автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое сопровождение профессионального развития студентов-психологов

Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение профессионального развития студентов-психологов"

На правах рукописи

ЖДАНОВА Светлана Петровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Специальность 19.00 07 - «Педагогическая психология»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003061051

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Научный руководитель.

доктор психологических наук, профессор Поваренков Юрий Павлович

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Кашапов Мергаляс Мергалимович

кандидат психологических наук, доцент Филина Светлана Владимировна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Защита состоится «26» июня 2007 г в 14 00 часов на заседании диссертационного совета К 212 307 04 в Ярославском государственном педагогическом университете им К ДУшинского по адресу 150000, г. Ярославль, ул Республиканская, д 108, ауд 210

Отзывы на автореферат присылать по адресу 150000, г Ярославль, ул Республиканская, д 108, ауд 203, кафедра общей и социальной психологии

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им К Д. Ушинского по адресу 150000, г Ярославль, ул Республиканская, д 108

Автореферат разослан «25» мая 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Л А Огородникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время практические психологи входаг в число наиболее востребованных специалистов Значительный вклад в профессиональное становление практических психологов является процесс обучения в профессиональных образовательных учреждениях, в том числе и в ВУЗе, как в классическом, так и в педагогическом Особенностью этой подготовки является высокий теоретический уровень и явно недостаточная практическая насыщенность педагогического процесса профессионального становления психологов В современной системе образования назрела острая необходимость в психологическом сопровождении процесса профессионального становления студентов-психологов Проблема подготовки профессионала в ВУЗе, исследовалась в работах ГБ Акопова (социальная психология высшего образования), А.А. Вербицкого, ММ. Кашапова (формы и методы активного обучения в вузе), Б А Вяткина, Е.А Климова, В С Мерлина, М Р Щукина (индивидуальный стиль деятельности, общения и активности), А.Н. Леонтьева (роли мотивации в обучении), В Д Шадрикова (сисгемогенез профессиональной деятельности и профессиональные способности), А.А Деркача, Д.Н. Завапишиной, ЮП. Поваренкова (профессиональное становление личности) и др Вместе с тем, в этих работах затрагивались вопросы профессиональной подготовки психологов Поэтому важной задачей университетского образования, помимо передачи знаний и умений, становится формирование личности профессионала, содействие его идентификации с профессией, основанное на учете психологических закономерностей процесса профессионализации Профессионализация - целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии, и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность. Наиболее интенсивным периодом профессионализации считается обучение в ВУЗе

Подтверждением тому является то, что становление специалиста, формирование и развитие его профессионально важных качеств происходит после окончания вуза путем «проб и ошибок» и не всегда приводит к положительным результатам в конкретной практике, коррекции структуры личности и только тогда выпускники начинают поиски различных дополнительных источников практических знаний, надеясь приобрести таким образом недостающие умения Не сформировавшееся профессиональное мышление приводит к двум наиболее типичным исходам или механическому переносу полученных навыков, или разочарованию в себе со столь частыми депрессивными и невротическими проявлениями у самого психолога

Поэтому существует острая необходимость такой организации обучения, чтобы в процессе обучения формировались не только практические знания и навыки, но так же и практические, профессионально важные качества специалиста психолога. Собственно проблемой развития профессионально важных качеств и профессиональной подготовкой психологов занимались А А Воронина, ЕВ Гаврилов, АЛ Гуревич, В Г Каневец, Н В Капьшова, М А Степанова, Л В Темнова, В А Фокин, Ю Г Хлоновских, и др, однако данные исследования касались лишь отдельных методов и форм подготовки психологов, которые недостаточно составляют систему подготовки практических психологов.

Важнейшую роль в профессионализации играет становление профессионального самосознания, выражающееся в профессиональной идентичности, которая понимается как «мно-

шмерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность в профессио? ¡ал ьиой деягельноста» (J1Б Шнейдер) Проблемам формирования профессиональной составляющей Я-концепции посвящено много работ как отечественных, так и зарубежных психологов (ТМ Буякас ЭФ Зеер, MB Кли-щевская, Pascarella, Terentmi, Ritzer и др) Данная составляющая структуры личности психолога необходима дан успешного самоопределения и предполагает постоянную работу субъекта по формированию и детализации внутреннего образа профессиональной деятельности (ГЮ Любимова, В М. Просекова).

В соответствии с актуальностью определена цель исследования: разработать целостную систему психологического сопровождения профессионального развития студентов-психологов на 1-5 курсах обучения в ВУЗе, с учетом содержания фундаментальной подготовки на основе содержания профессиограмм психолога-практика

Задачи исследования

1 Выявить основные подхода современной системы образования в высшей школе для подготовки психологов, их достоинства и недостатки

2 Определить систему профессионально важных качеств психологов, как особенностей профессионального развития студентов-психологов

3 Оценить влияние традиционной системы обучения студентов-психологов в высшей школе как фактор развития ПВК

4 Разработать и апробировать программу системы тренингов с использованием активных методов обучения в целях психологического сопровождения эффективного профессионального развития студентов-психологов

5 Разработать методические рекомендации по реализации программы психологического сопровождения студентов-психологов

Объект: профессиональное становление студентов-психологов в процессе обучения в ВУЗе

Предмет: развитие профессионально важных качеств психологов-практиков на основе использования целостной системы активных методов обучения

Гипотезы исследования:

1 Традиционная форма подготовки студентов-психологов в высшей школе не позволяет в достаточной степени развивать профессионально важных качества

2 Развитие профессионально важных качеств в процессе психологического сопровождения возможно осуществлять средствами активных методов обучения, которые сочетаются с фундаментальной подготовкой

3 Целенаправленная система тренингов как форма психологичесюго сопровождения профессионального развития соотносится с поэтапным развитием профессионально важных качеств психологов в сочетании с курсом и семестром обучения в ВУЗе В основе разработанной программы психологического сопровождения находиться профессиограмма практического психолога Данная программа спроецирована на теоретический курс подготовки студентов-психологов и является значимым ее дополнением

Методологическая основа исследования составили научные принципы (системности, развития, детерминированности процессов, состояний и свойств личности)

Теоретической основой исследования выступают концепции

профессиональное становление личности (КА Абудъханова-Славская, О С Анисимов, Л П Анцыферова ВГ Асеев, ТВ Кудрявцева, И.В Кузнецовой, А К Маркова, Ю П Поварен-ков, Дж Сьюпер и др )

развитие профессионально важных качеств личности жжачогов (А А Воронина Е.В. Гаврилов, АЛ Гуревич, В Г Каневец, Н В Капылова, М А Степанова, Л В Темнова, В А Фокин, Ю Г Хлоновскнх, и др)

технопогш и техники социачьно-психалогинеского тренинга в образовательной системе (Л П Буева, Т М Буякас, И В Вачков, А А Вербицкого, Ю Н Емельянов, М М Кашапова, Г Ю Любимова, ГИ Марасанов, Я Морено, ЛА Петровская, П Н Прудков, АС Прутченюв, Ф Перлз, О Н.Родииа, К Роджерс, К.Руцестам и др)

Методы исследования Для проверки выдвинутой гапотезы и решения исследовательских задач был использован комплекс научных методов Среди них теоретико-методологический анализ литературы по проблеме исследования, психологическое тестирование, наблюдение В исследовании использовались следующие методики для изучения инди-видно-линностных особенностей человека - личностный опросник Р. Кепедла (16РР, форма С), тест смысложизненных ориентации (СЖО) Д. А Леонтьева, эта методика направлена на диагностику смысложизненных ориентации личности и позволяет рассмотреть процесс саморелизщш на конкретном жизненном моменте, методика «Изучение соотношения ценности и доступности в различных жизненных сферах» (ИСЦЦ) Е.Б Фанталовой Специальную группу составили методы обработки эмпирических данных качественный анализ, стага-стический анализ, ингенг-анализ текстов

Эмпирическая база исследования: 296 студентов 1-У курсов психологического факультета государственного педагогического университета, разных форм обучения

На первом этапе исследования: (2000-2001 гг) проведен анализ научной литературы по проблеме исследования, осуществлена постановка цели и задач исследования, выдвинута гипотеза, проведен первый срез исследования - оценка сформированности ПВК психологов в результате традиционного обучения

На втором этапе исследования: (2001г) проведен второй срез - диагностика ПВК сту-денгов-психояогов на начальном этапе обучения в ВУЗе Разработана целостная программа направленная на развитие ПВК студентов-психологов

На третьем этапе исследования: (2001-2006гг) адаптация системы тренингов как активной формы обучения студентов-психологов в процессе профессионального становления

На четвертом этапе исследования: (2006г) проведен третий срез исследования - оценка сформированности ПВК психологов в результате использования системы активных методов обучения, осуществлен анализ, обобщение полученных результатов, сформулированы основные выводы

Научная новизна исследования Обобщены подходы психологов-исследователей рассматривающих эмпахию, рефлексию, коммуникативные способности, профессиональную направленность и самоконтроль, что позволило определить проблему исследования об особенностях развили ПВК личности будущих психологов В процессе эмпирического исследования выявлена структура ПВК психологов

Выделены и обоснованны профессионально важные качества, необходимые для практической деятельности психологов такие как внимание и стремление понять позицию других, общительность, обходительность, терпеливость и упорство, ответственность, способность к разнообразной работе, самостоятельность суждений, последовательность в работе, способность к планированию своего будущего, способность к устным высказываниям и умение заботиться о посторонних, в соответствие с существующими профессиограммами Развитие указанных ПВК возможно по средствам целенаправленной системы тренингов

Разработана программа активных методов обучения как форма психологического сопровождения, направленная на профессиональное развитие студешов-психотогов

Показано соотношение между целостной программой направленной на развитие ПВК психолога и отдельных ее элементов

Определена система диагностических процедур для оценки профессионального развитии студентов-психологов в ВУЗе

Особая актуальность проявляется в контексте применения результатов исследования для студентов очного и заочного отдалений, где системность трениншго подхода может видоизменяться

Теоретическая значимость исследования. Уточнены закономерности профессионального развития студентов-психологов Подтверждена гипотеза о неравномерности профессионального развитая Показана значимость целенаправленного психологачесюго сопровождения процесса профессионального становления студентов-психшогов с использованием активных методов обучения

Подтверждена роль активных методов обучения как средство развития ПВК психологов-практиков, в профессиональном обучении психологов в высшей школе

Практическая значимость исследования. Программа системы тренингов направленная на развитие ПВК студентов-психологов апробирована и внедрена на факультете психологии ТПТУ в ряде ВУЗах Сибирского региона. Применение разработанной программы способствует повышению внимания и стремления понять позицию других, общительности, обходительности, терпеливости и упорства, ответственности, способности к разнообразной работе, самостоятельности суждений, последовательности в работе, способности к планированию своего будущего, способности к устным высказываниям и умению заботиться о посторонних Повышение эффективности системы обучения студентов-психологов обеспечивает развитие их ПВК

Достоверность результатов исследования обеспечивается шмплексным анализом проблемы при определении исходных теоретических и методологических принципов ее изучения, совокупностью эмпирических, экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, использованием надежных и обоснованных методов психодиагностики, применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на научно-практических конференциях, «Проблемы качества образования» (Красноярск, 2004), «Современные технологии обучения» (Томск, 2005), «Образование в Сибири актуальные проблемы истории и современности» (Томск,

2006), на учебно-методическом семинаре «Наука и образование» (Томск, 2003-2006г), на заседании кафедры педагогики и психологам ТГПУ (Томск, 2005), на заседании кафедры педагогики и психологии образования МГУ (Москва, 2005)

Внедрение результатов осуществляется на базе факультета психологии, связи с общественностью и рекламы Томского государственного педагогического университета. Материалы исследований отражены в 10 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Традиционная система обучения студентов-психологов в высшей школе не обеспечивает необходимый уровень развития структуры ПВК психологов-практиков включая внимание и стремление понять позицию других, общительность, обходительность, терпеливость и упорство, ответственность, способность к разнообразной работе, самостоятельность суждений, последовательность в работе, способность к планированию своего будущего, способность к устным высказываниям и умение заботиться о посторонних

2 Специально организованная система тренингов как форма психологического сопровождения профессионального развития студентов-психологов основывается на профессиограм-ме практического психолога и в свою очеред ь способствуют более эффективному формированию и развитию ПВК

3 Система психологического сопровождения профессионального развития студентов-психологов с использованием активных методов обучения соотносится с поэтапным развитием ПВК психологов в сочетании с курсом, семестром и с фундаментальной подготовкой и является значимым ее дополнением

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка включающего 238 наименований, из них 14 на английском языке и 15 приложений. Общий объем диссертации - 218 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность работы, определены методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотезы и задачи исследования, отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Содержание профессионального становления студентов-психологов в процессе обучения в вузе» - рассматриваются подходы к изучению профессионального становления студентов-психологов, содержанию профессиональной деятельности и структуры ПВК психолога

В рамках профессионального становления рассматриваются проблемы современной системы высшего образования Важнейшим направлением повышения продуктивности процесса обучения является организация его акмеолопиеского сопровождения Важнейшим резервом повышения эффективности обучения является активный поиск путей совершенствования как существующих педагогических концепций, так и внедрения в учебный процесс новых информационных технологий

Основная направленность современного образования характеризуется, с одной стороны заботой о качестве образования, с другой - поиском условий поддержки студента как будуще-

го специалиста в самоаюуализании, в раскрытии и развитии его личностного потенциала, в прод вижении студента внутри образовательной профессиональной программы

В психологии и педагогике широко используется термин «профессиональное становление» (Батракова Е С, Вершловский С Г, Дука Н А, Зеер Т В, Митина Л М, Полуйкова С Ю, Проданов И И, Тряпицина А П, Чекаяева Н В, Щербаков А И и др)

Большой объяснительной силой применительно к изучению профессионализации как целостного процесса, обладает концепция системогенеза профессиональной деятельности (Шад-рикова В Д, 1979), в рамках которой в качестве ключевого используется понятие психологической системы профессиональной деятельности деятельности, имеющей определенную структуру

Разработка психологической концепции профессионализации осуществляются в трудах ЕА Климова (1966), А К Марковой (1969), Т.В Кудрявцева (1985), В А Бодрова (1992), В.А Пономаренко (1977) и ряда других авторов

Существенный вклад в развитие общей теории профессионализации сделан в исследованиях, проводимых в рамках акмеологаческого направления (Ананьев БГ, Кузьмина НВ, Деркач А А, Реан А. А)

Разработка целостных концепций профессионализации зарубежной психологии, в основном, осуществляется в рамках направления, которое можно назвать «психология карьеры» или «карьерное развитие» Это направление берет свое начало с классических трудов Ф Паркнн-сонаиЭ Шпрангера и опирается на исследования Ш Бюллер(ВиЫегСН)иЭ Эриксона(Епк-хопа Е N 1968), посвященных развитию личности на различных этапах жизненного пут.

Широко распространен в запад ной психологии так называемый психодинамический подход проблемы профессионализации (ВагЬт Е 8,1974, Кое Р, 1965, М^ег и, 1964) Однако одним из наиболее распространенных является концепция профессиональной зрелости или профессионального развитая Д Сьюпер (Бирег П1 1953,1957,1971)

Характерным для ряда подходов является и слабый учет активности человека в ходе профессионализации Активность, в основном, исследуется на уровне самосознания личности Прослеживается тенденция рассматривать профессионализацию как пассивный процесс накопления индивидом некоторых свойств и качеств, для которого не требуется участия личности и субъекта профессионализации (Ансимова Н П, Бодров В А, Добрынин Н Ф, Крупнов А И, Поваренков Ю П, Шадриков В Д)

Понимание личности как социальной категории (Ананьева Б Г, Рубинштейн С Л, Леонтьев А.Н, Ломов Б Ф ) позволяет выделить два уровня ее психологического анализа. На первом уровне выделяются социально ценные и значимые качества, а на втором - психологические средства их формирования и функционирования, определяются общие психологические свойства индивида, которые выступают в качестве личностных. Логика двухуровневого анализа предполагает, что в ходе профессионального становления изначально нейтральные качества индивида вовлекаются в процесс профессионального развитая и становятся профессионально важными и значимыми, то есть личностными с точки зрения решения социально-значимых задач в формировании и функционирования профессионала (Климов Е А, Поваренков Ю П, Шадриков В Д.)

В рамках традиционного направления исследований в области профобучения является изучение механизмов формирования навыков, произведено детальное описание различных видов навыков (сенсорных, сенсомоторных, интеллектуальных) (Берншгейн Н А, Вудвортс Л С, Платонов К К ), выявлены факторы, влияющие на эффективность упражнений (Геллер-штейн С Г, Ителъсон Л Б, Уолф Д), проведены исследования по изучению конкретных видов профессиональной деятельности

Следующее направление исследований в области профессионального обучения связанно с формированием профессиональных знаний В рамках данного направления наиболее интенсивно изучалось формирование таких информационных образований, как ориентировочная основа действий (Гальперин П.Я), образно-концегпуальная модель (Конопкин О А), информационная основа деятельности (Поваренков ЮП, Шадриков В Д.), оперативный образ (Ошанин ДА), оперативные единицы (Зинченко В Л и др ) кроме того, изучались закономерности формирования и применения знаний и понятий в ходе анализа практического, технического и других видов мышления (Бедрин Л М, Корнилов ЮК., Кудрявцев Т В., Чебышева ВВ)

Другое направление связано с формированием ПВК В ходе профотбора и профориентации ПВК также учитываются, но лишь по отношению к фебованиям профессии В рамках профессионального обучения осуществляется их развитие до уровня соответствующих требований (АП Гозова, К Гринева, М Либерман, А А Макаганова Г В Мельцерн, К К Платонов, В В Чебышева, Ю И Шпигель, В Д Шадриков, В Ф Шевчук и др )

Особенно перспективной в плане изучения интегративных механизмов профессионального обучения является концепция системогенеза профессиональной деятельности В Д Шадри-кова, которым было выделено понятие ПВК В рамках данного направления были исследованы психологические закономерности формирования подсистемы ПВК (Иванова ЕМ), проанализированы закономерности целеполагания (Орел ВЕ, Шешин ММ), принятия решения и формирования структуры профессиональных знаний (Поваренков Ю П, Спиридонов Л И, Шадриков В Д)

LНаиболее точные механизмы профессионального становления личности как формы со-изации раскрываются с позиции категории «общественная задача», предложенной К А Абульхановой-Славской С этой точки зрения профессионализация рассматривается в качестве процесса принята и решения общественной задачи, в рамках которой формируются требования, предъявляемые человеку как будущему профессионалу По мнению автора задача является той формой включения личности в социальную деятельность, которую исследует именно психология

Деятельность психолога попадает в систему «человек-человек», где значимыми становятся личностные качества гоммуникабельность, тревожность, агрессивность, склонность к риску и пр, следовательно, особое значение при подготовке студентов психологов имеет освоение ими навыков взаимодействия с другим человеком Успешность данного взаимодействия зависит от становления, роста и реализации в педагогическом процессе ПВК ПВК - это индивидуальные особенности человека, обеспечивающие успешность профессионального обучения и осуществление профессиональной деятельности (Климов Е А)

Наиболее содержательное определение профессионально важным качествам дается В Д Шадриковым, который понимает под ними «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность и успешность ее освоения»

Таким образом, под ПВК профессионала следует понимать шгеярапьные системные качества, влияющие на эффективность деятельности индивида по поиску и выбору профессии по освоению профессиональной деятельности в ходе обучения, на результативность социальной и профессиональной адаптации, а также на эффективность выполнения профессиональной деятельности, построение профессиональной карьеры и других форм профессиональной активности человека

Изучению индивияно-личностных особенностей развития личности студента в процессе обучения в вузе посвящен ряд лоншподных исследований Так, Б В Блинов и В П Петров установили, что каждая стадия процесса профессионального развития студента характеризуется своим психологическим новообразованием, каждая группа ПВК имеет свой период наиболее интенсивного развития, становление же их различных групп свойств происходит по динамическим схемам, аналогичным онтогенетическому развитию в целом

Большинство ученых положительно решают вопрос о наличии специальных способностей к профессиональной деятельности психолога (Н А Аминов, Н В Бачманова, М Р Битянова, М В.Можжанов, Р В Овчарова, Н А Стафурин и др ) Так, АА Деркач отмечает, что специфические для профессии психолога особенности (качества) выражают сформиро-ванностъ всех компонентов психики профессионала - психических процессов, свойств, состояний, образований, которые позволяют ему выполнять избранную деятельность Н А Аминов и М В Молоканов установили, что для психологов с исследовательской ориентацией характерны более выраженная готовность к контактам, эмоциональная холодность и рационализм в установлении контактов, сдержанность и общая интеллектуальность при выраженном интересе к человек Психологов с практической ориентацией отличают готовность к контактам, умение их поддерживать, умение сохранять эмоциональное самообладание в процессе общения, умение эмоционально притягивать к себе других людей, интеллектуальность, высокая чувствительность, облегчающая ориентацию в эмоциональной сфере клиента, склонность к повышенной ответственности за свои действия, опора на себя при принятии решений.

ПВК служат основой для составления профессиограммы, которая в свою очередь является итогом изучения профессии

Профессиограмма в общем виде определяется как «описательно - технолошческая характеристика различных видов профессиональной деятельности», сделанная по определенной схеме и для решения определенных задач По мнению А К Марковой основное требование к профессиограмме четкое выделение предмета и результата труда (на что направлены главные усилия человека)

Важным понятием в психологии труда является психограмма, понимаемая как выделение и описание психологических качеств желательных для эффективного выполнения профессиональной деятельности, общения, для црофессионального роста, преодоления экстремальных ситуаций в труде Сюда относятся характеристики волевой, мотивационной, эмоциональной сферы спец иалиста (Овчарова Р В ) (табл 1)

Таблица ! ПВК профессии «Психолог»

1 Внимание^ стремление понята позицию других 8 Большое чувство ответственности 15 Способность к устным высказываниям

2 .Дружелюбие, общительность 9 Способность выполнять работу, полную разноофазия 16 Хорошая память

3 Способность cían, лид ером 10 Энтузиазм в трудовой деятельности 17 Способность обучать другах

4 Вежливость, обходительность 11 Тщательность действий 18 Умение заботшься о больных

5 Руководство здравым смыслом, следование предписаниям 12 Схватывание новых идей, самостоятельность суждений 19 Умение заботшься о посторонних

6 Жизнерадостность 13 Аккуратность и последовательность врабоге

7 Терпеливость, упорство 14 Способность к планированию своего будущею

Таким образом сама профессия «психолог» относится к так называемой «социономиче-ской» группе профессий (ориентированной на общественные проблемы, проблемы социализации личности) и предполагает общение с самыми разными людьми Следовательно, психологу требуется формировать в себе готовность «понимать» самых разных людей, ориентироваться в самых разных способах их жизнедеятельности, включая и умение ориентироваться в разных видах профессионального труда Это важно, так как значительная часть людей реализует себя именно в трудовой деятельности, а задачей психолога часто и является помощь в полноценной личностной самореализации в главном деле жизни Поэтому в последнее время в психологической среде растет значение понимания того, что профессиональное совершенство психолога невозможно без его личностного роста

Психолог должен выступать как некий эталон, пример психологического здоровья (адекватность восприятия действительности, принятие себя и других, уверенность в себе, нормативность поведения, рефлексивность, социальная смелость, акшвностъ, целостность личности, эмоциональная устойчивость, высокий творческий потенциал, общительность, доброжелательность, искренность в межличностных отношениях, адекватность самооценки и тд) являются ПВК при подготовке студентов-психологов Именно это позволит студенту психотогу, а в дальнейшем и психологу-специалисту находить достойные смыслы в своей учебно-профессиональной или собственно профессиональной деятельности

Для более эффективного развитая ПВК студентов-психологов является использование активных методов обучения В данной главе анализируются концептуальные основы изучения активных форм обучения в структуре педагогических технологий, приводятся различные подходы к применению активных форм обучения Одним из ведущих методов активного социально-психологического обучения является психологический тренинг

Опыт использования психологического тренинга отражен в работах отечественных психологов ИВ Вачкова, А А Вербицкого. ЮА Емельянова, ТВ Зайцевой, ВП Захарова, ММ Кашапова,ГВ Ковалева, О П Кондогуровой, Г И Лидерса,СИ Макшанова,Х Мик-кина, Л. А Петровской, В Г Ромек, ЕВ Сидоренко, А.П. Ситникова, НЮ Хрящевой, ТС Яценко и других

В тренинговой группе в процессе группового взаимодействия реализуются и проявляются неконструктивные модели поведения и обеспечивающие их когнитивные конструкты, кото-

рые замечаются участниками посредством идентификации и в процессе получения обратной связи При этом перевод во внешний план неконструктивных моделей поведения и когнитивных стереотипов интерпретации окружающего мира может происходил, как в процессе проигрывания роли или выполнения соответственно ориентированных упражнений, так и в процессе вербализации, что в свою очередь приводит к развитию рефлексии.

В настоящее время трудно составить стройную и наглядную систему взаимодействия и взаимосвязи различных групповых методов в силу того, что в этой области практика значительно опережает теорию Психологический тренинг оказался неожиданного дружелюбным ко всем психологическим техникам и средствам, опыту педагогических вмешательств, обнаружив возможность аккумулировать все позитивное, что заключается в попытках человека трансформировать свои отдельные черты и жизнь в целом В нем используются самые разные подходы психологической работы, объединяются техники и средства различных теорий и школ Соответственно и принципы, выдвигаемых представителями различных направлений группового движения, порой противоречат друг другу Для выхода из данного теоретического хаоса психологу-практику приходится ставило, в центр работы конкретные цели и задачи в соответствии со спецификой решаемых проблем, исходить из конкретной ситуации, в которой ему предстоит работать, и опираться на собственный профессионализм Таким образом, нами была сделана попытка, систематизировать существующие подходы в использовании активных методов обучения в форме тренинговых занятий (рис 2)

Во второй главе - «Влияние системы активных методов обучения на формирование профессионально важных качеств студентов-психологов» - представлена экспериментальная часть диссертационной работы, проанализированы полученные эмпирические данные и сформулированы выводы В соответствии с теоретическим обоснованием и выдвинутыми гипотезами логика анализа полученных данных включила в себя следующие этапы исследования первый срез - анализ влияния традиционной системы обучения на сформированность ПВК студешов-психологов, разработка и адаптация системы AMO студентов-психологов, второй срез демонстрирует степень выраженности личностных особенностей студентов на начальном этапе обучения, третий срез - исследование зависимости структуры профессиональных и личностных качеств студентов-психологов от системы применяемых тренингов

Первый срез - анализ влияния традиционной системы обучения на сформированность профессионально важных качеств студентов-психологов в ВУЗе.

Для респондентов данной группы в списке наиболее доступных ценностей находятся ценности любви (6,94), а так же ценности семейной жизни (9,31) Наименее доступными для респондентов кажутся ценности творчества (2,13) и ценности красоты природы и искусст-ва(1,81)

При традиционной системы обучения существует определенная структура взаимосвязей ПВК (рис 1) студентов-психологов, которая и должна подвергаться трансформации в процессе профессионального становления

При корреляционном анализе было выявлено три высоко значимых корреляции Первая -между интенцией к рациональности и шалой опросника Кеттелла Q3 (низкий самоконтроль -высокий самоконтроль) с коэффициентом корреляции равным 0,80 Шкала Q3 отражает наличие или отсутствие таких личностных характеристик, как целенаправленность, сильная воля,

умение контролировать свои эмоции и поведение Следующая по значимости корреляция была получена между параметрами интенции на чувственность и доступностью семейной жизни (г=0,74) Так же являясь обратной, эта взаимосвязь показывает, что при возрастании интенции на чувственность, ценность семейной жизни будет ставиться на более высокие места. Последняя высоко значимая корреляция, выявлена между интенцией на доминирование и шкалой СЖО «Локус котроля Я» с коэффициентом корреляции г=0,72 При наличии представления о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле студент стремится реализовать потенции, детфминирующие его поведение Для этого он ориентируется на подчинение себе окружения

Фактор МО (фактор самооценки как показатель развития самосознания в структуре личности) коррелирует с фактором в (Низкая нормативность поведения - высокая нормативность поведения) при г=-0,73 Данная взаимосвязь показывает, что на данной выборке студентов, при снижении самооценки возрастает нормативность поведения, а при ее возрастании поведение становится менее нормативно Студенты, у которых самооценка низка обретают уверенность, когда ведут себя согласно принятым в обществе нормам для своего возраста, пота, социального положения Следующий фактор, с которыми были обнаружены значимые взаимосвязи, это фактор N (Прямолинейность - дипломатичность) Он коррелирует со шкалами С}* (0,73), цели в жизни (-0,77) и результативность в жизни (-0,71) При возрастании дипломатичности будет возрастать эмоциональная напряженность, и снижаться результативность в жизни и ее подчиненность цели И, так как это корреляционный анализ существует обратная тенденция (при увеличении прямолинейности (наивности) будут возрастать расслабленность, результативность жизни и наличие цели в жизни) Шкала конформизм-нонконформизм положительно коррелирует с доступностью ценности красоты природы и искусства (0,72). что говорит о том, что при возрастании конформизма доступность этой ценности так же возрастает При возрастании нонконформизма доступность красоты природы и искусства снижается

Цели в жизни и результативность жизни обратно взаимосвязаны с фактором N (наивность - искусственность) опросника Кетгелла Коэффициенты корреляции составили -0,77 и -0,71 соответственно Данная корреляция подтверждает название положительного полюса шкалы N Люди, которые живут без цели в жизни и недовольные ее результатами живут именно искусственно, неестественно, даже если они социально успешны

Так же была получена корреляция между субшкалами СЖО «локус контроля - Я» (-0,82), «локус котроля - жизнь» (-0,81) и «осмысленность жизни» (-0,76) с доступностью ценности свободы Данные корреляции показывают, что студенты, которые отмечают низкую доступность свободы, обладают представлением о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, а так же убеждением в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь

В интерпретации результатов корреляционного анализа методики Фанталовой была получена обратная корреляция между ценностью интересной работы и доступностью любви (г=-0,78) Она говорит о том, что те студенты, которые ставили ценности любви высокую доступность, отмечали низкую ценность интересной работы и наоборот Такая ценность, как красота

природы и искусства отрицательно взаимосвязана с доступностью семейной жизни Коэффициент корреляции в этом случае составил -0,74 Она говорит о том, что если респондент высоко оценивал доступность семейной жизни, то ценность красоты природы и искусства он ставил низко Еще одна корреляция, которая была получена при проведении корреляционного анализа, это прямая взаимосвязь ценности и доступности наличия друзей (г=0,71) Она показывает, что при высокой оценке ценности наличия друзей, доступность этой ценности также ставилась высоко С ценностью семейной жизни обратно взаимосвязана доступность материально обеспеченной жизни Коэффициент корреляции для этой взаимосвязи равен -0,72 Для студентов существует либо доступность материально обеспеченной жизни, либо ценность семьи

Ценность творчества прямо взаимосвязана с доступностью любви (г=0,74) Эта корреляция показывает, что при высокой доступности любви творчество оценивается так же высоко, и, наоборот, при низкой ценности творчества, доступность любви тоже получает невысокий рант Последняя корреляция, которая была выявлена в этой выборке, это корреляция между доступностью свободы и интересной работы Она носит обратный характер и равна -0,75 Данная взаимосвязь подразумевает, что респонденты отмечали, что им доступна либо интересная работа, либо свобода. Эта корреляция также является присущей только данным студентам

Для оценки сформированности ПВК психолога, полученные результаты были соотнесены с пихограммой профессии «Психолог» предложенной Р В Овчаровой (табл 1)

Степень выраженности ПВК в результате традиционного обучения студентов-психологов выглядит следующим образом (рис 1)

обучения (ПВК см табл 1)

Анализ влияния традиционной системы обучения на сформированностъ профессионально важных качеств студентов-психологов в ВУЗе позволил создать систему тренинговых занятий с использованием активных методов обучения для дальнейшего развития ПВК студентов-психологов (р«с 2)

В условиях активных методов обучения у обучаемых совершенствуются такие ПВК, как умение оперативно принимать и эффективно реализовывать оптимальные решения в про-

блемных ситуациях, внимание и стремление понять позицию других, общительность, обходительность, терпеливость и упорство, ответственность, способность к разнообразной работе, самостоятельность суждений, последовательность в работе, способность к планированию своего будущего, способность к устным высказываниям и умение заботиться о посторонних и ряда других_

Развитие индивидуальных особенностей личности как основа формирования ПВК

1 Тренинг знакомства

- знакомство с личностными особенностями

- формирование навыка установления контакта

3 Социально-психологический тренинг

- формирование ценностных ориентации

- апробация социальных ролей и стилей поведения

Психодраматический подход

Трансактный анализ

Ценностно-ориенгационный подход

Социально-ролевой подход

2 Коммуникативный тренинг

- развитие коммуникативных навыков вербального и невербального общения

- формирование навыков эффективного профессионального общения

4 Сензитивный тренинг

- формирование навыка эйдетизма

- развитие эмпатии

- развитие модальностей восприятия

Концепция НЛП

Системный подход

I

Формирование профессионально важных качеств как основы профессиональной позиции психотога

5-7. Тренин! и личностного роста

- работа с индивидуальными особенностями личности

- самопознание

- формирование профессиональной позиции

5 Экзистенциальный подход

б.Гешгальт-подход

7.Когнитивно-поведенческии подход

8. Телесно-ориентированный тренинг

- формирование навыков самопознания

- формирование навыков использования телесных симптомов в профессиональной деятельности

Вегетотерапия

Биоэнергетический подход

9. Арт-терапевтический тренинг

- работа с собственным эмоциональным состоянием

- использование в практической деятельности

Рис 2 Система активных методов обучения как средство формирования профессионально важных качеств студентов-психологов

Данная система тренингов вкл ючает в себя 9 этапов (рис 2). которые взаимосвязаны между собой в соответствии с основными принципами и соответствуют семестру обучения

1 Принцип совместной деятельности преподавателя и обучаемых.

2 Принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в диалогическом общении.

3 Пришил коллективного характера учебного процесса

4 Принцип моделирования в обучении с целью формирования целостного представления о будущей профессиональной деятельносга

5 Принцип непредсказуемости и гибкости занятий

Центральным дидактическим элементом данной программы является решаемая группой проблема или проблемная ситуация, которая включает в себя информационный шум, является по своему происхождению многофакторной и имеет боковые ходы решения

Содержание программы характеризуется тем, что учащийся занимает позицию субъекта, управляющего своей деятельностью, рефлексивную позицию

Данная система тренингов включает в себя имитационные и неимитационные виды AMO С помощью имитационных методов обучения происходит воспроизведение контекста профессиональной деятельности, что способствует более успешному решению педагогических проблем или проблемных ситуаций Имитационные занятия могут быть игровыми и неигровыми. К игровым относятся деловые игры, разыгрывание ролей, организационно-деятельностные игры, инновационные игры, ролевые педагогические игры, моделирование сшуаций, игровое проектирование, управленческие игры, индивидуальные игровые занятия Неигровые ситуационный анализ, решение конкретных ситуаций, баляинтовская группа, мозговая атака, синектика, учебно-тренировочная группа, групповая психотерапия

Неимитационные занятия не требуют такой модели, и активизация здесь обеспечивается системой действующих прямых и обратных связей между обучаемыми и преподавателями. К неимитапионньтм относятся следующие метода проблемный семинар, метод Фланагана, дискуссия, коллективная творческая деятельность, групповое консультирование

Второй срез - выраженность личностных особенностей студентов на начальном этапе обучения

Общая тенденция относительно данной подвыборки характеризуется довольно высоким устремлением испытуемых к властности (2,08 балла), добру (2,04 балла), сплоченности (2,42), рациональности (2,12 балла), самооценке (2,08 балла) и тревожности (2,31 балла) Верхние границы распределения данных указывают на то, что в данной подвыборке нет респондентов, у которых бы максимально проявились интенции агрессивности, чувственности, целеустремленности и радости По всем этим параметрам максимумы принимают значения 3,00 балла Это может свидетельствовать о том, что респонденты данной подвыборки не склонны ярко выражать эти чувства и эмоции Наблюдается высокий уровень сред него значения по шкале В (интеллект), равный 5,08 балла Далее отмечаем, что для большей части респондентов данной подвыборки является характерным наличие высокого уровня чувствительности (3,50), а так же довольно высокая выраженность общительности (7,56), смелости (7,25), радикализма (7,44) и развитое воображение (2,00) То есть, можно утверждать следующее Д ля многих испытуемых

характерными являются абстрактность мышления, значительный творческий потенциал, открытость, добросердечность, общительность, добродушность, социальная смелость, активность и готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми Так же сюда можно отнести людей критически настроенных, стремящихся быть интеллектуально оснащенными Вместе с тем, для них нехарактерна направленность на себя самого, свою самость, поскольку среднее значение локус контроля-Я довольно низкое и составляет 16,38 балла

Судя по данным среднего, для респондентов наиболее свойственным является обращение к таким ценностям как ценность красоты и искусства (6,94) и ценность любви (8,38), в то же время для респондентов наименее значимы ценности материально обеспеченной жизни (2,44) и свобода (5,88) Для некоторых респондентов данной подвыборки характерны высокое стремление работать в малых труппах и сообществах, небрежность, а так же высокая нормативность поведения (7,81) Так же, судя по данным максимальных значений, некоторые респонденты отличаются мечтательностью, капризностью и нереалистичностью восприятия окружающего мира и обстоятельств Таким образом, степень выраженности ПВК в соответствии с данными результатами на начальном этапе обучения выглядит следующим образом (рисЗ)

Рис 3 Оценка сформированности ПВК студента-психолога на начальном этапе обучения в

ВУЗе (ПВК см табл 1) Третий срез - исследование зависимости структуры профессиональных и личностных качеств студентов-психологов от системы применяемых тренингов.

Для объединения всех данных в некоторые более весомые паттерны мы использовали факторный анализ, который приводит общее число разбросанных величин к меньшему количеству фундаментальных Нами было выявлено пять факторов, которые полновесно характеризуют студентов у которых тренинги проводились бессистемно (контрольная группа)

Первый фактор «Фактор консерватора» вобрал в себя параметры интенции целеустремленности (-0,68), интенции доминирования (0,65), интенции властности (0,52), адекватность самооценки (0,62), фактор {•уступчивость - доминирование» (-0,58), фактор «доверчивость -настороженность» (-0,50), фактор «прямолинейность - дипломатичность» (-0,63), фактор «консерватизм - радикализм» (-0,74), фактор «низкий самоконтроль - высокий самоконтроль» (0,66), ценность здоровья (0,55), ценность семейной жизни (-0,69), доступность ценности люб-

ви (-0,82), доступность ценности материально обеспеченной жизни (0,69), доступность ценности уверенности в себе (0,69), доступность ценности семейной жизни (-0,70) и доступность ценности творчества (-0,58) Таким образом, мы можем говорить о такой характеристики респондентов данного фактора как консервативность, устойчивость то отношению к традициям, сомнение в отношении к новых идей и принципов, склонность к морализации и нравоучениям, сопротивление переменам, склонность к заниманию доминирующей позиции и откровенности, наивности, прямолинейности, непосредственности, эмоциональности

Таких людей отличает интенция доминирования и властности, личную значимость для таких студентов имеет ценность здоровья, в то время как ценность любви и семейной жизни отходит на второстепенные места. Они считают доступным достижение материального благополучия и уверенности в себе, и не уверенны в возможности реализации счастливой семейной жизни и творческой деятельности

Второй фактор прокоррелировал с интенциями тревожности (0,88 балла), радости (0,51 балла) и доминирования (0,67 балла), что свидетельствует о том, что эти направленности личностной активности респондентов д анной подвыборки не только являются для них личносшо значимыми, но и могут проявляться бессознательно, что в свою очередь говорит о довольно сильном их влиянии на социальное поведение индивида Так же фактор отрицательно прокоррелировал с такими личностными особенностями, как «робость - смелость» (-0,65 балла), «жесткость - чувствительность» (-0,52 баша) Эти корреляции свидетельствуют о том, что респонденты данной выборки часто проявляют такие особенности, как жесткость и уверенность в себе, реалистичность суждений и практичность

Для данной группы респондентов значимыми являются ценности красоты природы и искусства, свободы и творчества Для них не являются значимыми и весомыми ценности активной деятельной жизни, материально обеспеченной жизни. Эти респонденты считают, что дли них наименее значимые ценности так же являются наименее достижимыми А наиболее достижимыми являются наиболее приоритетные для них ценности Этот фактор был нами назван «Фактором эстетических ценностей».

Третий фактор отрицательно прокоррелировал с интенциями агрессивности, самооценки, чувственности То есть мы можем утверждать, что эти интенции являются наименее значимыми для респондентов А положительно фактор прокоррелировал с интенцией целеустремленности, которая, по-видимому, является значимой для респондентов

Для респондентов данной подвыборки характерны конкретность и некоторая ригидность мышления, что мы видим их данных по опроснику Кеттелла Так же мы их можем описать как прямолинейных и непосредственных в общении

Для этих респондентов значимыми являются ценности интересной работы, а так же красоты природы и искусства В свою очередь, наиболее достижимыми для них кажутся ценности любви и семейной жизни А наименее достижимыми - ценности интересной работы, познания и красоты природы и искусства Этот фактор был нами назван «Фактором целеустремленности»

Корреляции следующего фактора с параметрами субтестов позволили сделать нам следующие выводы об особенностях личности респондентов данной группы Это люди, ярко проявляющие склонность к общительности и социальному взаимодействию, стремящиеся

работать и жить в группе Так же это респондент, которые устойчивы по отношению к традиционным трудностям, лучше чувствующие себя в ситуации предсказуемой и стабильной Этим респонденты наименее важна ценность уверенности в себе, при этом данная ценность для них представляется наиболее доступной, так же им кажется очень доступной ценность свобода. А наименее доступной им кажется ценность наличия друзей Этот фактор мы назвали «Фактором замкнугосш и отсутствия друзей»

Корреляции последнего фактора с параметрами тестов позволяют нам говорить о респондентах, как о людях, которым не присуща интенция рациональности, так же эта респонденты отличаются явно заниженным уровнем самооценки Кроме того для них является свойственными такие личностные особенности как развитое воображение, направленность на духовный и внутренний мир, дипломатичность, умение устанавливать новые социальные контакт ы Так же необходимо заметить, что данный фактор прокоррелировал с параметром возраста, что свидетельствует о том, что эта характеристика является значимой для уровня и степени проявления вышеперечисленных свойств и особенностей личности и личностных проявлений То есть чем выше возраст респондентов (старше), тем сильнее будут проявляться эти интенции и характеристики личности Этот фактор был нами назван «Фактором юношеского максимализма»

Теперь мы берем для интерпретации факторы, проявившиеся при обработке данных тестов студентов прошедших курс тренингов с системой (экспериментальная группа)

Первый фактор прокоррелировал сильнее всего с параметром «осмысленность жизни» (0,96 балла), что может указывать на то, что для этой группы респондентов этот показатель очень важен Так же этот фактор прокоррелировал со всеми параметрами теста СЖО «цели в жизни» (0,85 балла), «процесс жизни» (0,83 балла), «результативность жизни» (0,79 балла), «локус контроля - Я» (0,89 балла), «лэкус контроля - жизнь» (0,89 балла) Все эти данные указывают на то, что для респондентов данной выборки является характерным стремление к вычленению конкретных жизненных целей, осмыслению жизненного процесса и результатов собственной жизнедеятельности. Так же мы можем говорить о том, что респонденты данной подвыборки стремятся к определению собственной значимости и значимости жизненных обстоятельств по отношению к собственному поведению

Так же данный фактор прокоррелировал с интенциями сплоченности (-0,62 балла) и доминирования (-0,57 баяла)

Следующие шкалы опросника личности Кетгелла прокоррелировали с данным фактором «консерватизм - радикализм» (0.57 балла) и «уверенность в себе - тревожность» (-0,57 балла) Это может указывать на то, что респонденты данной подвыборки могут быть охарактеризованы как критически настроенные, стремящиеся быть хорошо информированными, спокойно воспринимающими новые неустоявшиеся взгляды и перемены, а так же уверенные в себе, безмятежные и хладнокровные

Так же мы можем говорить о том, что для респондентов данной выборки довольно значимыми являются ценности здоровья и материально обеспеченной жизни С другой стороны для них не значимы ценности наличия друзей (4,71) и семейной жизни (4,86) Исходя из этих корреляций мы назовем данный фактор «Фактором осмысленности жизни», поскольку именно осмысленность жизни не только параметр, который максимально прокоррелировал с факто-

ром, но так же это качество является связующим элементом вышеперечисленных особенностей и свойств личности

«Фактор случайных событий» - название второго фактора, объединившего такие параметры как интенция радости (-0,59), фактор «уступчивость - доминирование» (0,58), фактор «робость - смелость» (0,53), фактор «расслабленность - напряженность» (0,82), фактор процесс жизни (-0,81), Локус контроля - Я (-0,72), осмысленность жизни (-0,72), ценность красоты природы и искусства (0,74), ценность материально обеспеченной жизни (0,74), доступность ценности здоровья (-0,60) и свободы (0,80)

Второй фактор предоставляет характеристику личностных качеств студентов - психологов, склонных в большей степени к проявлению самостоятельности, независимости, напористости, иногда конфликтности, агрессивность и склонности к авторитарному поведению Для таких студентов так же характерны смелость, предприимчивость, активность, готовность к риску и сотрудничеству с незнакомыми людьми в незнакомых обстоятельствах, способность принимать самостоятельные, неординарные решения, склонность к авантюризму и проявлению лидерских качеств

Наибольшей ценностью таких респондентов является ценность материально обеспеченной жизни, красоты природы и искусства, вместе с тем наиболее доступной они считают свободу, наименее доступным для таких студентов оказалась ценность здоровья

Третий фактор «Фактор практичности» объединил следующие параметры интенция агрессивности (0,70), интенция самооценки (0,71), интенция фантазии (-0,54), интенция профессионализма (-0,57), доминирования (-0,51), интенция активности (0,59), фактор интеллекта (-0,59), фактор «практичность - развитое воображение» (-0,72), ценность наличия друзей (0,64), ценность познания (-0,64) и ценность свободы (0,61)

Таких респондентов отличает высокая скорость решения практических задач, прозаичность, ориентация на внешнюю реальность, развитое конкретное воображение, практичность, реалистичность Студенты заочного отделения, вошедшие в данный фактор, не проявляют склонности к фантазированию, скорее ориентированы на реалистичное видение мира и себя в нем, они склонны к проявлению агрессивности и невысоких интеллектуальных способностей Наиболее ценным для них является свобода и дружба.

Четвертый фактор, получивший название «Фактор нонконформизма» заключил в себе параметры возраст (0,66), интенция самооценки (0,56), интенция добра (0,64), адекватность самооценки (0,55), фактор «безответственность - нормативность» (-0,59), факюр «конформизм - нонконформизм» (0,75), фактор «низкий самоконтроль-высокий самоконтроль» (0,57), цели в жизни (-0,57), Локус контроля - Жизнь (-0,79) и ценность семейной жизни (0,56)

В данный фактор вошли более старшие студенты, считающие, что им не д ано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь Данные студешы стремятся проявлять доброту по отношению к окружающим, они независимы, ориентированы на собственные решения, самостоятельность, находчивость, стремление иметь собственное мнение Гакие студешы так же обладают целенаправленностью, сильной волей, умением контролировать свои эмоции и поведение Наивысшей ценностью для таких людей является счастливая семейная жизнь

«Фактор эмоциональности» - название пятого фактора, содержащего вклады таких па-

раме! ров как интенция активности (0,63), фактор «эмоциональная устойчивость - ЭМСНШО-нальная неустойчивость» (0,6,4). ценность здоровья (-0,52) и доступность ценност творчества (0,65),

Смысловая нагрузка данного фактора позволяет говорить о студентах, вошедших в его шегаи, как о людях сблащющих эмоциональной неустойчивостью, ишульсввностао, ориентацией на аговный гюраз жизни. Для них наиболее доступный является творчество, а наименее ценным - здоровье.

Шестой фактор, названный как «Фактор посредственности», объединил в ссбе следующие параметры исследования: iюл (-0.51), интенция чувственности (-0,69), интенция рациональности (-0,63), ценность активной деятельной жизни (0,60). ценность интересной работы (0,54), ценность уверенности в себе (0.60), ценность творчества (-0,75), доступность ценности красоты природы и искусства (0.67) л ШЯнания (-0,66).

Таким образом, респондентов данной выборки, вошедших п шестой фактор, отличает проявленность таких личностных черт как отсутствие стремления к познанию и рациональному осмыслению, и то же время данные Студенты не ориентированы и на чувственное осознавай ие окружающего мира, хотя ценят красоту природы и искусства, интересной рабой,!. В тоже время для них не является актуальной ценность творчества, тогда как ценность уверенности в себе выходит на передний план.

Полученные дат!ые факторного и корреляционного анализа были соотнесены с перечнем ПВК, таким образом степень сфорыироианности ПВК студентой-психологов в результате применения системы трениипшых занятий зыглшш стедуклодм образом (рис.4):

L

I Рие.4 Оценка сформированное™ ПВК с гуле! пга-психо. гота в результате испатьзовапия системы тренингов (ПВКсм.табл. I.)

В заключении диссертации обобщены полученные результаты и сформулированы выводы:

1. Дтя большинства студентов свойственно выделять как наиболее доступные ценности семейной жизни. Для большей части испытуемых ценности активной и деятельной жизни, красоты i |рироды и искусства, а гак же творчества кажутся наименее достижимыми. Для сту-

дентов тренинговые занятия, проведенные по системе, имеют положительное влияния Эти респонденты более выдержаны, им большое удовольствие доставляет общение с окружающими и работа в коллективе Коммуникативные особенности таких испытуемых, судя по всему, подвергаются влиянию этих тренингов и становятся более гибкими. Формирование коммуникативных особенностей, положительно влияющих как ш самого участника тренинга, так и на его отношения с окружающим миром происходит в процессе тренинга более продуктивно. Студенты, обучавшиеся на тренинговых занятиях по системе, выделяют для себя ценности свободы, здоровья, акгивной деятельной жизни, как ценности приоритетного значения Кроме того, системный характер тренинговых занятий способствует проявлению большей чувственности и доминирования в отношениях с окружающими, что и проявляется в виде соответствующих интенцкональносгей, что может так же способствовать формированию профессиональной компетентности специалистов

2 При проведении тренинговых занятий с системой у респондентов входят в равновесие локус контроля Я и локус контроля жизнь. При таком подходе так же студенты научаются уделять равное внимание как жизненным процессам в целом, так и результатам жизнедеятельности Они стремятся к адекватной оценке собственного вклада и обьекшвному оцениванию внешних влияний на собственную жизнь и поступки. Таким образом, мы делаем вывод о том, что тренинги с системой способствуют поступательному движению процесса самоактуализации личности.

3 В целом, мы можем говорить о том, что большинству студентов без системы тренингов свойственны некоторая развязность и отсутствие четких целей, вместе с тем они достаточно добры и общительны Для большей части респондентов так же является характерным установление на последние места ценностей интересной работы и материально обеспеченной жизни. Формирование дефицитных особенностей, то есть вызывающих различные трудности, как д ля внутреннего мира личности, так и относительно взаимодействий с окружающей действительностью, может происходить в процессе бессистемных тренингов

4 В процессе исследования влияния системы тренингов на факторную структуру профессиональных и личностных качеств студентов-психологов было выявлено, что в зависимости от системного характера тренингов возникает специфическая структура личностно-профессиональных характеристик Так, факторная структура студентов, обучающихся без системы тренингов, состоит из 4 факторов «Фактор осмысленности жизни», «Фактор эстетических ценностей», «Фактор замкнутости и отсутствия друзей», «Фактор юношеского максимализма» У студентов, обучающихся с системой тренингов, она же состоит уже из 5 факторов- «Фактор ценностных ориентаций», «Фактор отрицания влияний на собственное поведение», «Фактор адекватной самооценки», «Фактор творческой личности», «Фактор серого кардинала» Д ля заочников структура факторов несколько иная. Так, при использовании системы тренингов, можно выделить. «Фактор консерватора», «Фактор случайных событий», «Фактор практичности», «Фактор нонконформизма», «Фактор эмоциональности», «Фактор посредственности»; а без системы - «Фактор бессмысленности существования», «Фактор иррациональных мужчин», «Факшр семьянина», «Фактор неактивной жизненной позиции», «Фактор власти», «Фактор робости»

Таким образом, все задачи исследования были достигнуш, а гипотеза подтверждена

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1 Жданова, С П, Гадельшина, Т Г, Пахомов, В П Психологаческая подготовка учителя в аспекте целостного комплекса профессионального педагогического образования /СП Жданова идр // Вестник ТППУ -2003 Вып 4, Серия Гуманитарные науки (Психология) -С 51-54

- 0,25 пл (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК РФ), (авт участие 33%-0,08 пл)

2 Жданова, С П, Гадельшина, Т Г, Матушевская, В В, Рощина, Н А Методы активного социально-психологического взаимодействия в системе дистанционного обучения /СП Жданова идр // Материалы конференции «Наука и образование» - Томск Изд-во ТГОУ, 2001. -С 18-21 - 0,2 ал. (авт участие 25% - 0,05 пл)

3 Жд анова, С П Система подготовки практических психологов сферы образования /СП Жданова // Материалы конференции «Наука и образование». - Томск. Изд-во Т111У, 2003 -С 72-75-0,2пл

4 Жданова, С П Влияние системы методов социально - психологического обучения на студентов-психологов /СП Жданова // Материалы конференции «Наука и образование» -Томск Изд-во ТГПУ, 2003 -С 46-49 - 0,25 п л

5 Жданова, СП, Гадельшина, ТГ Проблема оценки качества образования педагогов-психологов /СП Жданова // Сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции «Совершенствование качества образования в педагогическом университете» -Томск Изд-во ТГПУ, 2004 -С 103-107 - 0,3 пл (авт участие 50%-0,15 пл)

6 Жданова, С П, Гадельшина, Т Г, Пахомов, В П Проблема профессиональной деформации личности психолога. / СП Жданова и др // Материалы Международной научно-практической конференции «Профессиональная деформация специалистов образовательного учреждения проблемы и пути их решения» - Благовещенск Изд-во БГПУ, 2004 -С 44-47 -0,25 пл (авт участие 33% - 0,08 пл)

7 Жданова, С П, Гадельшина, Т Г Пахомов, В П Анализ педагогических технологий в контексте ресурсосбережения / С.П Жданова и др // Материалы международной конференции «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» - Шуя Изд-во ШГПУ, 2004 -С 27-32 - 0,6 п л. (авт участие 33% - 0,2 пл )

8 Жданова, СЛ., Гадельшина, Т Г Некоторые вопросы оценки качества образования педагогов- психологов / С П Жданова и др. // Материалы международной конференции «Проблемы качества образования» - Красноярск, 2004 -С 36-41 -0,48пл (авт участие 50%- 0,24 пл)

9 Жданова, СП, Гадельшина, ТГ Опыт внедрения активных методов обучения психологов в контексте системного подхода / СП. Жданова и др // Материалы конференции «Современные технологии обучения» - Томск Изд-во ТУСУР, 2005 -С 91 -94 - 0,25 пл (авт участие 50%)

10 Жданова, СП Проблема интеграции личностного и профессионального развития студентов-психологов /СП Жданова // Материалы IV всероссийской научной конференции «Образование в Сибири амуальные проблемы истории и современности» - Томск. Изд-во ТГПУ, 2006 -С 152-157 -0,41 пл

Формаг60х84/16 Бумага Уел печ л Тираж 100 экз Заказ№ ' * .

Типография ЯрГПУ 150000, г Ярославль, Республиканская ул , 108

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Жданова, Светлана Петровна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

1.1 Проблемы современной системы образования.

1.2. Комплексный подход к профессиональной подготовке студентов-психологов.

1.3. формирование профессионально важных качеств как этап профессионального развития студентов.

1.4. Содержание профессиональной деятельности психолога и структура профессионально важных качеств психолога.

1.5. Теоретико - методологическая основа активных методов обучения в высшей школе как способ формирования профессионально важных качеств.

ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ СИСТЕМЫ ТРЕНИНГОВ КАК ФОРМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ.СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ.

2.1. Описание методов исследования и обработки данных профессионально-личностных качеств студентов-психологов.

2.2. Влияние традиционной системы обучения на сформированность профессионально важных качеств студентов-психологов в ВУЗе.

2.3. Специфика психологического сопровождения в форме системы активных методов обучении как средство развития профессионально важных качеств студентов-психологов

2.4. Выраженность личностных и профессиональных особенностей студентов на начальном этапе обучения в ВУЗе.

2.5. Анализ сформированности профессионально важных качеств студентов-психологов, обучающихся без системы тренингов.

2.6. Развитие профессионально важных и личностных особенностей студентов-психологов при использовании системы тренингов, как формы психологического сопровождения.

2.7. Исследование зависимости структуры профессиональных и личностных качеств студентов-психологов от особенностей психологического сопровождения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение профессионального развития студентов-психологов"

Актуальность исследования. Наш век, являясь временем высоких технологий и в интеллектуальной и в производственной сфере, предъявляет особые требования к уровню подготовки специалистов-профессионалов, и в число наиболее востребованных из них входят практические психологи. Значительный вклад в становление практических психологов как профессионалов вносит процесс обучения в профессиональных образовательных учреждениях, в том числе и в ВУЗе, как в классическом, так и в педагогическом. Особенностью этой подготовки является высокий теоретический уровень и явно недостаточная практическая насыщенность педагогического процесса профессионального становления психологов. В современной системе образования назрела острая необходимость в психологическом сопровождении процесса профессионального становления студентов-психологов. Проблема подготовки профессионала в ВУЗе исследовалась в работах Г.В. Акопова (социальная психология высшего образования), A.A. Вербицкого, М.М. Кашапова (формы и методы активного обучения в вузе), Б.А. Вяткина, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, М.Р. Щукина (индивидуальный стиль деятельности, общения и активности), А.Н. Леонтьева (роли мотивации в обучении), В.Д. Шадрикова (системогенез профессиональной деятельности и профессиональные способности), A.A. Деркача, Д.Н. Завалишиной, Ю.П. Поваренкова (профессиональное становление личности) и др. Вместе с тем, в этих работах затрагивались вопросы профессиональной подготовки именно психологов. Поэтому важной задачей университетского образования, помимо передачи знаний и умений, становится формирование личности профессионала, содействие его идентификации с профессией, основанное на учете психологических закономерностей процесса профессионализации. Профессионализация -целостный и непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии, и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность. Наиболее интенсивным периодом профессионализации считается обучение в ВУЗе.

Подтверждением этому является то, что становление специалиста, формирование и развитие его профессионально важных качеств происходит после окончания ВУЗа путем «проб и ошибок», и не всегда приводит к положительным результатам в конкретной практике коррекции структуры личности, и только тогда выпускники начинают поиски различных дополнительных источников практических знаний, надеясь приобрести таким образом недостающие умения. Несформировавшееся профессиональное мышление приводит к двум наиболее типичным исходам: или механическому переносу полученных навыков, или разочарованию в себе со столь частыми депрессивными и невротическими проявлениями у самого психолога.

Поэтому существует острая необходимость такой организации обучения, при которой в процессе обучения будут формироваться не только теоретические знания и навыки, но и практические, профессионально важные качества специалиста психолога. Собственно проблемой развития профессионально важных качеств и профессиональной подготовкой психологов занимались A.A. Воронина, Е.В. Гаврилов, А.Я. Гуревич, В.Г. Каневец, Н.В. Капылова, М.А. Степанова, JI.B. Темнова, В.А. Фокин, Ю.Г. Хлоновских, и др., однако данные исследования касались лишь отдельных методов и форм подготовки психологов, которых явно недостаточно для формирования системы подготовки практических психологов.

Важнейшую роль в профессионализации играет становление профессионального самосознания, выражающееся в профессиональной идентичности, которая понимается как «многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность в профессиональной деятельности» (Л.Б.Шнейдер). Проблемам формирования профессиональной составляющей

Я-концепции посвящено много работ как отечественных, так и зарубежных психологов (Т.М. Буякас; Э.Ф. Зеер; М.В. Клищевская, Pascarella, Terentini, Ritzer и др.). Данная составляющая структуры личности психолога необходима для успешного самоопределения и предполагает постоянную работу субъекта по формированию и детализации внутреннего образа профессиональной деятельности (Г.Ю. Любимова, В.М. Просекова).

Большинство современных исследователей утверждают, что решающее значение в становлении эффективного психолога имеет динамика его личностного развития. «Знание можно получить из книг или лекций, навыки приобретаются в процессе работы, но их ценность ограничена без совершенствования личности» (M.Balint, цит. по Р. Кочюнас). В современном отечественном профессиоведении все чаще на первый план выступает профессионал, чья личность и ценностно-смысловая сфера одновременно определяют результат труда и сами претерпевают изменения вследствие производимой деятельности (Г.Ю. Любимова).

Также актуальность исследования определяется потребностью в апробации интенциональных социально-психологических методик диагностики процесса развития профессиональных и личностных качеств студентов (Е.Ю. Артемьева, О.В. Митина, В.Ф. Петренко, Т.А. Ребеко, С.Л. Рубинштейн); важностью системного подхода к решению психолого-педагогических проблем высшего образования; целостностью концепции профессионализации с формами формирования профессиональных предпочтений у студентов (И.В. Кузнецова, Ю.П. Поваренков). В соответствии с актуальностью определена цель исследования: изучить профессиональное развитие студентов-психологов в условиях разработанной системы тренингов как формы психологического сопровождения образовательного процесса.

Задачи исследования: 1. Изучить проблему профессионального развития студентов-психологов на основе анализа особенностей современного высшего образования в контексте профессионализации личности.

2. Разработать и апробировать программу системы тренингов с использованием активных методов обучения в целях психологического сопровождения эффективного профессионального развития студентов-психологов.

3. Выявить особенности профессионального развития студентов-психологов в условиях современного высшего образования.

4. Описать на основе факторного анализа модель профессионального развития студентов-психологов как результата психологического сопровождения личности в условиях вуза.

Объект: профессиональное развитие студентов-психологов в процессе обучения в ВУЗе.

Предмет: система тренингов как форма психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов.

Гипотезы исследования: теоретически обоснованная и технологически обеспеченная программа психологического сопровождения обучения может являться оптимальным условием для профессионального развития студентов-психологов.

Методологическую основу исследования составили научные принципы (системности, развития, детерминированности процессов, состояний и свойств личности).

Теоретической основой исследования выступают следующие концепции: профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Л.П. Анцыферова, В.Г. Асеев, Т.В. Кудрявцева, И.В. Кузнецовой, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Дж. Сьюпер и др.); развития профессионально важных качеств личности (A.A. Воронина, Е.В. Гаврилов, А .Я. Гуревич, В.Г. Каневец, Н.В. Капылова, М.А. Степанова, JI.B. Темнова, В.А. Фокин, Ю.Г. Хлоновских, и др.); технологий и техник социально-психологического тренинга в образовательной системе (Л.П. Буева, Т.М. Буякас, И.В. Бачков, A.A. Вербицкого, Ю.Н. Емельянов, М.М. Кашапова, Г.Ю. Любимова, Г.И. Марасанов, Я. Морено, Л.А. Петровская, П.Н. Прудков, A.C. Прутченков, Ф. Перлз, О.Н. Родина, К. Роджерс, К. Рудестам и др.).

Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения исследовательских задач был использован комплекс научных методов. Среди них: теоретико-методологический анализ литературы по проблеме исследования, психологическое тестирование, наблюдение. В исследовании использовались следующие методики: личностный опросник Р. Кеттелла (16PF, форма С), тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. А. Леонтьева, методика «Изучение соотношения ценности и доступности в различных жизненных сферах» (ИСЦД) Е.Б. Фанталовой. Специальную группу составили методы обработки эмпирических данных: качественный анализ, статистический анализ, интент-анализ текстов.

Эмпирическая база исследования: 296 студентов I-V курсов психологического факультета Томского государственного педагогического университета (среди них 167 человек очной формы обучения и 129 человек заочной формы).

На первом этапе исследования: (2000-2001гг.) проведен анализ научной литературы по проблеме исследования, осуществлена постановка цели и задач исследования, выдвинута гипотеза, проведен первый срез исследования - оценка сформированное™ ПВК психологов в результате традиционного обучения.

На втором этапе исследования: (2001г.) проведен второй срез -диагностика ПВК студентов-психологов на начальном этапе обучения в ВУЗе. Разработана целостная программа, направленная на развитие ПВК студентов-психологов.

На третьем этапе исследования: (2001-2006гг.) адаптация системы тренингов как активной формы обучения студентов-психологов в процессе профессионального становления.

На четвертом этапе исследования: (2006г.) проведен третий срез исследования - оценка сформированности ПВК психологов в результате использования системы активных методов обучения, осуществлен анализ, обобщение полученных результатов, сформулированы основные выводы.

Научная новизна исследования. Впервые разработана целостная образовательная система, обеспечивающая всестороннее профессиональное развитие студентов- психологов. Данная система ориентирована не только на характеристики деятельности будущего психолога, но и на развитие личности профессионала.

Впервые разработана программа психологического сопровождения профессионального развития студентов, основанная на комплексе профессионально важных качеств психологов.

Выделены особенности профессионального развития студентов-психологов в условиях классического современного высшего образования: определен высокий уровень развития знаний, умений и навыков и недостаточный уровень сформированности профессионально важных качеств.

Определена факторная модель профессионального развития студентов-психологов как результата включения психологического сопровождения личности в образовательный процесс.

Обобщены подходы психологов-исследователей, рассматривающих эмпатию, рефлексию, коммуникативные способности, профессиональную направленность и самоконтроль, что позволило определить проблему исследования об особенностях развития ПВК личности будущих психологов. В процессе эмпирического исследования выявлена структура ПВК психологов.

Теоретическая значимость исследования.

Проанализирована современная система высшего образования в контексте профессионализации личности, что является вкладом в дальнейшее развитие концепции профессионального становления и образования личности.

Показано, что профессионализация личности может быть успешной только в том случае, если образовательная система направлена на формирование всех компонентов профессионального развития будущего профессионала.

Подтверждена роль активных методов обучения как средство развития ПВК психологов-практиков в профессиональном обучении. Выявлено влияние как отдельных тренингов на формирование профессионально важных качеств, так и системы тренингов. Разработанная система тренингов как форма психологического сопровождения профессионального развития студентов-психологов является моделью использования активных методов обучения в образовательных целях.

Уточнены закономерности профессионального развития студентов-психологов в зависимости от формы обучения, возраста и этапа профессионального развития. Определены половые различия развития профессионально важных качеств студентов-психологов.

Практическая значимость исследования.

Исследование доказало эффективность разработанной программы психологического сопровождения профессионального развития в плане развития профессионально важных качеств профессионала, и поэтому может быть рекомендована для использования этого опыта в подготовке специалистов других сфер деятельности. Программа системы тренингов, направленная на развитие ПВК студентов-психологов, апробирована и внедрена на факультете психологии ТГПУ и в ряде ВУЗов Сибирского региона.

Данные, свидетельствующие о взаимосвязи концепции профессионализации и концепции высшего образования, могут использоваться в формировании регионального и вузовского компонентов учебного плана в целях более качественной подготовки будущих психологов.

Выявленные закономерности профессионального развития могут использоваться в чтении лекций по дисциплинам « Психология труда», «Психология карьеры», «Профориентология», «Управление образовательными системами» и др.

Результаты исследования могут использоваться в работе с методологических семинаров работников образовательных систем для формирования единой образовательной концепции, а так же для молодых психологов в целях профилактики профессиональной деформации личности специалиста.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом проблемы при определении исходных теоретических и методологических принципов ее изучения; совокупностью эмпирических, экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, использованием надежных и обоснованных методов психодиагностики, применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на научно-практических конференциях: «Проблемы качества образования» (Красноярск, 2004), «Современные технологии обучения» (Томск, 2005), «Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности» (Томск, 2006), на учебно-методическом семинаре «Наука и образование» (Томск, 2003-2006г.), на заседании кафедры педагогики и психологии ТГПУ (Томск, 2005), на заседании кафедры педагогики и психологии образования МГУ (Москва, 2005).

Внедрение результатов осуществляется на базе факультета психологии, связей с общественностью и рекламы Томского государственного педагогического университета. Материалы исследований отражены в 10 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное развитие студентов-психологов может быть эффективным только в случае, если система образования направлена не только на формирование знаний, умений и навыков будущей деятельности, но и на развитие профессионально важных качеств.

2. Система тренингов, разработанная на основе теории профессионализации личности и направленная на развитие профессионально важных качеств студентов-психологов способствуют эффективному профессиональному развитию.

3. Обучение, осуществляемое без психологического сопровождения ведет к неэффективному профессиональному развитию в следствии несформированности некоторых профессионально важных качеств.

4. Факторная модель профессионального развития студентов-психологов в результате использования психологического сопровождения в форме системы тренингов состоит из «Фактора осмысленности жизни», «Фактора прогностичности событий», «Фактора практичности», «Фактор нонконформизма» и «Фактор эмоциональности и целеустремленности».

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка включающего 238 наименований, из них 14 на английском языке и 15 приложений. Общий объем диссертации - 252 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Профессиональное развитие студентов-психологов может быть эффективным только в случае, если система образования направлена не только на формирование знаний, умений и навыков будущей деятельности, но и на развитие профессионально важных качеств.

2.Система тренингов как формы психологического сопровождения, разработанная на основе теории профессионализации личности и направленная на развитие профессионально важных качеств студентов-психологов способствуют эффективному профессиональному развитию. Полученные результаты свидетельствуют о том, что наибольшему развитию подвержены такие профессионально важные качества как: внимание и стремление понять позицию других, общительность, обходительность, терпеливость и упорство, ответственность, способность к разнообразной работе, самостоятельность суждений, последовательность в работе, способность к планированию своего будущего, способность к устным высказываниям и умение заботиться о посторонних

3.Обучение, осуществляемое без психологического сопровождения ведет к неэффективному профессиональному развитию в следствии несформированности некоторых профессионально важных качеств таких как: способность выполнять работу, полную разнообразия; вежливость и обходительность; терпеливость и упорство; внимание, стремление понять позицию других и способность к планированию своего будущего.

4. В результате проведенного исследования зависимости структуры профессиональных и личностных качеств студентов-психологов от системы применяемых тренингов как способа психологического сопровождения в контрольной группе было выявлено пять факторов: «Фактор консерватора», «Фактор эстетических ценностей». «Фактор посредственности», «Фактор социального взаимодействия» и «Фактор наивности». Таких людей отличает интенция доминирования и властности, значимыми являются ценности красоты природы и искусства, свободы и творчества. Для них не являются значимыми и весомыми ценности активной деятельной жизни, материально обеспеченной жизни. Их отличает проявленность таких личностных черт как отсутствие стремления к познанию и рациональному осмыслению, они не ориентированы на чувственное осознавание окружающего мира. Так же эти респонденты устойчивы по отношению к традиционным трудностям, лучше чувствующие себя в ситуации предсказуемой и стабильной они отличаются явно заниженным уровнем самооценки.

5. Факторная модель профессионального развития студентов-психологов обучающихся по системе тренингов как способа психологического сопровождения выглядит следующим образом: «Фактором осмысленности жизни», «Фактор прогностичности событий», «Фактор практичности», «Фактор нонконформизма» и «Фактор эмоциональности и целеустремленности». Студенты - психологи, данной выборки могут быть охарактеризованы как критически настроенные, стремящиеся быть хорошо информированными, спокойно воспринимающими новые не устоявшиеся взгляды и перемены, а так же уверенные в себе, безмятежные и хладнокровные. Так же мы можем говорить о том, что для респондентов данной выборки довольно значимыми являются ценности здоровья и материально обеспеченной жизни, склонных в большей степени к проявлению самостоятельности, независимости, напористости, иногда конфликтности, агрессивность и склонности к авторитарному поведению. Для таких студентов так же характерны смелость, предприимчивость, активность, готовность к риску и сотрудничеству с незнакомыми людьми в незнакомых обстоятельствах, способность принимать самостоятельные, неординарные решения. Таких респондентов отличает высокая скорость решения практических задач, ориентация на внешнюю реальность, развитое конкретное воображение, практичность, реалистичность. Данные студенты стремятся проявлять доброту по отношению к окружающим, они независимы, ориентированы на собственные решения, самостоятельность, находчивость, стремление иметь собственное мнение. Такие студенты так же обладают целенаправленностью, сильной волей, умением контролировать свои эмоции и поведение.

Таким образом, все задачи исследования были достигнуты, а гипотеза подтверждена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Жданова, Светлана Петровна, Томск

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М.: Психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.

2. Агеев В. С. Психология межгрупповых отношений. -М.: издательство МГУ, 1983 144 с.

3. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально -психологические проблемы. М.: издательство МГУ, 1990 - 240 с.

4. Агеев В. С. Мотивационная регуляция поведения личности: Автореферат на соискание ученой степени доктора психологических наук. -М.: Институт психологии РАН, 1995 45 с.

5. Агеев В. С. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. № 1, с. 95-101.

6. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Гуманитарное агентство «Академ, проект», 1997 - 253 с.

7. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. 1984. Т.5. №5.

8. Алиева М. А. и др. Я сам строю свою жизнь (тренинг развития жизненных целей)/Под ред. Е.Г. Трошихиной. СПб., 2001.

9. Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс. СПб.: издательство ДНК, 2000 - 528 с.

10. Ю.Андерсен-Уоррен М., Грейнджер Р. Драматерапия. СПб., 2001.

11. П.Андреева Г. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопросы психологии. 1988. №4. С. 116-120.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.2.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука,

14. Н.Антонова Н.В. Личностная идентичность и общение современного педагога // Вопросы психологии. 1997. №6.

15. Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. №1. С. 28-40.

16. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: издательство «Смысл», 2002 -479 с.

17. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: издательство «Евразия», 2000-318 с.

18. Батищев М.М. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения //Вопросы философии. 1995. №3, с. 103-109.

19. Бердяев Н. А. Самопознание. М.: издательство «ЭКСМО-Пресс», Харьков - «Фолио», 1998 - 620 с.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы. М.: издательство «Гранд Фаир-пресс», 2002 - 427 с.

21. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: издательство «Братство», 1992 - 223 с.

22. Богуславский М. В. Ценностные ориентации российского образования //Педагогика. 1996, №3, с. 72-75.

23. Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983 -271 с.

24. Бодров В.А. Методология системного и субъектно-деятельностного подходов в исследованиях профессиональной пригодности // Идея системности в современной психологии / под ред. В.А.Барабанщикова. М., 2005.

25. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред. В.А.Бодрова. М., 1991.

26. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. Москва-Воронеж: издательство «Владос», 1995 -210 с.

27. Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб.: издательство «Социально-психологический центр», 1996 -379 с.

28. Борисов В.Н. Социально-психологический тренинг межличностного общения. Домодедово, 1995.

29. Боуэн М. В. Духовность и лично-центрированный подход //Вопросы психологии. 1992. №3, с. 24-33.

30. Братусь Б. С. Психология личности //Психология личности. Хрестоматия. В 2-х т. Т.2. Самара: издательство «Бахрах». 1999 -423 с.

31. Братусь Б. С. Российская психология на перепутье //Начала христианской психологии /Под редакцией Б. С. Братуся, В. Л. Воейкова, С. Л. Воробьева и др. М.: издательство «Наука», 1995 - 233 с.

32. Бубер М. Проблема человека. Специализированная информация по общеакадемической программе «Человек, наука, общество: комплексные исследования»: К XIX Всемирному философскому конгрессу К.: Ника-Центр, Вист-С, 1998 - 146 с.

33. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: издательство «Питер Ком», 1999 - 528 с.

34. Бубнова С.С. Исследование индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности. М.: Изд-во ИПРАН, 1991.

35. Бубнова С.С, Методика диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности // Методы психологической диагностики. М.: Изд-во ИПРАН, 1994. Вып. 2.

36. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. М.: Издательство «Питер», 2001.

37. Василюк Ф. Е. Психотехника выбора //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под редакцией Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур М.: издательство «Смысл», 1997, с. 126-141.

38. Вацлавик П., Бивин Дж., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия. М.: издательство «Апрель-пресс»: «ЭКСМО-пресс», 2000 -311 с.

39. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: издательство «Ось-89», 2000 - 223 с.

40. Войтова С.А., Зубань E.H. Ролевые игры. СПб., 1992.

41. Гершунский Б. С. Менталитет и образование (учебное пособие для студентов). М.: Институт практической психологии, 1996 - 142 с.

42. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: издательство «Совершенство», 1998 - 605 с.

43. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Издательство МГУ, 1987- 174 с.

44. Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: издательство «Владос», 1994 - 192 с.

45. Гришина Н. В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению //Психические состояния. Экспериментальная и прикладная психология. Выпуск 10. /Под ред. A.A. Крылова и др. Л., 1981 - 217 с.

46. Гроф Станислав. Духовный кризис. Когда преобразование личности становится кризисом, М.: Класс: Издательство Трансперсональногоинститута, 2000 284 с.

47. Гроф Станислав. За пределами мозга: рождение, смерть и трансценденция в психотерапии. М.: Институт трансперсональной психологии, издательство Института психотерапии, 2000 - 497 с.

48. Гроф Станислав. Космическая игра: Исследование рубежей человеческого сознания. М.: издательство «АСТ», 2001 - 248 с.

49. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2003.

50. Галкина О.И. Об изучении профессий в свете психологии труда // Вопросы психологии труда и профессионального обучения. Л., 1969.

51. Григорович Л.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Гардарики,2003.

52. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Издательство МГУ, 1987 - 187 с.

53. Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ТОО «Че Ро», 1997 - 342 с.

54. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Издательство «Питер», 2000.5 5.Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Издательство «Питер», 2001.

55. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: Издательство ЛГУ, 1985 167 с.

56. Емельянов Ю. Н. Обучение паритетному диалогу. Л.: Издательство ЛГУ, 1991 - 106 с.

57. Жуков Ю. М. Эффективность делового общения. М.: издательство «Знание», 1988 - 63 с.

58. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении (практическое пособие). М.: издательство Киров: ЭНИОМ, 1991 - 94 с.бО.Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988.

59. Захаров В.П. Практические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга: методические указания. Л., 1990.

60. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л., 1989.бЗ.Защиринская О.В. сказка в гостях у психологии: психологические техники: сказкотерапия. СПб., 2001.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2002.69.3иятдинов Ф.Г. Престиж профессии учителя // Социологические исследования. 1991. №8.

62. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1992.

63. Иванова Е.М. Технология психологической оценки профессионала // Вопросы психологии. 1991. №4. С. 35-42.

64. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

65. Калина Н. Ф. Основы психотерапии. К.: издательство «Ваклер», 1997-272 с.

66. Каструбин Э. М. Ключ к тайнам мозга. М.: издательство «Триада», 1995 -238 с.

67. Келли А. Дж. Теория личности. СПб: издательство «Речь», 2000

68. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: издательство МГУ, 1995 -222 с.

69. Климов Е. А. Психология профессионала. Москва - Воронеж: издательство МГУ, 1996 - 269 с.

70. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Московского университета; Издательский центр Академия, 2004.

71. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: учебное пособие. М.: Изд-во Московского университета; Издательский центр Академия, 2004.

72. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986.

73. Козлов Н. И. Лучшие психологические игры и упражнения. -Екатеринбург: издательство «АРД ЛТД», 1998 136 с.

74. Комаровская Л. В., Сокуров Г. А. Стратегия и технология образования: проблемы личностного роста /Психологический универсум образования человека ноэтического: сборник статей. Томск, 1999.

75. Кондаков И.М., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. №5.

76. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб., 2002.

77. Копытин А.И. Основы арт-терапии. СПб.: Лань, 1999.-256 с.

78. Корнелиус X., Фэйер Ш. Выиграть может каждый: как разрешать конфликты. М.: издательство «Стрингер», 1992 - 212 с.

79. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: учебное пособие / под ред. Л.М.Митиной. М., Воронеж; Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.

80. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. М.: Изд-во МГУ, 1986.

81. Кривцова С. В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.: издательство «Генезис», 1997-287 с.

82. Кузнецова И.В., Поваренков Ю.П. Профессиональное развитие студентов педагогического вуза: учебное пособие. Сыктывкар: Коми пединститут, 2003 - 128 с.

83. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: Педагогика, 1986.

84. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. №2. С.20-31.

85. Курбатова Т.Н. Тренинг коммуникативной компетентности//Практикум по социально-психологическому тренингу/Под ре. Б.Д. Парыгина. СПб., 1994 260 с.

86. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: издательство «Речь», 2000 - 364 с.

87. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: издательство «Смысл», 1997-365 с.

88. Леонтьев Д. А. Методика предельных смыслов (МПС): Методическое руководство. М.: издательство «Смысл», 1999 - 38 с.

89. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999 - 487 с.

90. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999 - 349 с.

91. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. №2. С.31-45.

92. Май ере Д. Дж. Социальная психология (Учебное пособие для психологических факультетов и курсов дополнительных дисциплин на гуманитарных факультетах вузов Российской Федерации). СПб.: издательство «Питер Ком», 1998 - 684 с.

93. Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. -М.: издательство «Велес», 1986-315 с.

94. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб., 1997.

95. ЮЗ.Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастикав тренинге: Каталог. Часть 1. СПб., 1993.

96. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге: Каталог. Часть 2. СПб., 1996.

97. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М., 2001.

98. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996 - 308 с.

99. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: издательство «Просвещение», 1993 - 190 с.

100. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика. 1986. №6.

101. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. №6.

102. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. №5. С. 40-48.

103. Ш.Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.

104. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: издательство «Евразия», 1999-430 с.

105. Межличностное общение. Хрестоматия /Составление и общая редакция Н. В. Казариновой, В. М. Погольши. СПб.: издательство «Питер», 2001 -512 с.

106. Мелибруда Е. Я. Ты. Мы: Психологические возможности улучшения общения. -М.: издательство «Прогресс», 1986-256 с.

107. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 28-32.

108. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004.

109. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело,

110. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. №3.

111. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера// Вопросы психологии. 1975. №5. С.110-122.

112. Муравьева О. И. Актуализация рефлексивной установки в коммуникативной позиции педагога. //Сибирский психологический журнал.1999. Выпуск 10, с. 12-18.

113. Муравьева О. И. Основные подходы к проблеме эффективности общения и взаимодействия /Психологический универсум образования человека ноэтического. Томск. 1999.

114. Мэй Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества. Львов: «Инициатива», М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001 - 127 с.

115. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. Москва-Воронеж: Институт практической психологии, 1998 - 362 с.

116. Никандров В.В. Антитренинг, или контуры нравственных и теоретических основ психотренинга: учебное пособие. СПб., 2003.

117. Нойманн Э. Происхождение и развитие сознания. М.: «Рефл-бук», Киев: «Ваклер», 1998-462 с.

118. Носов Н. А. Виртуальная психология. М.: издательство «Аграф», 2000-430 с.

119. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Гос. изд-во иностранных и научных словарей, 1963.

120. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. 1988. №1. С. 16-26.

121. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.

122. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.,

123. Перлз Ф. Практика гештальттерапии. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2000 - 469 с.

124. Петровская Л. А. Компетентность в общении. М.: издательство «Знание», 1989- 162 с.

125. Пиняева С.Е., Андреев И.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. 1998. №2. С. 3-9.

126. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медгиз, 1962.

127. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977.

128. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

129. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирование структуры профессиональных способностей // Диагностика и способности. М., 1992.

130. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности (основы психологической концепции профессионализации): Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Курск: КГПИ, 1991.

131. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000.

132. Поваренков Ю.П. Психологическая характеристика субъекта труда // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Г.В.Мухаметзяновой. Казань: КСЮИ, 2004.

133. Поваренков Ю.П., Шадриков В.Д. Формирование информационной основы деятельности в процессе профессионального обучения // Психологический журнал, 1990. Т.2. №2. С.49-58

134. Практикум по социально-психологическому тренингу/Под ред. Б.Д. Парыгина. СПб., 1994.

135. Проблемы психологии образования /Под редакцией А. А. Вербицкого. М.: издательство «Высшая школа», 1992 - 315 с.

136. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учебное пособие / под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002.

137. Пряжников Н.С. Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: AKADEMIA, 2001.

138. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / под ред. В.Н.Дружинина. СПб.: Издательство «Питер», 2003.

139. Психологические закономерности профессионализации: Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль, ЯГПИ, 1991.

140. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред. В.А. Бодрова. М., 1991.

141. Психологический анализ трудовой деятельности: Учебное пособие. Ярославль, ЯрГУ, 1980.

142. Психологический словарь / под ред. ВЛЗинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1998.

143. Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М.М. Кашапова. М.: Институт психологии РАН, 2003.

144. Психология учебной и трудовой деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПИ, 1985.

145. Психология труда и личности учителя: сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1976.

146. Реан A.M. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией//Вопросы психологии. 1988. №1. С.83-88

147. Реан A.A. Психология изучения личности: учебное пособие. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999.

148. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону,1996.

149. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: издательство «Прогресс»: Универс, 1994-479 с.

150. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: издательство «Питер», 2003 - 508 с.

151. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное Самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996. №6.

152. Рукавишников A.A., Соколова М.В. Пособие по применению личностного опросника Р. Кетгелла 16 PF. Ярославль, НПЦ «Психодиагностика», 2000.

153. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг: практическое руководство. СПб., 2000.

154. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. СПб., 2001.

155. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: издательство «Педагогическое общество», 2000 - 102 с.

156. Скок Г. Б. Психолого-педагогические аспекты ломки отрицательных стереотипов в деятельности преподавателя //Современная высшая школа. Варшава, 1986, №3 (55) - 99 с.

157. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. №4. С.72-81.

158. Слово в действии: интент-анализ политического дискурса. /Под редакцией Т. Н. Ушаковой, Н. Д. Павловой. СПб.: издательство «Алетейя», 2000-314 с.

159. Смирнов A.A. О психологической подготовке к труду. Избранные психологические труды: в 2 томах. М.: Наука, 1987. Т.1.

160. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: издательство «Академия», 2001 -302 с.

161. Смит Г. Тренинг уверенности в себе. СПб., 2001.

162. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М., 1991.

163. Сонин В.А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности. СПб: Речь, 2004.

164. Сушков И. Р. Психология взаимоотношений. М.: издательство195 "

165. Академический проект»: Институт псих^Иогии РАН, Екатеринбург: издательство «Деловая книга», 1999-447 с.

166. Теньков А. А. Содержание, структура и динамика межгрудпйвых представлений //Вестник МГУ. Сер. 14. Психолощя,^ 1986.,№- "1;л.с. 10-19.гЧ*

167. Тест умственных способностей. Руководство. Ярославль, Изд-во НПЦ «Психодиагностика», 2000. '"-Wttë' ' '

168. Уилбер К. Никаких границ. Восточные и западные пути личностного роста. М.: издательство Трансперсонального института, 1997 -174 с.

169. Улыбина Е. В. Психология обыденного сознания. М.: издательство «Смысл», 2001 - 263 с.

170. Уманский JI. И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов. //Методология и методы социальной психологии. М., 1977, с. 54-71.

171. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении //Бихевиоризм. М.: издательство «АСТ», 1998, с. 475-480.

172. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонификации и социального роста. М., 1996-430 с.

173. Фельденкрайз М. Осознание через движение: двенадцать практических уроков. СПб., 2000.

174. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: издательство «Ювента», 1999 - 317 с.

175. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или Переговоры без поражения. -М.: издательство «Наука», 1990- 155 с.

176. Формирование и развитие профессионального сознания студентов. /Под редакцией Г. В. Акопова Самара: издательство Самарского ГПИ, 1991 - 168 с.

177. Франкл В. Воля к смыслу. М.: издательство «ЭКСМО-пресс»,

178. Апрель пресс», 2000 366 с.

179. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: издательство «Прогресс», 1990 - 367 с.

180. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: издательство «Прогресс»: Универс, 1990-252 с.

181. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: издательство «Смысл», 1995-239 с.

182. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации //Вопросы психологии. 1997. №2.

183. Хакер В. Инженерная психология и психология труда: психологическая структура и регуляция различных видов трудовой деятельности. М.: Машиностроение, 1985.

184. Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъектного подхода в исследовании коммуникативных воздействий //Психолого-педагогические проблемы общения. М.: издательство «Знание», 1979- 117 с.

185. Хараш А. У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия //Вопросы психологии, №3. 1980, с. 54-71.

186. Харман Г. Современный факторный анализ: Перевод с английского М.: издательство «Статистика», 1980 - 315 с.

187. Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности. М.: издательство «КСП+», 1997-719 с.

188. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: издательство «Питер Ком», 1998 - 606 с.

189. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. психотренинг: игры и упражнения. М.,1988.

190. Чалдини Р. Психология влияния. СПб. и др.: издательство «Питер», 1999-270 с.

191. Чебыкин А.Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1996. №8. С. 42-49.

192. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989.

193. Чугунова Э.С. Связь профессиональной мотивации и творческой активности инженера//Вопросы психологии. 1986. N7.

194. Чудновский В. Э. Педагогическая профессия в системе смыслообразующих ориентаций учителя. /Доклад на VII симпозиуме «Психологические аспекты смысла жизни, акме, счастья». //Психологический журнал. 2000. №6, с. 25-30.

195. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии. 1999. №2. С. 107-110.

196. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

197. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. Т.З. №5.

198. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

199. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979.

200. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Логос, 1996.

201. Шарден П. Феномен человека. М.: издательство «Айрис-пресс», 2002-350 с.

202. Шериф М., Шериф К. Перспективы социальной психологии.

203. М.: издательство «ЭКСМО», 2001 687 с.

204. Шибутани Т. Социальная психология. М.: издательство «ACT», Ростов-на-Дону: издательство «Феникс», 1999 - 538 с.

205. Шихирев П. Н. Современная социальная психология: учебное пособие для студентов ВУЗов. М.: Институт психологии РАН, Екатеринбург: издательство «Деловая книга», 2000 - 447 с.

206. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-Манипулятор. М.: Дубль В, Дельта-92,1994 - 127 с.

207. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JL: Просвещение, 1967.

208. Эриксон Э. Г. Детство и общество. СПб. Балашиха: Психологический центр «Ленато»: фонд «Университетская книга», 1996 -589 с.

209. Юнг К. Г. Аналитическая психология: ее теория и практика. Тэвистокские лекции. М.: издательство «Рефл-бук», «Ваклер», 1998 - 295 с.

210. Юнг К. Г. Душа и миф. Шесть архетипов. Киев: ЗАО «Совершенство»: Порт-Рояль, 1997 - 382 с.

211. Юнг К. Сознание и бессознательное. СПб.-М.: Университетская книга, издательство «ACT», 1997 - 536 с.

212. Яглом А. М., Яглом И. М. Вероятность и информация. Изд. 3-е, М.: издательство «Наука», 1973 359 с.

213. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000.

214. Янцен К. И. Политические и образовательные ценности в структуре ментальности студентов. /Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Томск, 2002.

215. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: издательство «Смысл», 2001 - 366 с.

216. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: издательство1. Политиздат», 1991 527 с.

217. Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.Y.: Prentice-Hall, 1986.

218. Buhler Ch. Basic Theoretical conceptions of Humanistic Psychology // American Psycho. 1971. V.26. N4. P.378-386.

219. Cattell R.B. The scientific analysis of personality. Baltimore: Penguin Books, 1965.

220. Clauss G. Zur Psychologie kognitiver Stile. Neuere Entwicklungen im Grenzbereich von Allgemeiner und Personlichkeitspsychologie // Zur psychologische Personlichkeitforschung. Berlin. 1978.

221. Chaplin J. P. Dictionary of psychology. N. Y., 1975.

222. Contry Y. Combats hour Thistoire des sciences: letter overte aux historiens des mentalites // Revue de synthes'e, 3 series. 1983.

223. Drever J. A dictionary of psychology. Harmondsworth, 1967.

224. Frankl V.E. The Doctor and the Soul: An Introduction to Logotherapy. New York: Knopf, 1955.

225. Jung C.G. Collected Works, Bollingen Series. New York: Pantheon Books, 1953.

226. Marsella A.J., Tharp R.G., Ciborowski T.J. Perspectives on cross-cultural psychology. N. Y., 1979.

227. Mead G.H. Mind, Self and Society. Chicago, 1934.

228. Mead G.H. The Individual and the Social Self. Chicago-L., 1982.

229. Nord L. Gender and Equality as Quality in School and Teacher Education / Ed. by A.L. Arnesen. Oslo, 1995.

230. Peabody D., Goldberg L. R. Some determinants of factor structures from personality trait descriptors // Personality and Soc. Psychol. - 1989. - V. 57.

231. Reber A. S. The penguin dictionary of psychology. Harmohdsworth,1985.

232. Ricoeur P. Lectures on Ideology and Utopia. / Ed. by George H.Taylor. -N.Y., 1986.

233. Sniderman P.M., Brody R.A., Tetlock Ph.E. Reasoning and Choice. Explorations in Political Psychology. Cambridge, 1991.

234. Ericson E.H. Identity, youth and crisis. L.: Faber Identity in adolescence // Abelson. J (ed). Handbook of abolescent psychology. N.Y.: J Wiltj, 1980.

235. Super D.E. The psychology of careers. N.Y., 1957.

236. Super D.E. Vocation development N.Y., 1957.

237. Stimson James A. Belief Systems: Constraint, Complexity, and the 1972 Election. // In Niemi R. G. and Weisberg H. F. (eds.) Controversies in American Voting Behaviour. SanFrancisco: Freeman, 1975.201