр и научных объединений по основным дисциплинам профилей; разработка элективных курсов по профилирующим предметам и организация системы свободного посещения их учащимися; отслеживание в рамках психолого-педагогического мониторинга посещений учащимися элективных курсов; разработка сотрудниками психологической службы краткосрочных тренинговых занятий, направленных на оказание психологической помощи учащимся на этапах самопознания при осуществлении выборов, в том числе и выбора профиля обучения;

-диагностический компонент - первичная дифференциация интересов, склонностей учащихся на првдпрофильном этапе обучения; мониторинг успешности обучения; изучение интересов, склонностей, критичности в оценке своих возможностей учащихся; отслеживание динамики интересов и познавательной мотивации в процессе обучения по выбранному профилю;

-коррехционный компонент - проведение тренинговых занятий, направленных на оказание психологической помощи учащимся на этапах самопознания при осуществлении выбора профиля обучения; обеспечение возможности перераспределения учащихся 10-х классов в случае несоответствия профиля обучения интересам и склонностям учащегося.

Проведение первичной диагностики показало отсутствие значимых различий по такому критерию, как успешность обучения и наличие существенных отличий экспериментальной и контрольной групп по ряду других критериев.

На предпрофильном этапе нами применялся тест Филлипса, направленный на измерение школьной тревожности. Результаты тестирования до начала эксперимента не выявили значимых отличий между участниками контрольной и экспериментальной групп. Наличие или отсутствие статистически значимых различий мы рассчитали с помощью ^критерия Стьюдента.

Если на этапе, предваряющем проведение эксперимента значение I - критерия Стьюдента для двух групп по выделенным параметрам было меньше критического (1'ЭМП=1,84, ^=2,145 на уровне значимости р<0,05при количестве степеней свободы £(1=16-2=14), что позволяло утверждать, что выборки не отличаются одна от другой, то на этапе выбора профиля обучения мы получили иные данные. В качестве нуль гипотезы мы приняли предположение о том, что выборки существенно не отличаются по выбранным показателям, тогда альтернативная гипотеза состоит в предположении

о наличии достоверных различий в уровне школьной тревожности двух выборок. Повторный расчёт I- критерия Стьюдента на данном этапе позволил отклонить нуль гипотезу и принять альтернативную 2,145, 1зМП = 3,12), так как уровень значимости достаточно высок. Следовательно, мы можем утверждать, что уже на этапе выбора профиля обучения уровень тревожности у учащихся снижается.

• Данные теста после предпрофильной подготовки показали, что у участников экспериментальной группы отдельные показатели школьной тревожности значительно ниже, чем у представителей контрольной группы.

В таблице 1 приведены данные изменений уровня школьной тревожности по тем критериям, которые показали наибольшие огличия.

Таблица 1

Изменение показателей школьной тревожности

Фактор школьной тревожности Балл по данному показателю, свидетельствующий о повышенной тревожности Краткая характеристика Средний балл контрольной группы Средний балл чкспе-римен-тальнон группы

фрустрация потребности в достижении успеха < 6,5 такой неблагоприятный психический фон является тормозящим фактором в развитии у учащихся своих потребностей в достижении успеха и высокой результативности деятельности 7,1 4

страх самовыражения < 3 негативное эмоциональное переживание ситуаций, связанных с самораскрытием, самопредъявле-кием, демонстрацией своих возможностей и способностей 4,1 2.7

страх несо-ответствовать ожиданиям окружающих < 2.5 высокая значимость мнения других. в оценке своих результатов, тревога и ожидание негативных' оценок 4,2 2.2

Приведенные данные ясно свидетельствуют о возрастании у участников экспериментальной группы ориентации на собственное мнение. Если ситуация проверки знаний вызывает тревогу у учащихся, участвовавших в эксперименте и у учащихся, не принявших в нем участие, оценки родителей и учеников их возможностей и способностей вызывают тревожность преимущественно у представителей контрольной группы. Представители экспериментальной группы в большей мере настроены на самовыражение, реализацию своих способностей.

Снижение общей тревожности у членов экспериментальной группы может объясняться также тем, что выбор их специфики обучения обусловлен в большей степени способностями, склонностями и осознанным решением.

При выполнении творческих заданий по предметам, соответствующим различным профилям обучения, на этапе предпрофильной подготовки применялся опросник мотивации.

Данные опросника позволили сравнить учащихся, одинаково выполнивших предлагаемое задание по учебному предмету, и выявить существенные отличия, которые в дальнейшей экспериментальной работе стали выступать также как критерии для определения склонностей учащихся.

Тест мотивации применялся для оценки правильности выбора профиля. Так, было выявлено, что среди тех, кто не проходил предпрофильную подготовку, наблюдается большее число ошибок в выборе профиля. Выполнение задания на высоком уровне говорит о хорошей подготовке, о наличии умений и навыков, а тест мотивации позволил отследить соответствие сделанного выбора индивидуально-психологическим характеристикам учащихся.

Работа проводилась в индивидуальном порядке, но данные обобщены и представлены на диаграмме 1.

Диаграмма I. Мотивациоиные характеристики участников контрольной и эксперииен-татьной грут

Примечательно, что характер мотивации имеет качественные отличия в экспериментальной и контрольной группах. В том случае,

О Экспериментальная грума Я Контрольная группа_

если учебный предмет представляет область знаний, соответствующую способностям и склонностям учащихся, при выполнении задания в наибольшей мере преобладали следующие мотивы: внутренний (увлечение заданием самим по себе);познавательный (жажда познания, интерес к результатам своей деятельности);значимость результатов (придание личностной значимости результатам деятельно-сти);инициативность (желание решать данную задачу, самостоятельная постановка целей).

В тех случаях, когда согласно другим экспериментальным данным, задание не соответствовало интересам и склонностям учащегося, преобладали мотивы другого типа: волевое усилие (задание выполняется в результате сознательного волевого усилия); смена деятельности (желание прекратить работу, сменить ее другим видом деятельности); мотив избегания (результат не имеет ценности, главным является страх показать низкий результат).

Предметом психологического мониторинга на всем протяжении экспериментальной работы были интересы учащихся. Изучение интересов осуществлялось с помощью методики ДДО Е.А. Климова в модификации А.К.Осницкого. Сравнительному анализу подвергались данные динамики интересов на этапе предпрофиль-ного обучения и в профильных классах.

Учащиеся профильных классов в начале обучения имели высокий уровень интереса к данной области знаний (89%). Однако, к концу первого года профильного обучения показатели интересов изменились. Представляем данные динамики интересов у представителей контрольной и экспериментальной групп (диаграмма 2).

Снижение интереса Стабильность Усиление интереса интереса

Диаграмма 2 Ципамика интересен а предметам выбраннога профитн у учащихся профить-

ных классов

Согласно диаграмме, у представителей экспериментальной группы наблюдается усиление интереса к выбранному профилю (более чем у половины учащихся) или стабильность интересов. У испытуемых контрольной группы усиление интереса представлено незначительно, в то время как почти две трети показывают ослабление интереса в процессе профильной подготовки. Для доказательства значимости изменений мы рассмотрели рассеивание интереса к выбранному профилю в исследуемых группах. Изучение результата позволило нам предположить, что уровень интереса может рассматриваться как фактор, определяющий уровень осознанности профессионального выбора. С помощью дисперсионного анализа (критерий Р) мы смогли статистически подтвердить значимость различий-между контрольной и экспериментальной группой и сделать заключение о том, что выдвинутая экспериментальная гипотеза подтвердилась.

Данные успешности обучения по показателям педагогического мониторинга выявили, что представители контрольной и экспериментальной групп имеют одинаково высокий процент качества успеваемости по профильным предметам. Однако, нами отмечается, что высокий уровень успеваемости обусловлен в одних случаях наличием осознанных интересов и склонностей, в других - связан с высокой степенью утомляемости, значительными временными затратами, дополнительными занятиями, так как не соотносится сэ способностями и склонностями ученика.

Все учащиеся перед Выбором профиля обучения проходили анкетирование. Характер ответов свидетельствует о ьыраженной тенденции у членов экспериментальной группы к принятию ответственности за свое обучение и успешность дальнейшей жизни на себя, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию. В целом типичные ответы респондентов данной группы являются показателем наличия позиции субъекта учебной деятельности и высокой степени субъективной включенности в жизненный путь.

Исследования на этапе профильной подготовки показывают, что участники экспериментальной группы имеют более высокую удовлетворенность выбранным профилем обучения, более высокую адаптивность, что свидетельствует о соответствии выбранного профиля их способностям и склонностям.

Учащихся, принявших участие в экспериментальной программе, отличают также более четкие представления о будущей Профессии и широкий диапазон выборов в сфере данной профессиональной деятельности.

Выводы

1. Личностноразвивающее образование, базируясь на идеях гуманизации предполагает создание особой развивающей среды, ко-

торая представляет пространство выбора для каждого субъекта образования.

2. Дифференцированное образование, реализуемое через профильное обучение, выступает как один из инновацизнных подходов модернизации образования. Идея профильного обучения заключается в ориентации на интересы, склонности и личностные особенности учащихся. Профилизация, как показало наше исследование, не только не сужает количество возможных выборов, а углубляет представления учащихся о будущих профессиональных возможностях.

3. Осуществление профильного обучения на основе лично-стноразвивающей парадигмы предполагает психологическое сопровождение развития личности учащихся. Мы определили психологическое сопровождение как один из видов работы психолога, которая ставит своей целью обеспечение оптимального взаимодействия вссх субъектов образовательного процесса.

4. Опираясь на концепцию личностноразвивающего образования и идеи профилизации, нами разработана модель психологического сопровождения личности учащихся в условиях профильного обучения. Она является теоретическим конструктом в котором определены объект, субъект психологического сопровождения, его цели, задачи, содержание, средства его реализации, а также выделены условия эффективности психологического сопровождения и результаты.

5. Предложенная модель явилась основанием разработки и реализации программы психологического сопровождения развития личности учащихся в условиях профильного обучения. Программа включает в себя ряд компонентов: организационный, диагностический, коррекционный.

6. В процессе экспериментального исследования доказано положительное влияние предложейной программы на осознанность выбора профиля обучения, удовлетворенность выбранным профилем, адаптивность, субъектную включенность в проектирование жизненного пути.

Таким образом, проведенное исследование в основном подтвердило предварительно выдвинутые гипотезы и помогло определить содержание и способы психологического сопровождения личностного развития учащихся на этапе профильного обучения.

Результаты исследования позволяют утверждать, что изучение проблемы психологического сопровождения развития личности учащихся не исчерпывается данным исследованием. Перспективной является дальнейшая разработка новых технологий психологического сопровождения развития личности учащихся, выявление механизмов и закономерностей этого процесса в системе школьного образования.

Представляется целесообразной также подготовка практических рекомендаций, ориентированных на учителей осуществляющих профильное обучение с целью оптимизации взаимодействия всех участников образовательного процесса.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Берладина Е.Л. Психолого-педагогические основания организации профильного обучения. Методическое пособие. -Элиста: ЭКГ, 1999. - 37 с.

2. Берладина Е.Л. Диагностическое обеспечение профильного обучения. Методическое пособие. - Элиста: ЭКГ, 2000. - 31 с.

3. Берладина Е.Л. Внедрение информационных технологий в образовательный процесс гимназии: проблемы и решения // Научная мысль Кавказа. - 2001 - №7. - С. 25-26.

4. Берладина Е.Л. Совершенствование учебной деятельности гимназии на основе информационных технологий // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. -Ставрополь: ЮО РАО, 2001 - Ч. 1. - С. 110-111.

5. Берладина Е.Л. Психолого-педагогические основы профильного обучения // Развивающаяся личность в системе высшего образования России - Ростов-на-Дону: ИБиУ, 2002 - Ч. 4. - С. 67-75.

6. Берладина Е.Л. Профилизация обучения как актуальное направление реформ образования // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. - Ростов-на-Дону: ИБиУ, 2002 -Ч. 2.-С. 19-20.

7. Берладина Е.Л. Психологическое сопровождение развития личности учащихся в условиях профильного обучения // Развитие личности как стратегия гуманизации образования. - Москва-Армавир, 2003 - С.20-21.

Подписано к печати 15.05.03 г. Формат 60x84.1/16 Усл. печ. л. - 1,5. Уч.-изд. л. - 1,15. Тираж 100 экз. Бумага офсетная. Северо-Кавказский государственный технический университет г. Ставрополь пр. Кулакова, 2

Типография СевКавГТУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Берладина, Елена Леонидовна, 2003 год

Введение

1. Личностноразвивающее образование как проблема педагогической психологии

1.1. Сущность личностноразвивающего образования и его основные характеристики 12 1.2 Личностное развитие учащихся в условиях профильного обучения 27 1.3. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в образовательном процессе

Выводы

2. Организация и методы исследования

2.1. Организация экспериментального исследования

2.2. Методы и методики исследования

2.3. Модель психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения 84 Выводы

3. Реализации идей личностноразвивающего образования в условиях профильного обучения 96 3.1 .Программа психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения 96 3.2. Анализ результатов экспериментального исследования

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения"

В современной образовательной практике сосуществуют два подхода к управлению учебно-воспитательным процессом. Первый следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Второй начал складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном, информатизированном обществе. Он положил в основу организации образования ценность личности и стал определять стратегию инновации и модернизации образования.

Становление и развитие профильного обучения обусловлено глубокими изменениями происходящими в структуре и содержании образования, в том числе и профессионального. Образовательный процесс в условиях профильного обучения решает задачи связанные с возможностями самореализации и самоутверждения личности, включение ее в процесс профессионального самоопределения и будущей профессиональной самореализации.

Проблемы допрофессионального развития субъекта труда и руководства профессиональным самоопределением рассматривалась во многих исследованиях (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, М.Х. Титма, Д.И. Фельдштейн, П.А. Шавир и др.).

Однако до настоящего времени остаются нерешенными вопросы, касающиеся проблемы ранней профилизации: критерии отбора и распределения учеников по классам определенного профиля, методическое обеспечение и психологическое сопровождение развития личности в процессе профильного обучения.

В реальной образовательной практике выбор профиля обучения осуществляется на основе показателей успешности обучения, по результатам диагностики специальных способностей, на основе пожеланий родителей. В тех случаях, когда выбор профиля оставляют за самим учащимся, обнаруживается его неподготовленность к совершению самостоятельного выбора. В результате выбор профиля обучения учащегося осуществляется не на основе анализа реальных способностей и склонностей, а определяется такими факторами, как выборы референтных лиц, мнение и материальные возможности родителей, легкость усвоения знаний определенного типа, степень удаленности высших учебных заведений и т.п.

Указанные негативные тенденции не способствуют личностному развитию учащихся, сужают возможности их дальнейшей самореализации и тем самым приводят к девальвации идеи профильного обучения. Преодоление негативных тенденций возможно при реализации профильного обучения в рамках личностноразвивающей парадигмы образования. Становление личностноразвивающего подхода имеет глубокие корни в отечественной и зарубежной психологии и педагогике (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, A.B. Муд-рик, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн, К. Роджерс, А. Менегети и др.). Современной теоретической основой личностноразвивающего образования становятся идеи гуманизации образования (В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, А.Б. Орлов, E.H. Шиянов и др); субъектности личности (О.П. Гозман, И.Б. Котова, В.А. Петровский и др.). В теории и практике личностноразвивающего образования поднимается вопрос о «педагогике сотрудничества» (A.B. Адамский, Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов); о педагогической поддержке (В.П.

Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, И.С. Якиманская и др.); развивающего взаимодействия субъектов обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, A.B. Пертровский, А.И. Тубельский); организации психологического сопровождения учащихся на этапе формирования жизненных планов и совершении профессионального выбора (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, J1.M. Митина, А.К. Осницкий, В.И. Степанский и др.).

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и имеющиеся исследования в области личностноразвивающего образования показывает, что с одной стороны личностное развитие в условия психолого-педагогического сопровождения повышает эффективность образования учащихся; а с другой стороны - сущность и особенности психологического сопровождения личностного развития учащихся, а также определения совокупности условий его реализации в системе профильного обучения еще недостаточно разработаны.

1. Одним из средств реализации идеи личностноразвивающе-го образования является профильное обучение.

Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

2. Определить сущность профильного обучения, раскрыть его содержание и структуру.

Теоретическую основу исследования составляют концепции активного субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, C.J1. Рубинштейн и др.), современные теории личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Петровский, К. Роджерс, Г. Салливен, В. Франкл и др.), теории развития личности учащегося (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, М.М. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, и др.), принципы построения психологических практик(Г.А. Берулава, В.И. Дубровина, И.Б. Ко-това,С.В. Недбаева, Л.А. Петровская, В. Ромек, К. Рудестам, В. Сатир и др.), концептуальные положения личностноразвивающего образования (Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, И.Я. Лернер, A.B. Петровский, E.H. Шиянов, М.Н. Скаткин, В.А. Сласте-нин и др.).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 2003 гг.:

Методы исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; констатирующий и преобразующий эксперименты, наблюдение, индивидуальные беседы, тесты и опросники, проективные методы, методы математической статистики и методы обработки экспериментальных данных.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Профильное обучение, является одной из форм дифференцированного образования, которая позволяет организовать обучение с учетом индивидуально-психологических особенностей школьников, что обусловливает необходимость психологического сопровождения развития личности учащихся на этапе профессионального выбора и выбора профиля обучения.

2. .Психологическое сопровождение развития личности учащихся - это один из видов профессиональной деятельности психолога, направленный на создание психолого-педагогических условий для успешного освоения всех четырех пространств функционирования личности: витальности, значений, деятельности и самой личности в ситуациях школьного взаимодействия.

V ч

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объем основного текста диссертации составляет 145 страниц, содержит 3 таблицы, 7 диаграмм и 1 рисунок.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования позволяют утверждать, что изучение проблемы психологического сопровождения развития личности учащихся не исчерпывается данным исследованием. Перспективной является дальнейшая разработка новых технологий психологического сопровождения развития личности учащихся, выявление меха* низмов и закономерностей этого процесса в системе школьного образования.

128

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Личноразвивающее образование, являясь ведущей тенденцией современного развития образования, имеет глубокие корни. Анализ исследования показывает, что на современном этапе разработаны методологические основы личностноразвивающего образования. Созданы теоретические концепции, модели и технологии личностноразвивающего обучения. В ходе реализации идей личностноразвивающего образования, базирующегося на принципах гуманизации, обосновывается необходимость содействия в развитии личности и ее субъектности, формировании субъектной позиции в обучении и признании субъектного опыта каждого ученика.

Внедрение в образовательную практику идеи личностноразвивающего обучения требует анализа психологических условий их реализации и разработки программ психологического сопровождения развития личности учащихся.

Профильное обучение является формой организации дифференцированного обучения учащихся среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы, способности. Профильное обучение позволяет расширить возможности поиска способов уменьшения нагрузки учащихся без ущерба для уровня образования; обеспечить определенный уровень образовательной подготовки, профессиональную ориентацию учащихся; придать школе демократический и гуманистический характер, предоставляя каждому ученику право выбора профиля обучения; облегчить мотивацию выбора учениками направления обучения; улучшить условия мотивации обучения одаренных детей; усилить самостоятельность работы учащихся; формировать систематически целенаправленную, целеустремленную предрасположенность к какой-либо профессии.

В организации профильного обучения остро стоит вопрос о диагностике способностей и интересов учащихся. Результаты только психодиагностических обследований не могут быть основанием для распределения учащихся по профильным классам. Необходима координация усилий всех субъектов образовательного процесса, которую может осуществить практический психолог образовательного учреждения, при реализации программы психологического сопровождения развития личности учащихся.

Психологическое сопровождение личностного развития учащихся - это один из видов профессиональной деятельности психолога, направленной на создание психолого-педагогических условий для успешного освоения всех четырех пространств функционирования личности: витальности, значений, деятельности и самой личности в ситуациях школьного взаимодействия.

Мы определили принципы, которые могут лечь в основу психологического сопровождения развития личности учащегося: принцип честности и искренности, принцип уважения достоинства и неприкосновенности личности, принцип взаимоответственности с опорой на принцип «не навреди», принцип компетентности, принцип практической целесообразности, принцип конфиденциальности, принцип осведомленного согласия, принцип беспристрастности, принцип вариативности и принцип непрерывного личностного и профессионального развития.

Реализация идеи психологического сопровождения предполагает четыре взаимосвязанных компонента:

Систематический мониторинг личностного развития учащегося в процессе обучения в школе.

Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения, которое предполагает разработку индивидуальных и групповых программ психологического развития на основании данных психодиагностики.

Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи учащимся, имеющим проблемы в психологическом развитии и обучении.

Организация и координация деятельности всех субъектов образовательного пространства по сопровождению развития личности учащихся.

Анализ содержания и форм работы психолога в учреждениях образования определил выделение следующих функций психологического сопровождения развития личности учащегося: психодиагностическую, психокоррекционную, психоконсультативную, психопрофилактическую, синдикативную ( функцию объединения всех усилий субъектов образовательного процесса) и эмпатийную функции, а также функцию психологического просвещения.

Теоретическое исследование сущностных характеристик психологического сопровождения развития личности. учащихся в образовательном процессе позволило нам создать модель психологического сопровождения развития личности учащихся в условиях профильного обучения. Она является теоретическим конструктом в котором определены объект, субъект психологического сопровождения, его цели, задачи, содержание, средства его реализации, а также выделены условия эффективности психологического сопровождения и результаты.

Программа экспериментального исследования сконструирована в соответствии с базовыми принципами личностноразвивающей парадигмы образования.

Анализ научных публикаций и данных проведенного пилотажного исследования стал основанием для разработки программы психологической сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения. Востребованность такой программы определяется социальной ситуацией развития учащихся и особенностями формирования личностной готовности к выбору профессии.

Организация психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения требует развертывания поэтапной работы, включающей в себя психолого-педагогическую экспертизу наличных условий, диагностическое обеспечение, реализацию программы и оценку ее результативности.

Задачи содействия личностному развитию учащихся реализуются в ряде экспериментальных проектов, в число которых входит организация профильного обучения на основе личностных особенностей и склонностей учащихся, обеспечение предпрофильной личностноразвивающей подготовки.

Эффективность программы психологического сопровождения личностного развития учащихся должна определяться такими критериями развития личности, как осознанность выборов, уровень субъективной включенности в проектирование жизненного пути, стремление к самопознанию, рефлексивность интересов и склонностей, придание деятельности личностных смыслов.

При организации экспериментальной работы проблемным является выбор диагностических методик, имеющих высокую результативность и отвечающих основным принципам личностноразви-вающего образования.

В комплексной диагностике основное внимание уделяется методикам, позволяющим обеспечить личностноразвивающий подход и ® направленным на выявление интересов личности, ее способностей.

В процессе экспериментального исследования доказано положительное влияние предложенной программы на осознанность выбора профиля обучения, удовлетворенность выбранным профилем, адаптивность, субъектную включенность в проектирование жизненного пути.

Таким образом, проведенное исследование в основном под-• твердило предварительно выдвинутые гипотезы и помогло определить содержание и способы психологического сопровождения личностного развития учащихся на этапе профильного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Берладина, Елена Леонидовна, Ставрополь

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1997. 347с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

3. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977. 284 с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Способности и одаренность // Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия/Сост. И.В.Дубровина, А.Н.Прихожан, В.В.Зацепина. М., 1999. С.217-228.

5. Александров И.О. Комплексное исследование структуры индивидуального знания // Психологический журнал. 1999. № 1. С. 49-69.

6. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. М. Воронеж, 1996. - 379 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. -338 с.

8. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 38 - 52.

9. Асеев В. Т. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 158 с.

10. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 105 с.

11. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 21 35.

12. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990. 296 с.

13. Асмолов А.Г. Содействие ребенку в развитии личности // Новые ценности образования / Под ред. Н.Б.Крыловой. М., 1996. -Вып.6., С.39-44.

14. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического псхилога: Учеб. пос. М.: Высшая школа, 2003. -64с.

15. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998. 432 с.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997. 298 с.

17. Боголюбов J1. И. Профильное обучение в 12-летней школе // Журнал "Эйдос", 2001.

18. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. N 1.

19. Бодалев А. А. Психология личности. М., 1988. 223 с.

20. Божович JI. И. Проблемы формирования личности. М., 1995.- 396 с.

21. Божович JI. И. Избранные психологические труды. М., 1995.- 529 с.

22. Божович JI. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 38 47.

23. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001. №1.

24. Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988. 298 с.

25. Братченко C.J1. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию //Вестник северозападного отделения Российской академии образования. Образование и культура северо-запада России. Вып. 1. -СПб, 1996, с.91-99.

26. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. 1991. Т. 12. № 6. С.3-10; 1992. Т. 13. № 6. С.3-12; 1993. Т. 14. № 6. С.3-15.

27. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.- Воронеж, 1996.

28. Веселков А.Ф. К вопросу о надежности результатов оценочных процедур и эффективности их использования // Журнал прикладной психологии. 2001. № 3. С. 3-9.

29. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. /Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М., 1999. 320 с.

30. Волкова А.Н. Психолого-педагогическая поддержка де-тей-суицидентов // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. № 2. С.36-48.

31. Волочков A.A., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем и школьном возрасте // Вопросы психологии, 1999, № 5.

32. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. / Под ред. О.С. Гозмана. М., 1996.

33. Выготский JI. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М., 19821984. Т.2. 251 с.

34. Выготский J1.C. Динамика и структура личности подростка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1980. С.140-143.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991.

36. Гаврилова Т.Л. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи // Психологическая наука и образование. 1997. № 1. С.88-92.

37. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Забота поддержка - консультирование / Серия "Новые ценности образования" Под ред. Н.Б. Крыловой. / Выпуск № 6. - М.: ИННО-ВАТОР, 1996.-С. 11-38.

38. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Проблема знаков в психологии // Психологические проблемы переработки знаковойинформации / Под ред. В.Ф. Рубахина. М.: Наука, 1977. С. 5—48.

39. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1969.

40. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989.

41. Гинзбург Т.П. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи // Психологическая наука и образование. 1997. № 1. С.92-97.

42. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям //Психологический журнал. 1989, № 4. С.75-87.

43. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии, 2000. № 6.

44. Григоренко Е.Л. Экспериментальные исследования процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности. Автореф. канд. диссертации. М., 1989.

45. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. СПб., 1997.

46. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников// Педагогика. 2002.№9. С. 3239.

47. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. -482 с.

48. Дашковская О. Школьный профиль в зеркале министерства // "Первое сентября", № 29, 2001.

49. Долгунов В.С. Педагогические основы повышения личностного потенциала школьника. Автореф.канд. пед. наук. Якутск, 2000.

50. Доценко Е.Л. Механизмы психологической защиты от ма-нипулятивного воздействия. Дисс. М., 1993.

51. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.,1996.

52. Дубовская Е.М., Тихомандрицкая O.A. О стратегиях работы психолога в школе // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, J1.A. Петровской, О.В. Соловьевой. М., 1997.

53. Дубровина И.В. Способности и интересы // Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / Сост. И.В.Дубровина,

54. A.Н.Прихожан, В.В.Зацепина. М., 1999. С.208-216.

55. Емельянов Г.А. Восприятие поэтической формы в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии, 1998, № 1.

56. Загрядская H.H. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем. Авто-реф.канд. психол. н. Ростов-н/Д, 1999. 23 с.

57. Закон об образовании // Новая школа. М., 1992.

58. Зимняя А. А. Педагогическая психология. Ростов н/Дону,1997. 396 с.

59. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. 342 с.

60. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание. Самара: 1998. - 216 с.

61. Иващенко Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности // Вопросы психологии, 2000. № 2.

62. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под ред.

63. B.В.Петрусинского. М., 1994. - 368 с.

64. Изюмова С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями // Психологический журнал. 1993,№ 1, С.137-145.

65. Инновации в школе: характер и результаты // Общее среднее образование в России: Сб. нормативных документов, 1992-1993. Т.1 / М-во образования РФ. М., 1993. -С.64-66.

66. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. 356 с.

67. Катаев В.И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Орехово-Зуево. 1992. 54 с.

68. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение,1990.

69. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, 1983.

70. Ковалевский П.А. Творчество в процессе познания учителем ученика. Автореф. канд. дисс. Минск, 1996. 21 с.

71. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

72. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования // Директор школы. С.97-115.

73. Коробейникова И.И. Параметры сенсомоторных реакций, психофизиологические характеристики, успеваемость, успеваемость и показатели ЭЭГ человека // Психологический журнал. 2000. № 3. С. 132-136.

74. Котова И. Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов н/Дону, 1994. 493 с.

75. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Дону, 1997. 193 с.

76. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Дону, 1997. -158 с.

77. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Социализация и воспитание. Ростов н/Дону, 1997. 174 с.

78. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Дону, 1994. 241 с.

79. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Дону, 1994. 163 с.

80. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. 992 с.

81. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. 582 с.

82. Кривцова C.B. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М., 1997.

83. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972. 351 с.

84. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников /Под ред. Н.И.Чуприковой. Москва - Воронеж, 1998. - 416 с.

85. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психологический журнал. 2001. № 5. С.57-69.

86. Кульневич C.B. Личностно-ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация. Дис. док. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995.

87. Кумбс Ф. П. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1970. 392 с.

88. Левочкина И.А., Гусева Е.П. Индивидуально-типологические особенности как фактор обучаемости учащихся математических классов // Журнал прикладной психологии. 2000. № 4. С. 8-17.

89. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М., 1983. Т. 1. -392.; Т. 2. 320 с.

90. Леонтьев A.A. Научите человека фантазии (творчество и развивающее образование) // Вопросы психологии, 1998, № 5.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.

92. Лилиенталь И.Е. Писхологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу вуза. Автореф.канд.психол.н.-Ставрополь, 2000,- 21 с.

93. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.

94. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Наука, 1991.

95. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.

96. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.,1997.

97. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблема практической диагностики. М.: Школа-пресс, 1993. 127 с.

98. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологи-зации образования // Вопросы психологии, 1998, № 1.

99. Минделл Э. Психотерапия как духовная практика. М.,1997.

100. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. М., 1985. -286 с.

101. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984. 112 с.

102. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. СПб., 1996.

103. Недбаева С. В. Психологические практики в Российском образовании XX столетия. Санкт-Петербург, 1999. 394 с.

104. Новые ценности образования. Забота поддержка - консультирование. Вып. 6. М., 1996.

105. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 1995. 493 с.

106. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.

107. Обухова Л.Ф. Пути научного изучения психики ребенка в XX веке: Докт. дис. М., 1996.

108. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 20-е изд-е. М., 1988.

109. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. - 448 с.

110. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

111. Орлов В.А. Соотношение профильной и предпрофильной подготовки школьников // Журнал "Эйдос", 2001.

112. Осницкий А.К. Профессиональное ориентирование учащихся при специализации обучения // Вопросы психологии, 1998, № 3. С. 136-148.

113. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопр. психол. 1992. № 1—2. С. 52—59.

114. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М., 1998. 512 с.

115. Перевозный A.B. Профильное и предпрофильное обучение в школе //Журнал "Эйдос", 2001.

116. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -254 с.

117. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 27 -39.

118. Петровский А. В., Петровский В.А. Выготский и проблема личности в современной психологии // Вестн. МГУ. Сер. Психология. 1977. № 3. С. 53 64.

119. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М., 1998. 521 с.

120. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.,1982.

121. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Дону, 1996. 389 с.

122. Петровский В. А. Принцип ведущей деятельности и проблема личностно-образующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости // Психические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983. С. 42 67.

123. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Диссертация в виде научного доклада. М., 1993

124. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. 31 1 с.

125. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. / Сост. Райгородский Д.Я. Самара, 1998. — 672 с.

126. Парыгин Г.С., Степанский В.И , Фарютин В.П Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников // Вопр. психол. 1987. № 4. С. 45—51.

127. Психическая напряженность в трудовой деятельности/Под ред. Л.Г.Дикой, А.Н.Занковского. М., ИП АН СССР, 1989.

128. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1994.

129. Психологическая диагностика детей и подростков: Учебн. пособ. для студентов. М., 1995.

130. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала/Под ред. В.А.Бодрова. М., ИП АН СССР, 1991.

131. Психологические проблемы взаимной адаптации человека и машины в системах управления/Под ред. Б.Ф.Ломова и др. М.,1. Наука, 1980.

132. Психологические проблемы деятельности в особых условиях/Под ред Б.Ф.Ломова, Ю.М.Забродина. М., Наука, 1985.

133. Психологические проблемы подготовки специалистов с использованием тренажерных средств/Отв. ред. В. А. Бодров М ИП АН СССР, 1988.

134. Психологические проблемы профессиональной деятельности/Под ред. JI.Г.Дикой, А.Н.Занковского. М., Наука, 1991.

135. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. J1.M. Митиной. М.: Флинта, 1998. - 184 с.

136. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. 391 с.

137. Реан А. А., Коломинский Я. JI. Социальная педагогическая психология. Спб., 1999. 627 с.

138. Реан A.A., Баранов A.A. Стрессоустойчивость и особенности мотивации учителей высокого и низкого профессионального уровня // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, J1.A. Коростылевой. СПб., 1997.

139. Решетников М. М. Профессиональный отбор в системе образования, промышленности и армии США//Психол. журн. 1987. №3. С 145-153.

140. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

141. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., 1999.

142. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. № 4. С.101-108.

143. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

144. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976. 415 с.

145. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психологи. СПб., 1990.

146. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М., 2001. 208 с.

147. Сартр Ж.-П. Первичное отношение к другому: любовь, язык, мазохизм / Философия любви. М., 1990.

148. Селеверстова Н.Я. Психодиагностика ребенка: за и против // Вопросы психологии, 2000. № 3. С. 14-22.

149. Советова О.С. Возможности самореализации личности в контексте психологии инновации // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, JT.A. Коростыле-вой. СПб., 1997.

150. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития./ Вопросы психологии. -1996, № 5, - С. 38 -50.

151. Строкова Т.А.Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика.2002.№4.С. 2027.

152. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

153. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М,1961.

154. Толстых A.B. Возрасты жизни. М., 1988.

155. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства. М., 1986.

156. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии, 1998, № 4.

157. Улановская И.M., Поливанова H.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить // Вопросы психологии, 1998,№ 6.

158. Фельдштейн Д. И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. 1998.№ 1. С. 15 28.

159. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994.- 416 с.

160. Фопель К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего. М., 1999. 256 с.

161. Функциональные состояния и эффективность деятельности человека-оператора в режиме непрерывной деятельности/Под ред. Л.Г.Дикой, А.Н.Занковского. М., ИП АН СССР, 1987.

162. Хаккер В Инженерная психология и психология труда M Машиностроение, 1985

163. Хасан Б.И., Сергомаков П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии, 2000. № 2.

164. Хорни К. Наши внутренние конфликты. СПб., 1997.

165. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1980. 292 с.

166. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: ничья земля возрастной психологии // Вопросы психологии, 1998, № 3.

167. Цукерман Г.А. Опыт психологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии, 1999, № 6.

168. Чередниченко Г.А. Школьная реформа 90-х годов: ново-ввдения и социальная селекция // Журнал "Эйдоси,'2001.

169. Чистякова С.Н., Пряжников Н.С. Педагогическое сопровождение социально-профессионального самоопределения учащихся // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов/Подред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М., 2002.

170. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994.

171. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Дисс. М., 1973.

172. Школе противопоказаны эволюции: Интервью с заместителем министра образования РФ В.Шадриковым // Народное образование. 1997. № 7. - С.23.

173. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: проблемы и перспективы. М.- Ставрополь, 1991. 372 с.

174. Шиянов E.H., Котова И.Б Развитие личности в обучении. М., 1999. 288 с.

175. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности и их применение к детям школьного возраста. СПб.: Союз, 1997. 128с.

176. Эльконин Д.Б. Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.

177. Юркевич B.C. А.Н.Колмогоров и проблема развития математической одаренности // Вопросы психологии, 2001. № 3. С. 107-116.

178. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии, 1999, № 3. С. 39-47.

179. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. № 4. С. 79-88.

180. Benjamin R. G. Stress, life quality and aviation safety//Flymg Safety 1984 V 40, № 6 P 19-23.

181. Bohn S. F. A task-based approach to soldier trai-nmg//Defense Manag J 1981 V 2 P 24-25.

182. Green R. G. Stress and accidents//Aviation Space and Environmental Medicine 1985 V 56, № 7 P 638-641.

183. Kaus M. J. Fatique the catalyst for tragedy//Flymg Safety1984 V 40, № 12 P 60.

184. Lazarus R. S. Progress in a cognitive motivational relational theory of emotion//Amer. Psychol. 1991 V. 46. P 819-837.

185. Lazarus R. S., Launier R Stressrelated transactions between person and environment//Perspectives in interactional psychology/Eds L A Pervin, M Lawis NY Plenum, 1978 P 287-327.

186. Manhugh G. A. super-fast recruiter's aid//AII Volunteer/US Army 1981, №7 P 12-13.

187. Richardson J. E. A human factors problem//J Air Trafic Contr 1984 V 26, № 12 P 29-31.

188. Torrance E.P. Guiding Creative Talent Englewoodcliffs. N. Y.: Prentice-Hall, 1962.

189. Wollach M., Kogan N. Modes of Thinking in Young Children. N. Y.: Holt, 1965.1. АНКЕТАхарактеристика ученика педагогом1. Ученикдатаклассучительшкола

190. Учебная, мотивационная, творческая и лидерская характеристики. Пожалуйста, охарактеризуйте типичное поведение ученика, поставив на свободном месте каждой строчки "да" или "нет".1. Учебные характеристики

191. Имеет необычно большой запас слов.

192. Владеет большим объемом информации и свободно рассуждает на различные темы.

193. Понимает смысл и причины действий людей и вещей.

194. Является живым наблюдателем; «видит больше» или «берет больше» из рассказа, фильма или из какой-то деятельности, чем другие.

195. Поступил в данный класс, имея способности читать больше, чем требуется в этом классе.

196. Показал быстрое понимание (учебный предмет).

197. Мотивационные характеристики

198. Настойчив в поисках решения задания.

199. Легко становится рассеянным во время скучного задания или дела3. Обычно прерывает других.

200. Прилагает усилия для завершения действия.

201. Нуждается в минимуме указаний со стороны учителей

202. Упорный в отстаивании своего мнения.

203. Чувствителен к мнениям других.

204. Не безразличен к правильному и неправильному, хорошему и плохому, к справедливости, может осуждать людей, события, вещи

205. Склонен влиять на других; часто руководит другими; может быть лидером.1. Творческие характеристики

206. Любопытен и любознателен, задает много вопросов (не только на реальные темы).

207. Проявляет интерес к интеллектуальным играм, фантазиям (интересно, что случилось бы, если.).

208. Часто предлагает необычные ответы, рассказывает с богатым воображением истории, склонен к преувеличению.

209. С увлечением стремится рассказать другим об открытиях (голос возбужден).

210. Проявляет острое чувство юмора и видит юмор в ситуациях, которые не кажутся другим юмористичными, получает удовольствие от игры слов (играет в слова).

211. Не склонен принимать на веру «официальное решение» без критического исследования; может потребовать доводы и доказательства.

212. Не кажется взволнованным, когда нарушен нормальный порядок1. Лидерские характеристики

213. Берет на себя ответственность.2. Его любят одноклассники.

214. Лидер в нескольких видах деятельности.

215. Обработка результатов Общие выводы и дополнительные замечания.1. АНКЕТАхарактеристика ученика родителями1. Инструкция:

216. О сведений для оценки данного качества нет (не имею).

217. Любознательность (познавательная потребность). Жажду интеллектуальной стимуляции и новизны обычно называют любознательностью. Чем более одарен ребенок, тем более выражено у него стремление к познанию нового, неизвестного.

218. Проявляется в поиске новой информации, новых знаний, в стремлении задавать много вопросов, в неугасающей исследовательской активности (желание разбирать игрушки,исследовать строение предметов, растений, поведение людей, животных и др.).

219. Сверхчувствительность к проблемам. Познание начинается с удивления тому, что обыденно (Платон). Способность видеть проблемы там, где другие ничего необычного не замечают, важная характеристика творчески мыслящего человека.

220. Проявляется в способности выявлять проблемы, задавать вопросы.

221. Изобретательность способность находить оригинальные, неожиданные решения в поведении и различных видах деятельности.

222. Проявляется в поведении ребенка, в играх и самых разных видах деятельности.

223. Способность рассуждать и мыслить логически способность к анализу, синтезу, классификации явлений и событий, процессов, умение стройно излагать свои мысли.

224. Проявляется в умении формулировать понятия, высказывать собственные суждения.

225. Настойчивость (целеустремленность) способность и стремление упорно двигаться к намеченной цели, умение концентрировать собственные усилия на предмете деятельности, несмотря на наличие помех.

226. Проявляется в поведении и во всех видах деятельности ребенка.

227. Отметки внесите в таблицу. Естественно, что результат будет более объективен, если эти отметки, независимо друг от друга, поставят и другие взрослые, хорошо знающие ребенка.1. Качество Отметка1. Любознательность

228. Сверхчувствительность к проблемам

229. Способность к прогнозированию4 Словарный запасс ----а------ . „-------- ипиоиипи1/1ь к ицсплс6 Изобретательность

230. Способность рассуждать и мыслить гогически8 Настойчивость9 Перфекционизм1. АНКЕТА УЧЕНИКА.

231. Фамилия, имя, отчествоШкола1. Класс1. Дата

232. Назовите ваши любимые учебные предметы.

233. Назовите ваши нелюбимые учебные предметы.

234. Назовите профессии, которые вам нравятся.

235. Назовите профессии, которые вам не нравятся.

236. Ваши любимые предметы ведут любимые учителя?

237. Назовите профессию ваших родителей.

238. Чем вы любите заниматься в свободное время?

239. Какие кружки, секции, факультативы посещаете или посещали?

240. Сколько времени обычно у вас уходит на приготовление уроков? список предметов

241. Какую профессию вы решили избрать?

242. Наметили ли вы пути ее получения?

243. Есть ли у вас родственники или друзья, которые работают по избранной вами профессии?

244. Есть ли у вас друзья, которые намерены избрать ту же профессию, что и вы?

245. Что зависит от Вас в вашей будущей жизни?

246. Что необходимо Вам для достижения успехов в обучении?

247. Что необходимо Вам для достижения успехов в будущем?

248. Субъектно-ориентированная адаптация дифференциально-диагностического опросника Е.А.Климова.1. Процедура тестирования.

249. В целом, представляется возможность каждый показатель соотносить со сферами, на которые Е.А.Климов поделил человеческую деятельность, условно обозначив их: «Природа (П)», «Техника (Т)», «Человек (Ч)», «Знаковые системы (3)», «Художественный образ (X)».

250. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

251. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

252. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

253. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

254. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

255. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

256. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

257. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

258. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

259. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

260. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

261. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

262. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому чтотебя, как правило, не выбирают?

263. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

264. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

265. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

266. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

267. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

268. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

269. Похож ли ты на своих одноклассников?

270. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

271. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

272. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

273. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

274. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

275. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

276. Боишься ли ты временами вступать в спор?

277. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

278. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

279. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

280. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебязадевает?

281. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

282. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

283. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

284. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

285. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

286. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

287. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

288. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

289. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

290. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

291. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

292. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

293. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

294. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

295. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем другие ребята?

296. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

297. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

298. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

299. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

300. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

301. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

302. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

303. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

304. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

305. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

306. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

307. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

308. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.

309. Общая тревожность в школе 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50,51,52,53,54,55,56,57,58 11=22

310. Переживание социального стресса 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 2=11

311. Фрустрация потребности в достижении успеха 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 2=13

312. Страх самовыражения 27,31,34, 37, 40, 45 2=6

313. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16,21,26 2=6

314. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих 3, 8, 13, 17, 22 2=5

315. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9,14,18,23,28 2=5

316. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2, 6, 11,32,35,41,44, 47 Ь=81. Результаты

317. Число несовпадений знаков («+» — Да, «—» — Нет) по каждому фактору (— абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; > 50%; б 75%).1. Для каждого респондента.

318. Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

319. Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: -абсолютное значение < 50%; > 50%; >75%.

320. Представление этих данных в виде диаграммы.

321. Количество учащихся, имеющих несовпадений по определенному фактору > 50% и > 75% (для всех факторов).

322. Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

323. Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

324. Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

325. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

326. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).

327. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

328. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимость» самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации) своих возможностей.

329. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

330. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

331. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.1. ОПРОСНИК МОТИВАЦИИ

332. Оснащение. Бланк опросника, предназначенного для диагностики компонентов мотивационной структуры, связанной с уровнем притязаний, непосредственно в ходе деятельности.

333. Исследование мне уже порядком надоело

334. Я работаю на пределе своих сил

335. Я хочу показать все, на что способен

336. Я чувствую, что меня вынуждают стремиться к высокому результату,

337. Мне интересно, что получатся6. Задание довольно сложное

338. То, что я делаю, никому не нужно.

339. Меня интересует, лучше ли мои результаты или хуже, чем у других.

340. Мне бы хотелось поскорее заняться своими делами.

341. Думаю, что мои результаты будут высокими.

342. Эта ситуация может причинить мне неприятности.

343. Чем лучше показываешь результат, тем больше хочется его превзойти.

344. Я проявляю достаточно старания.

345. Я считаю, что мой лучший результат не случаен.

346. Задание большого интереса не вызывает.

347. Я сам ставлю перед собой за дачи.

348. Я беспокоюсь по поводу своих результатов.18. Я ошущаю прилив сил.

349. Лучших результатов мне не добиться.

350. Эта ситуация имеет для меня значение.

351. Я хочу ставить все более и более трудные цели.

352. К своим результатам я отношусь равнодушно.

353. Чем дольше работаешь, тем становится более интересно.

354. Я не собираюсь «выкладываться» в этой работе.

355. Скорее всего мои результаты будут низкими.

356. Как ни старайся, результат от этого не изменится.

357. Я бы занялся сейчас чем угодно, только не этим исследованием.

358. Задание достаточно простое.

359. Я способен на лучший результат.

360. Чем труднее цель, тем больше желание ее достигнуть.

361. Я чувствую, что могу преодолеть все трудности на пути 1С цели.

362. Мне безразлично, какими будут мои результаты в сравнении с другими.

363. Я увлекся работой над заданием.

364. Я хочу избежать низкого результата.

365. Я чувствую себя независимым.

366. Мне кажется, что я зря трачу время и силы. Л 37. Я работаю вполсилы.

367. Меня интересуют границы моих возможностей.

368. Я хочу, чтобы мой результат оказался одним из лучших.

369. Я сделаю все, что в моих силах для достижения цели.

370. Я чувствую, что у меня ничего не выйдет.42. Испытание — это лотерея.

371. Компоненты мотивационной структуры % 1. Внутренний мотив 15о, 23. 33

372. Познавательный мотив 5, 22о, 38 3 Мотив избегания 11, 17, 34

373. Состязательный мотив 8, 32о, 39

374. Мотив смены деятельности 1, 9, 27

375. Мотив самоуважения 12, 21, 30

376. Значимость результатов 7, 20о, 36 8. Сложность задания 6, 28о• 9. Волевое усилие 2, 13, 37о

377. Оценка уровня достигнутых результатов 19о, 29

378. Оценка своего потенциала 18, 31, 41 о

379. Намеченный уровень мобилизации усилий 3, 24о, 40

380. Ожидаемый уровень результатов 10, 25о

381. Мое любимое занятие— Мое любимое животное.— Мой лучший друг.— Мой любимый звук.— Мой любимый запах.— Моя любимая игра.— Моя любимая одежда.— Моя любимая музыка.— Мое любимое время года.

382. Жизненная В ходе данного упражнения учащиеся имеютдрама" возможность отдифференцировать собственныеожидания от себя и своего будущего от ожиданийзначимых взрослых. Также инициируется тенденция кизменениям.

383. Инструкция: "Представьте себя в театре. На сценеразыгрывается драма из вашей жизни. Идет последняярепетиция перед премьерой.

384. Как вы назовете этот спектакль? Кто его главныегерои?

385. Начните спектакль со своего рождения. Вообразите насцене все конфликтные ситуации, которые осталисьеще в вашей памяти.

386. Прочувствуйте каждую сцену спектакля. Это вашажизнь и вы — главный герой! Но вы и сценарист,который может по ходу действия изменить содержаниенекоторых сцен, и режиссер, который может внестисущественные содержательные и эмоциональные акценты в эпизоды.

387. Но ваша жизнь не окончена, а спектакль должен иметь финальный эпизод. Вообразите свою жизнь и себя в будущем.

388. Сочинение "Я и профиль", "Я и моя будущая профессия" Беседа по сочинениям уточняющего и помогающего характера.