автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое сопровождение развития личности учащихся в процессе профессионально-технического и среднего специального образования

Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение развития личности учащихся в процессе профессионально-технического и среднего специального образования"

На правах рукописи

ПОПОВА Оксана Сергеевна

Психологическое сопровождение развития личности учащихся в процессе профессионально-технического и среднего специального образования

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

16 МАЙ ¿013

Москва 2013

005058343

Работа выполнена на кафедре психологии учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Официальные оппоненты: Григорович Любовь Алексеевна

доктор психологических наук, профессор кафедры педагогической психологии и методики преподавания НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет»

Зеер Эвальд Фридрихович

доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии профессионального развития Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Орлова Елена Александровна доктор психологических наук, профессор кафедры прикладной психологии Федерального государственного образовательного бюджетного учреждения высшего профессионального образования «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации»

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Защита состоится «28» мая 2013 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного со вета Д.521.027.01 при негосударственном образовательном учреждении высшего про фессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по ад ресу: 115191, г. Москва 4-й Рощинский проезд, д.9 а, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке негосударственного образова тельного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» (1 этаж), с авторефератом диссертации - на сайте университе та: www.mpsu.ru и на официальном сайте Министерства образования и науки РФ: vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «26» апреля 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

¡1

IВ

1

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Формирование личности на протяжении всего периода исторического развития человечества является актуальной социокультурной проблемой. Сложность ее разработки обусловлена множественностью факторов, которые оказывают влияние на растущего человека. Прежде всего, это особенности социально-экономического устройства общества, политика государства в области культуры, науки, производства, молодежная политика. Современная молодежь - это стратегический ресурс государства. Отсутствие ясного государственного заказа в образовании, планирования молодежной политики приводят к деструктивизации подрастающего поколения, духовно-нравственному кризису становящему свою личность человека, спонтанности выбора юношами и девушками как будущими субъектами труда цели и средств профессионально-личностного развития.

Наряду с государством, ведущую роль в определении стандартов и содержания воспитательной деятельности играет система образования. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Программе социально-экономического развития Республики Беларусь на 2011-2015 гг. одной из приоритетных задач выступает достижение социально-экономического роста путем активизации возможностей и средств сферы образования, обеспечение приоритетного роста человеческого капитала. Решение данной задачи предполагает особое внимание к личностному развитию подрастающего поколения. Современной молодежи важно знать, что она является не только объектом воздействия, не только будущим своей страны - а ее настоящим, ее движущей силой, которая уже необходима и востребована государством (В.Ю. Зорин).

Современное состояние общества, производства, экономики ориентируют сферу образования на развитие самостоятельности, конкурентоспособности и мобильности учащейся и студенческой молодежи (А.Г. Асмолов, А.К. Маркова, П.И. Третьяков,

A.B. Хуторской, Т.И. Шамова). В педагогике и психологии активно разрабатываются основные идеи развивающего пространства образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, В.В. Рубцов,

B.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская), создаются и исследуются лич-ностноориентированные модели образования, направленные на развитие учащихся как подлинных субъектов деятельности и общения, на активизацию их социально-профессионального потенциала. В трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Л.И. Божович,

A.B. Брушлинского, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и других исследованы субъективные и объективные факторы в становлении и развитии личности.

Активно пропагандируемая в последние годы идея гуманизации и гуманитаризации системы образования в целом позитивно сказывается на формировании подрастающего поколения, на включенности общества в обсуждение проблем нравственности, на понимании ценности и уникальности личностного, социального и профессионального пути каждого человека. В своей реализации на разных уровнях системы образования она неразрывно связана с формированием у обучающейся молодежи системы ценностных ориентации, интересов, потребностей, личностного смысла. Наряду с этим ею обеспечивается глубина, фундаментальность, системность общепрофессиональной и специальной профессиональной подготовки, общекультурного развития личности. По мнению

B.А. Сластенина и E.H. Шиянова, гуманизация является условием гармоничного развития личности. Она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта деятельности.

Субъектный подход основан на положениях о человеке как центре организации бы-

тия, проявляющемся через его потребность и способность совершенствоватьс. (C.JI. Рубинштейн). Фундаментальные положения о человеке как субъекте деятельное™ глубоко раскрыты в исследованиях К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, A.B. Петровского В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Л. Хайкина, Э.Г. Юдина.

Анализ психолого-педагогических исследований позволяет констатировать, что в последние годы возросло внимание исследователей к изучению проблем развития потенциала субъекта в русле гуманистического понимания, специфики его субъектной репре зентации в мире (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Н.Я. Болыпунова, A.B. Брушлинский,

A.A. Деркач, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, М.В. Ермолаева, И.А. Зимняя,

B.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Е.А. Климов, Л.М. Митина, B.C. Мухина, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, Э.В. Сайко, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Предметом психологических исследований все чаще выступают такие проявления

как:

смысл жизни и жизненное пространство субъекта (И.Г. Богачева, A.A. Левшина, Л.М. Митина, К. Обуховский, В.В. Столин, Н.Е. Харламенкова, В.Э. Чудновский,

B. Франкл);

жизненные стратегии (К.А. Абульханова, A.A. Деркач, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Ткаченко);

самоопределение и самодетерминация (М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, E.H. Князева,

C.П. Курдюмов, Н.С. Пряжников, A.A. Реан, В.В. Сериков и др.); самосовершенствование (О.С. Газман, A.B. Мудрик, Л.Н. Куликова и др.); самореализация (А.Г. Асмолов, A.A. Деркач, Л.А. Коростылева, Д.А. Леонтьев,

В.А. Петровский, Э.В. Сайко);

саморазвитие и самоактуализация (А.Г. Асмолов, И.Д. Егорычева, B.C. Мухина, А. Маслоу, А.Б. Орлов, A.A. Реан, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.);

личностный рост (Р. Берне, Д.В. Григорьев, Н.В. Клюева, Н.Л. Селиванова, П.В. Степанов и др.).

На психологическом уровне обосновывается, что основным носителем активности выступает субъектная позиция (отношение), а ответственность, инициативность, проектирование будущего, социальный интерес раскрывают содержание субъектной позиции человека (В.Л. Хайкин).

Необходимость актуализации субъектности становящейся личности обусловлена необходимостью ее деятельностного отношения к миру и к себе, проецирования ближайших и отдаленных проектов собственного развития, самореализации себя через взаимодействие с другими (Г.М. Андреева, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, E.H. Шиянов). Трудности обусловлены не столько тем, что развитие субъекта не может и не должно быть ориентировано на одни и те же образцы, сколько тем, что образцы последних десятилетий оказываются исключительно динамичными.

В психологии профессионального образования субъект рассматривается как человек, определяющий свой профессиональный план (профессиональный путь); условием, позволяющим человеку стать субъектом развития, выступает высокий уровень личностного и профессионального самосознания (Ю.М. Забродин, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.К. Кардовская, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Е.И. Сутович, А.И. Турчинов, И.И. Чеснокова).

Современные преобразования в системе профессионально-технического и среднего

специального образования (далее — профессионального образования, поскольку в соответствии с Кодексом об образовании Республики Беларусь только данные уровни представляют систему профессионального образования) направлены на перспективу развития человека труда, социума и производства. Долгое время общество жило в ситуации, когда однажды полученное образование сохраняло свою ценность на протяжении всей жизни человека, однако ситуация изменилась. Сегодня от профессионального образования зависит, станет ли профессиональная деятельность только необходимой обязанностью или превратится в средство удовлетворения потребностей, в средство овладения и расширения социального опыта, принятия и признания человека обществом и значимыми другими, в средство развития и формирования его активной жизненной позиции.

В отечественной психологии профессиональное развитие изучали В.А. Бодров, Н.С. Глуханюк, JI.A. Григорович, A.A. Деркач, A.JI. Журавлев, Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Ф.И. Иващенко, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, B.JI. Марищук, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов, Л.Г. Семушина, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков и др. Для многих исследователей характерна общность методологических подходов и принципов анализа профессионального развития, а различия проявляются в выборе объекта профессионального развития, в связи с чем раскрываются:

профессиональное становление личности (Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, В.А. Бодров, Ю.П. Поваренков, Г.В. Резапкина, Н.В. Самоукина);

процесс профессионализации (И.С. Бусыгина, Н.С. Глуханюк, JI.M. Митина, H.H. Нечаев, Л.Г. Семушина, А.Р. Фонарев);

профессиональное самоопределение (К.А. Абульханова, С.А. Боровикова, Е.И. Головаха, Л.А. Григорович, Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафин, C.B. Фролова, H.A. Цветкова, С.Н. Чистякова и др.);

профессиональная идентичность (Е.И. Гиниатуллина, Л.Б. Шнейдер); профессионально-психологическая культура (A.A. Деркач, И.А. Зимняя, Н.И. Исаева, Е.А. Климов, Я.Л. Коломинский, Н.И. Лифинцева, Р.В. Овчарова, В.В. Семикин и др.);

профессиональные деформации (С.П. Безносов, Л.Г. Почебут, Э.Э. Сыманюк), профессиональное консультирование (С.С. Бубнова, Н.Ф. Гейжан, С.С. Гриншпун, Ф.С. Исмагилова, Е.А. Климов);

профессионально значимые качества учащихся (М.Р. Битянова, М.В. Ильин, Е.А. Климов, М.В. Клищевская, А.И. Красило, В.Л. Марищук, А.К. Маркова, К.К. Платонов, O.A. Рудей, И.В. Травин, В.Д. Шадриков);

профессионально-личностное развитие и самоактуализация (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Митина).

Наиболее значимые зарубежные теории профессионального развития представлены теориями стадиальности (Э. Гинцберг, Д. Сьюпер, Э. Шпрангер и др.), теориями самопонимания (Д. Гидман, Дж. Голланд, О. Липпман, Л. Тайлер). Широкое признание получили дифференциально-диагностические исследования индивидуальных свойств и качеств личности (Г. Мюнстерберг, Ф. Парсонс, Д. Равен), профессиональных потребностей (Е. Бордин, У. Мозер, Э. Роэ и др.), мотивации (Ф. Герцберг, А. Маслоу, У. Мозер, Ж. Нюттен, Э. Роу, X. Хекхаузен и др.), психологии карьеры (Д. Мак-Клеланд, А. Маслоу, Д. Холл, Б. Швальбе).

Образование и развитие личности процессы взаимосвязанные и взаимообусловленные. В новых условиях возникает необходимость активизации самого человека в решении социально-экономических и профессионально-личностных проблем. На современ-

ном этапе можно констатировать несоответствие полученного профессионального обра зования характеру развития производства, несоответствие человека труда современны» требованиям техники и технологии. Результатом этого становится функциональная не грамотность, профессиональная и социально-психологическая некомпетентность, снижа ется психологическая стабильность субъекта труда, девальвируется профессиональная социальная и личностная значимость образования. Именно на преодоление этих соци ально острых проблем должно быть нацелено современное профессиональное образова ние личности.

В системе профессионального образования активно пересматриваются содержани* обучающей и развивающей деятельности, меняется представление относительно роли и функций современного работника. Несомненно, ревизия содержания учебного процесс; и его составляющих необходима в условиях изменения рынка труда, изменения требований профессии к личности специалиста, в условиях постоянного роста конкуренции, в связи совершенствованием форм и средств трудовой и профессиональной деятельности на производстве. Однако данная проблема не может быть решена только за счет модернизации и пересмотра содержания образования. Кроме того изменения в содержании образования происходят достаточно часто и педагогические новации в этом плане далеко не всегда связаны с объективной общественно-экономической динамикой и потребностями социума, а представляют субъективный (хотя и заслуживающий внимания) взгляд ученых, педагогов-практиков, научных школ на развитие и совершенствование образовательного процесса. Для получения качественных результатов в развитии становящейся личности, позитивной динамики профессионального и личностного роста будущих субъектов труда таких шагов явно недостаточно.

Трудом сопровождается наиболее активный период жизни личности. Именно поэтому в процессе профессионального образования и подготовки юношей и девушек в ПТУЗах и ССУЗах важен опережающий характер учебно-воспитательной деятельности по отношению к уровню их актуального развития и периоду будущей самостоятельной трудовой деятельности. Как показывает анализ исследований Ю.Н. Забродина, Д.Н. Завалишиной, И.А. Зимней, A.A. Деркача, A.M. Новикова, опережающий характер развития личности достигается путем использования достижений психологической науки, актуализации индивидуально-психологического потенциала личности.

В последнее десятилетие активно разрабатываются исследования, посвященные основам психолого-педагогического образования (A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); разрабатываются научно-методические основания деятельности педагога-психолога в системе образования (Г.С. Абрамова, М.Р. Битянова, JI.A. Григорович, И.В. Дубровина, М.Д. Ильязова, JI.M. Митина, Р.В. Овчарова, И.М. Павлова, A.M. Прихожан, Н.С. Пряжников, Н.И. Рейнвальд, Е.И. Рогов, А.Н. Сизанов и др.); разрабатывается система педагогического сопровождения (И.А. Баева, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, H.H. Михайлова, В.В. Сериков, Ю.П. Федорова, С.М. Юсфин и др.), формируются основания психологического сопровождения личности субъекта труда (Л.А. Григорович, JI.M. Митина, Н.С. Пряжников, Е.С. Романова, Э.Ф. Зеер, Л.А. Ясюкова и др.).

В ранг актуальных проблем последнего десятилетия входит обеспечение психологического здоровья детей, организация и содержание психологической поддержки различных категорий обучающихся, психологической подготовки педагогов (C.B. Борисова, О.С. Васильева, С.Б. Малых, C.B. Недбаева, Р.В. Овчарова, Е.А. Раевская, Н.Я. Ратанова, В.В. Рубцов и др.).

Сопровождение основывается на праве личности делать свой собственный выбор

жизненного и профессионального пути. При этом психолог сопровождает процесс общения и познания учащихся, оказывая влияние на развитие отношений к себе, своей деятельности и окружающим людям (А.Э. Симановский). Система психологического сопровождения и обеспечения обучения, воспитания и развития ребенка в образовательном учреждении становится необходимым компонентом образовательной системы (O.A. Шумакова).

Ключевыми задачами для нее являются непрерывное развитие личности обучающегося, психологическое сопровождение образования и помощь учащимся в самоопределении, самореализации, формирование метапрофессиональных качеств, обеспечивающих успешное освоение новых видов деятельности, профессиональную компетентность и мобильность специалиста. (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, A.A. Вербицкий, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.П. Иванов, Е.И. Исаев, Н.В. Калинина, А.К. Маркова, В.В. Семикин, В.И. Слободчиков, А.И. Субетто, A.B. Хуторской и др.).

Несмотря на довольно успешное решение проблем развития личности психолого-педагогическими средствами, стоит констатировать, что существует ряд актуальных задач, которые либо не были решены на предыдущих этапах развития психологической науки, либо эти исследования не были востребованы социумом и системой образования. Так, признавая различия в сопровождении образовательного процесса на разных уровнях образования, приходится констатировать, что количество исследований проблемы психологического сопровождения на различных уровнях образования не равнозначно. Большинство трудов посвящено периоду дошкольного образования и школьного обучения (И.В. Дубровина, А.К. Маркова, М.Р. Битянова, A.A. Осипова, С.Н. Щербакова и др.), в то время как специфика психологического сопровождения в системе профессионально-технического и среднего специального образования раскрыта недостаточно (К.В. Бакланов, Г.В. Безюлева, Т.П. Демидова, В.В. Жидкова, Н.Р. Жильцова, Г.П. Землякова, A.C. Марков, Л.Г. Семушина, Ю.В. Суховершина).

Актуальным для системы профессионального образования выступает исследование условий и возможностей профессионального и личностного развития учащейся молодежи, формирование психолого-педагогической и социально-психологической готовности к деятельности, развитие их профессионально-психологической культуры и культуры труда. Перечисленные компоненты не нашли должного отражения в психологических исследованиях проблем профессионального образования.

Сегодня необходимо решать задачу поступательного накопления личностного потенциала, идейно-нравственных начал подрастающего поколения, поиска форм активного формирования их социального опыта, психолого-педагогической культуры, развития навыков межличностного общения и позитивного влияния на других людей, формирования ответственного поведения и других адекватных форм реагирования в любых сферах жизнедеятельности растущего человека. Важнейшей детерминантой развития выступает осознание человеком необходимости образования и осознание путей его осуществления, осознание человеком личностного смысла и субъективных факторов образования, соотнесения собственных индивидуально и социально-психологических особенностей, интересов и потребностей с возможностями, которые предоставляет образование человеку, а также формирование у субъекта в процессе образования потребности в развитии и совершенствовании.

Достижение такого результата возможно через изменение подходов к организации профессионального образования личности, посредством поуровневого развертывания психологического сопровождения как сложноструктурированной системы и научно-методического обеспечения данного процесса. Успешность непротиворечивого решения

вышеобозначенных задач определяется качеством психологического сопровождения личности в процессе профессионального образования, адекватностью определения структуры и содержания психологического сопровождения развития обучающихся в процессе профессионального образования. Содержание профессионального образования личности и ее психологическое сопровождение в своем органичном единстве способны оказать позитивное воздействие на повышение уровня профессионально-психологической культуры субъекта труда, формирование у него ценностей группоори-ентированного поведения, просоциальной активности и др. профессионально и личност-но значимых характеристик. Развитие для становящейся личности связано не только с получением образования, но и жизнью в условиях конкретной учебной группы, конкретного ПТУЗа, ССУЗа, созданием соответствующего образовательного пространства и воспитывающей среды.

Таким образом, при адекватном определении существа указанных условий последовательно выстраиваемая система психологического сопровождения способна стать действенным и действительным условием преодоления имеющихся противоречий между стремлением индивида к личностному и профессиональному росту и ограничением его возможностей и ролевых позиций в учебно-профессиональной деятельности; между осознанием учащимися собственных индивидуально-психологических качеств и поиском адекватных путей их развития и коррекции; между стремлением юношей и девушек к субъ-ектности и отсутствием готовности к принятию данной позиции со стороны педагогов.

Связь работы с крупными научными программами, темами

Работа выполнена в общем контексте Концепции профессионально-технического образования в Республике Беларусь (постановление Совета Министров Республики Беларусь от 01.06.2000 г. № 795), Государственной программы развития профессионально-технического образования на 2006-2010 гг. (постановление Совета Министров Республики Беларусь от 29.03.2006 г. № 422) и Государственной программы развития среднего специального образования в Республике Беларусь на 2006-2010 гг. (постановление Совета Министров Республики Беларусь от 19.08.2006 № 1064), Концепции и Программы непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь (постановление МО РБ от 14.12.2006 г. № 125 и постановления МО РБ от 28.12.2006 г. № 132). Работа связана с научно-исследовательской темой Министерства образования Республики Беларусь «Разработка научно-методического обеспечения процесса воспитания и определение критериев его эффективности и качества в учреждениях образования» (№ ГР 20032655, 2003-2005гг.). Исследование является частью НИР «Концептуальное обеспечение и проектирование содержания деятельности практического психолога системы профессионального образования (№ ГР 19981576, 1998 г.) и НИР кафедры психологии профессионального образования «Непрерывная психологическая подготовка в условиях профессиональной школы в Республике Беларусь» (1997-2001 гг.), проведенных в Рес-- публиканском институте профессионального образования.

Цель исследования: разработать структурно-функциональную и содержательную модель психологического сопровождения, обеспечивающую дифференцированную направленность личностного, социального и профессионального развития учащихся профессионально-технических и средних специальных учебных заведений.

Объект исследования — процесс развития личности учащихся в условиях профессионального образования.

Предмет исследования — психологическое сопровождение личностного, профессионального и социального развития учащихся в процессе профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический обзор литературы по проблеме исследования, осуществить анализ основных подходов к содержанию психолого-педагогического сопровождения развития личности учащихся в системе образования. Определить сущность психологического сопровождения учащихся в учреждениях профессионально-технического и среднего специального образования.

2. Осуществить анализ функционирования и развития современной системы профессионально-технического и среднего специального образования. Разработать теоретические подходы и определить цели, направления и содержание деятельности основных субъектов социально-педагогической и психологической службы ПТУЗ и ССУЗ.

3. Выявить дифференциально-типологические особенности развития личности в процессе профессионального образования и на этой основе разработать структурно-функциональную модель психологического сопровождения, обеспечивающую эффективность совместной деятельности основных субъектов социально-педагогической и психологической службы ПТУЗа и ССУЗа.

4. Осуществить разработку основных подходов к организации мониторинга качества воспитательного процесса и развития личности учащихся ПТУЗа и ССУЗа.

5. Разработать концептуальные подходы и программу воспитания и развития личности учащихся ПТУЗа и ССУЗа на основе скоординированного взаимодействия педагогов и сотрудников социально-педагогической и психологической службы.

6. Разработать научно-методическое обеспечение психологического сопровождения учащихся, включающее концептуальные основы создания системы воспитания, концептуальные основы деятельности социально-педагогической и психологической службы учреждения образования. Осуществить его опытно-экспериментальную проверку и внедрение в практику работы ПТУЗа и ССУЗа.

Гипотезы исследования:

Структурно-функциональная модель психологического сопровождения личности учащихся в процессе профессионального образования имеет свою специфику и выступает в качестве необходимого условия личностного, профессионального и социального развития будущих рабочих и специалистов. Дифференциально-типологическими основаниями психологического сопровождения выступают направленность и субъектная активность личности, преобладающие интересы и ценностные ориентации, индивидуально-психологические особенности личности обучающихся.

Эффективность психологического сопровождения обусловливается разработкой системы воспитания учащейся молодежи, требований к профессионально-психологическим качествам будущих субъектов труда, организацией мониторинга качества воспитания, функционированием социально-педагогической и психологической службы на основе психолого-педагогической подготовки и скоординированного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (2002-2004 гг.) анализировались научные исследования по проблеме психологического сопровождения развития и саморазвития становящейся личности, в том числе, в системе профессионально-технического и среднего специального образования; разрабатывалась концепция психологического сопровождения учащейся молодежи УПТО и УССО.

На втором этапе (2004-2007 гг.) были выявлены дифференциально-типологические особенности развития личности в процессе профессионального образования и разработана структурно-функциональная модель и содержание психологического сопровождения

личности учащихся в процессе профессионального образования; осуществлена апроба ция модели психологического сопровождения в УПТО и УССО.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) разработано научно-методическое обеспечение психологического сопровождения развития и саморазвития личности учащейся молодежи ПТУЗ и ССУЗ.

На четвертом этапе (2009-2012 гг.) осуществлена экспериментальная проверка структурно-функциональной модели психологического сопровождения в условиях УПТО и УССО.

Методы и опытно-экспериментальная база исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс методов и методик исследования:

-теоретический анализ литературы, позволяющий системно представить проблему психологического сопровождения в научных исследованиях;

- проектирование, использованное при разработке научно-методического обеспечения развития и саморазвития личности учащейся молодежи УПТО и УССО;

- опытно-экспериментальная работа, включающая моделирование, наблюдение, мониторинг, тестирование, эксперимент.

Мониторинг включал три направления: мониторинг развития системы воспитания и психолого-педагогической подготовки основных организаторов воспитательного процесса в образовательных учреждениях (осуществлялся в 200 ПТУЗах и 55 ССУЗах по 16 модулям), мониторинг развития личности обучающихся в системе профессионального образования (осуществлялся по 85 методикам в соответствии с актуальными направлениями развития личности), мониторинг основных характеристик личностного и профессионального развития обучающихся, важных для дифференциальной оценки эффективности экспериментальной и инновационной работы (25 экспериментальных проектов, в которых приняли участие 3570 педагогов и учащихся).

С целью изучения особенностей разработанной нами структурно-функциональной модели психологического сопровождения и выявления уровня развития личности, ориентации в жизненном и образовательном пространстве, возможностей развития обучающихся нами было проведено пилотажное исследование. На данном этапе исследования были использованы: методика «Личностный дифференциал» (Ч. Осгуд), методика «Ло-кус контроля» (Дж. Роттер), опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В .И. Моросанова), шкала «Потребность в достижении» (Ю.М. Орлов), методика «Цель-Средство-Результат» (А.А. Карманов), «Самоактуализационный тест» (САТ) (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика, М.В. Кроз), «Тест смысложизненных ориен-таций» (СЖО) (Д.А. Леонтьев). На констатирующем этапе в эксперименте приняли участие 520 человек (первокурсники, обучающиеся на базе 9 и 11 классов по различным специальностям в учреждениях профессионального образования). На формирующем этапе в эксперименте приняли участие 520 человек (при этом экспериментальная группа составила 260 испытуемых). Таким образом, общее количество испытуемых, принявших участие на всех этапах эксперимента, составило 4610 человек. Для подтверждения достоверности полученных результатов нами использовались математические методы обработки полученных данных (проверка выборочного распределения на нормальность с помощью критерия Колмогорова-Смирнова с поправкой Лилльефорса, корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена, оценка достоверности различий с использованием и-критерия Манна-Уитни).

Общая методология исследования определяется требованиями гуманистического, субъектного и компетентностного подходов и основывается на принципах детерминизма, единства сознания и деятельности, развития психики в деятельности и общении. Теоре-

тико-методологическим основанием изучения проблемы психологического сопровождения развития личности в процессе профессионального образования послужили:

- теория поликультурной образовательной среды и развивающего профессионально-образовательного пространства (С.К. Бондырева, Э.Ф. Зеер, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.);

- личностно-ориентированный подход (К.Я. Вазина, И.С. Якиманская, К. Роджерс, А. Маслоу и др.);

- субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, C.JI. Рубинштейн, В.И. Моросанова, Н.С. Пряжников и др.);

-теория педагогической поддержки и концепция психологического здоровья учащихся (О.С. Газман, И.В. Дубровина, М-Р. Битянова, H.H. Михайлова и др.);

Личное участие соискателя состояло в разработке основных положений психологического сопровождения развития и саморазвития личности учащейся молодежи, выявлении дифференциально-типологических оснований и разработке структурно-функциональной модели сопровождения личности в условиях УПТО и УССО; в участии в экспериментальной работе и осуществлении научного руководства экспериментальными проектами; в апробации и внедрении структурно-функциональной модели сопровождения личности, интерпретации данных констатирующего и формирующего эксперимента.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены сопряжением теоретико-методологических подходов и избранных методов исследования; эмпирической проверкой основных положений и репрезентативностью объема выборок испытуемых; корректной обработкой полученных данных; внедрением основных положений исследования в практику работы ПТУЗов и ССУЗов, а также в содержание курсов повышения квалификации и переподготовки педагогических работников УПТО и УССО.

Научная новизна исследования:

- обоснована концепция психологического сопровождения личности учащегося в процессе профессионально-технического и среднего специального образования, в которой психологическое сопровождение определено как система скоординированного взаимодействия участников образовательного процесса, направленная на выявление и реализацию профессионально-психологического потенциала, развитие у юношей и девушек потребностей в профессиональном, социальном и личностном самоопределении;

- разработана структурно-функциональная модель психологического сопровождения личности учащихся в системе профессионально-технического и среднего специального образования, включающая структурно-концептуальный (совокупность принципов, условий, сфер деятельности основных субъектов психологического сопровождения (заместитель директора по учебно-воспитательной работе, начальник отдела по воспитательной работе с молодежью, социальный педагог, педагог-психолог, куратор, преподаватель, мастер производственного обучения, воспитатель общежития, учащиеся) и структурно-функциональный (компоненты, направления, содержание психологического сопровождения, формируемые психологические характеристики и результаты развития личности учащихся) уровни;

- систематизированы проблемы организации профессионального образования и воспитательной деятельности личности в условиях ПТУЗ и ССУЗ, которые связаны с созданием гуманной воспитывающей среды учреждения образования; созданием условий для личностного, профессионального и социального развития учащейся молодежи, формированием субъект-субъектных отношений между педагогами и учащимися, развитием психолого-педагогических компетенций организаторов педагогического процесса, функцио-

нированием социально-педагогической и психологической службы ПТУЗ, ССУЗ в интересах развития будущих субъектов труда, организацией мониторинга качества воспитания и профессионально-психологического развития учащихся как основы дифференциации и индивидуализации профессиональной подготовки и развития обучающихся;

- определены теоретико-методологические основы развития личности будущих субъектов труда в контексте их профессионального образования и обучения профессии, направленные на становление мировоззренческих основ личности; освоение базовых компонентов культуры, развитие конкурентоспособности, коллективизма и навыков межличностного общения, развитие творческого потенциала учащихся, на формирование ответственного поведения личности и психологическую профилактику девиаций личностного, социального и профессионального развития;

- доказано, что реализация предложенной модели психологического сопровождения учащихся в процессе профессионального образования оказывает позитивное влияние на восприятие целостности жизненного пространства, развитие жизненных целей личности, гибкость в поведении и общении, осознание чувств юношами и девушками, развитие сензитивности, принятие себя, целостность восприятия мира и человека, межличностную чувствительность, контактность, креативность, развитие смысложизненных ориентации, жизненных целей, временной перспективы, потребности в самореализации, расширение жизненного пространства, стремление к осмыслению жизни учащейся молодежью;

-определены цели, направления и пути реализации деятельности педагогических работников (заместителя директора по учебно-воспитательной работе, педагога-психолога, социального педагога, мастера производственного обучения, куратора учебной группы, воспитателя общежития) по развитию личности учащихся в условиях учебно-профессиональной, внеучебной, методической деятельности в соответствии с ведущими направлениями воспитания учащихся ПТУЗа и ССУЗа;

- разработана концепция функционирования психологической службы и выявлены основные задачи и содержание деятельности педагога-психолога, направленные на внедрение личностно-ориентированного подхода в образовательный процесс, развитие познавательной, мотивационной, коммуникативной, профессиональной и других видов готовности обучаемых, систематическое отслеживание индивидуально-психологических особенностей и социально-психологического статуса обучаемых, осуществление психолого-педагогического анализа диагностических данных, профессионально-личностную адаптацию учащихся к производственной деятельности, проведение консультативно-просветительской работы среди учащихся, педагогических работников, родителей, участие в разработке профессионально-квалификационных характеристик по конкретным учебным специальностям, оказание помощи в развитии и самовоспитании будущих рабочих и специалистов;

- разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс ПТУЗов и ССУЗов методика мониторинга качества системы воспитания и развития личности на основе дифференциально-типологического подхода к оценке управления обучающимися самореализацией, выявлено современное состояние и особенности развития системы воспитания в условиях учреждения профессионального образования, определены основные направления научно-методического обеспечения развития личности на этапе обучения профессии.

Теоретическая значимость исследования:

- на междисциплинарном уровне обобщены основные психолого-педагогические исследования подходов и направлений воспитания и развития становящейся личности. Эти направления систематизированы в структурно-функциональной модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в процессе профессионального образования.

Уточнено понятие «психологическое сопровождение», определено содержание и задачи психологического сопровождения личности учащихся в процессе профессионального образования как необходимого условия личностного, профессионального и социального развития будущих рабочих и специалистов. Психологическое сопровождение на этапе обучения профессии - это система скоординированного взаимодействия основных участников образовательного процесса, направленная на выявление и развитие профессионально-психологического потенциала личности учащихся, определяющая эффективность субъекта в последующие периоды жизнедеятельности;

- разработаны дифференциально-типологические характеристики самосознания учащихся (ценностные ориентации, интересы и потребности, познавательная активность, самоотношение, локус контроля, самооценка, социально-профессиональная направленность) и основания модели психологического сопровождения, определяющие психологические особенности, преобладающие ориентации и задачи психологического сопровождения личности в системе профессионально-технического и среднего специального образования. Структурно-функциональная модель сопровождения включает концептуальные подходы к созданию системы воспитания в учебных заведениях профессионального образования, примерную программу воспитания учащихся учреждений ПТО и ССО, концептуальные подходы к организации и функционированию психологической службы ПТУЗа и ССУЗа;

- разработана концепция и технология мониторинга качества системы воспитания в ПТУЗе и ССУЗе и развития личности учащихся, позволяющая осуществлять систематическое отслеживание динамики воспитательной деятельности и разработку дифференцированных программ развития личности учащихся на уровне региона, учебного заведения, учебной группы, конкретной личности;

- разработаны направления и пути реализации воспитательной работы для основных категорий педагогических работников в условиях ПТУЗа и ССУЗа на уровне учебно-профессиональной, внеучебной и методической деятельности, направленные на повышение квалификации и развитие воспитательной компетенции заместителя директора, педагога-психолога, социального педагога, мастера производственного обучения, куратора учебной группы;

-дополнены представления психологии развития и педагогической психологии о возрастных особенностях самосознания и личностного развития современных юношей и девушек - учащихся ПТУЗов и ССУЗов, развито представление о гуманной воспитывающей среде учреждения образования и функциях основных организаторов воспитательного процесса по развитию личности в юношеском возрасте;

- результаты исследования открывают новое направление в исследовании психологического сопровождения процессов развития и саморазвития будущих субъектов труда как основы их личностного, профессионального и социального роста.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработка и внедрение модели научно обоснованного психологического сопровождения учащегося ПТУЗа и ССУЗа в процессе профессионального образования является условием личностного, социального и профессионального развития субъектов труда и совершенствования психолого-педагогической подготовки педагогических работников.

Разработанные программы воспитания учащейся молодежи могут быть использованы как в условиях учреждений профессионального образования, так и в учебно-производственных комбинатах, учреждениях дополнительного образования, на третьей ступени общеобразовательной школы. Особую практическую значимость полученные результаты приобретают для учреждений среднего специального образования, которые

занимаются подготовкой мастеров производственного обучения.

Научно-методическое обеспечение используется в практике работы ПТУЗов и ССУЗов преподавателями, мастерами производственного обучения, педагогами-психологами, социальными педагогами, кураторами учебных групп, воспитателями общежитий.

Результаты исследования предоставляют возможность проведения пропедевтической работы по формированию психолого-педагогической культуры основных субъектов профессионального образования (в т.ч. родителей) и работы по ее совершенствованию в процессе повышения квалификации и переподготовки кадров.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Основные теоретико-методологические подходы психологического сопровождения личности в системе образования связаны с реализацией в педагогической практике личностноориетированного подхода, в логике которого развитие рассматривается как выбор и освоение субъектом путей личностного становления. Сопровождение трактуется как помощь субъекту в формировании ориентационной основы собственного развития, в структурном преобразовании себя, в актуализации личностного потенциала, в формировании ответственности за себя и результаты деятельности, в способности человека становиться и выступать на всей дистанции развития подлинным субъектом собственной жизни.

Психологическое сопровождение личности учащихся в процессе профессионального образования имеет свою специфику и выступает в качестве необходимого условия личностного, профессионального и социального развития будущих рабочих и специалистов. Компонентами психологического сопровождения выступают система воспитания учащейся молодежи, формирование профессионально-психологических качеств будущих субъектов труда, мониторинг качества воспитания, социально-педагогическая и психологическая служба учреждения образования, научно-методическое обеспечение субъектов учебно-воспитательного процесса.

2. Система профессионального образования призвана обеспечить не только потребности производства в квалифицированных рабочих и специалистах, но удовлетворять запросы личности, выполнять социально-психологическую функцию, которая заключается в подготовке каждого молодого человека к жизни и деятельности в социуме. Психологическое сопровождение на этапе обучения профессии - это система скоординированного взаимодействия участников образовательного процесса, направленная на развитие у юношей и девушек потребностей в профессиональном, социальном и личностном самоопределении. Целью психологического сопровождения учащихся ПТУЗа и ССУЗа является выявление, развитие и реализация профессионально-психологического потенциала личности (профессионально значимых качеств, ключевых компетенций, профессиональных и личностных интересов, ценностей, мировоззренческих взглядов, профессионально-этических ориентаций, которые определяют эффективность человека в последующие периоды жизнедеятельности).

3. Концептуальными основами построения структурно-функциональной модели психологического сопровождения выступают: совокупность принципов (ответственность субъекта за принятие решения, приоритет интересов субъекта сопровождения, непрерывность сопровождения, комплексность сопровождения, согласованность и преемственность взаимодействия всех участников сопровождения), объективный анализ условий (организационно-педагогические, социально-психологические, кадровые, культурно-бытовые), сфер (учебно-профессиональная деятельность, социальная и воспитательная деятельность, профориентационная деятельность, повышение квалификации педагогов),

готовность к сопровождению субъектов психологического сопровождения (заместитель директора по учебно-воспитательной работе, начальник отдела по воспитательной работе с молодежью, социальный педагог, педагог-психолог, куратор, преподаватель, мастер производственного обучения, воспитатель общежития, учащиеся), что обеспечивает целостность процесса психологического сопровождения.

Структурно-функциональная модель включает компоненты и направления психологического сопровождения, описывает формируемые психологические характеристики и результаты развития личности учащихся. Модель позволяет обеспечить дифференцированный подход в психологическом сопровождении развития личности и совершенствования учебно-воспитательного процесса в ПТУЗ и ССУЗ.

4. Качество личностного, социального и профессионального развития учащихся отражается в специфических критериях и показателях оценки процесса и результата психологического сопровождения, на основе которых осуществляется анализ степени соответствия реального процесса и результата воспитательной деятельности в сравнении с идеальной (проектируемой субъектами образования и сопровождения на научной основе) моделью или ожидаемым результатом. Мониторинг качества развития личности - это системная диагностика качественных и количественных характеристик становящегося человека, эффективности функционирования воспитательной системы, детерминирующих личностное, социальное и профессиональное развитие учащихся.

Мониторинг позволяет выявить актуальные направления развития воспитательного пространства (среды) учреждения образования, актуальные потребности и интересы современной учащейся молодежи, необходимость изменения и (или) совершенствования условий развития личности. Включенность учащихся в деятельность общественных объединений, органов ученического самоуправления, занятость учащихся в объединениях по интересам, востребованность и влияние средств массовой информации, ориентация взрослеющих людей на здоровый образ жизни, анализ просоциапьной активности и структуры досуга современных учащихся, в особенности проживающих в общежитии, имеющих затруднения в социальном и личностном развитии как психологически значимые критерии позволяют выявить инвариантные и вариативные характеристики направленности личности учащейся молодежи по сравнению с исследованиями их сверстников, представленными в психологических трудах конца прошлого века.

Постоянное отслеживание состояния системы воспитания определяет объективность учета проблем и затруднений педагогических работников в осуществлении личностного, социального и профессионального развития современных юношей и девушек, а также выбор ведущих направлений методического обеспечения системы воспитания и совместной деятельности ее субъектов.

5. Концептуальные подходы по созданию системы воспитания определяют цель и задачи системы воспитания, условия создания системы, ведущие направления и содержание воспитания, выбор основных подходов к комплексному планированию и управлению процессом воспитания, характер реализации педагогическими работниками социально-психологических функций в создании системы воспитания, критерии эффективности воспитательного процесса. Целью системы воспитания выступает создание гуманной воспитывающей среды учреждения образования, направленной на развитие и саморазвитие личности учащихся на основе скоординированного взаимодействия субъектов педагогического процесса.

6. Научно-методическое обеспечение психологического сопровождения личности учащихся включает концептуальные основы создания системы воспитания, концептуальные основы деятельности социально-педагогической и психологической службы уч-

реждения образования, мониторинг качества системы воспитания. В процессе сопровождения происходит развитие психологических особенностей личности учащихся, связанных с развитием осознанного управления самоактуализацией учащихся (восприятие целостности жизненного пространства, постановка жизненных целей, гибкость в поведении и общении, осознание чувств, сензитивность, принятие себя, целостность и позитивизм восприятия мира и человека, межличностная чувствительность, контактность, креативность) и перестройкой смысложизненных ориентации (наличие жизненных целей и временной перспективы, насыщенность и интерес к жизни, потребность в самореализации, стремление к управлению собственной жизнью, осмысленность жизни).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационной работы были представлены на Республиканском семинаре «Проблемы психологического сопровождения профессионального образования учащихся ПТУЗ» (Гродно, 2000), Республиканском семинаре-практикуме «Современные подходы к организации воспитательной работы в условиях общежития» (Минск, 2004), Международной конференции «Профессионально-техническое образование и образование для устойчивого развития» (Минск, 2009), Республиканской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса» (Минск, 2010, 2012), Научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2010. Современные прикладные направления и проблемы психологии» (Санкт-Петербург, 2010), Международной научной конференции «Концептуальные основы и тенденции развития непрерывного профессионального образования Российской Федерации и Республики Беларусь» (Москва, 2011), Международном семинаре-практикуме «Современное профессиональное образование: опыт, развитие, сотрудничество» (Минск, 2011), Международной научно-практической конференции «Проектирование образовательного пространства» (Днепропетровск, 2012), семинаре Союзного государства Беларуси и России «Актуальные проблемы патриотического воспитания молодежи в Союзном государстве» (Минск, 2012).

Публикации: по материалам исследования имеется 57 публикаций: 3 монографии, 18 статей в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы, содержащего 448 источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза; охарактеризованы этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психологические основания проблемы сопровождения личностного развития в онтогенезе» представлен анализ исследований развития и психологического сопровождения личности в отечественной и зарубежной психологии, который позволяет констатировать, что в последние годы возросло внимание исследователей к изучению проблем развития потенциала субъекта в русле гуманистического понимания. В этих исследованиях были представлены идеи, как целостной концепции саморазвития личности, так и пути построения учебных заведений, в которых личность может проявить свою индивидуальность, определиться с жизненным выбором, обогатить собственный нравственно-этический потенциал. В современной педагогической психологии начинает преобладать подход к формированию личности как создание условий для ее саморазвития и самодетерминации.

Проблема личностного развития рассматривается в контексте общей проблемы развития человека, его внутреннего потенциала и социальных оснований. Данная дефиниция характеризует довольно устойчивую динамику направленности, мотивационного поля, социального поведения, активности личности, происходящие в определенных условиях социального пространства. Развитие - это продвижение индивида к эталону (образцу, цели) через противоречия, разрешаемые субъектом; ориентация индивида на выявление собственного потенциала, самопроектирование и самореализация себя в жизненном, профессиональном и социальном пространстве. Многогранность его проявляется в процессах - становления, формирования, воспитания, саморазвития и выражается в присвоении человеком новых знаний, освоении им жизненных умений, отношений, нового опыта, овладении качествами; понимании и актуализации себя.

Особое место в общем развитии человека занимает ранний юношеский возраст — период активного профессионального выбора и обучения профессии, от которых зависит успешность жизненного пути человека. Это предопределяет необходимость изучения особенностей личностного и социально-психологического развития современных юношей и девушек в целях проектирования модели психологического сопровождения, не только адекватной интересам и потребностям, ценностным ориентациям и профессиональной направленности учащейся молодежи, но и позволяющей активно влиять на процесс личностного, профессионального и социального развития и саморазвития будущих субъектов труда.

Анализ особенностей личностного, социального и профессионального развития становящегося индивида в раннем юношеском возрасте, а также анализ современных социально-экономических тенденций, оказывающих влияние на его формирование, позволил сформулировать приоритетные задачи и ориентиры в психолого-педагогическом сопровождении личности учащихся, обучающихся в профессионально-технических и средних специальных учебных заведениях: становление мировоззренческих основ личности, социально-психологическая и педагогическая поддержка в личностном, профессиональном и социальном развитии, становление личности на основе освоения базовых компонентов культуры, развитие конкурентоспособности специалиста и содействие в достижении им профессиональной зрелости, развитие коллективизма и навыков межличностного общения, развитие творческого потенциала субъектов учебно-воспитательного процесса, психолого-педагогическая профилактика и формирование ответственного поведения личности, организационно-методическое обеспечение и повышение психолого-педагогической культуры субъектов учебно-воспитательного процесса.

Психологическое сопровождение развития и саморазвития личности и воспитывающей среды в пространстве образования обусловливает формирование субъектности растущего человека, поскольку психологическое сопровождение стимулирует самопостроение его жизненного сценария, выстраивание им отношений с окружающими, освоение моральных норм; стимулирует личностное, профессиональное и социальное развитие и саморазвитие учащейся молодежи. Сопровождение трактуется как помощь субъекту в формировании ориентационной основы развития, ответственности за себя и результаты деятельности. Важнейшим положением такого подхода является приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, его право совершать самостоятельный выбор и нести за него ответственность.

Особый вклад в разработку понятия психологической поддержки внес Р. Берне. По его мнению, каждый индивид способен проявлять все лучшее в себе, способен к саморазвитию, определению и пониманию концепции собственного развития, а источник для самопреобразования и самосовершенствования - в самом человеке, а не во вне. Термин

«психологическая поддержка» используется в работах A.A. Бодалева как особая среда, своеобразный психологический климат, при котором индивид может максимально раскрыть свой потенциал, у А.Г. Асмолова как создание атмосферы для развития и саморазвития. В трудах A.B. Мудрика как условие успешной социализации, как помощь в познании себя. В работах Н.Ю. Скороходовой, М.М. Смирнягиной, P.M. Шамионова рассматривается как условие самоопределения и самоанализа личности.

Психологическое сопровождение ребенка на разных возрастных этапах его развития решает различные задачи. Так, в старшем подростковым и раннем юношеском возрасте сопровождение ориентировано на развитие самосознания, выработку собственного мировоззрения, определение жизненной позиции, активизацию личностного самоопределения и самопознания, проектирование себя в профессии (И.В. Дубровина, Т.В. Волосовец, A.B. Егорова).

Несмотря на то, что формирование личности происходит на протяжении всей жизни человека период перехода из общеобразовательной школы в сферу профессионально-технического и среднего специального образования является ключевым, поскольку лич-ностно-социально-профессиональное самоопределение из абстрактно-гипотетического переходит в ранг реалистического выбора специальности и формирования траектории профессионального и жизненного пути. Однако имеется недостаточное количество исследований, где в качестве субъекта выступают учащиеся профессионально-технических и средних специальных учебных заведений. В работах, посвященных проблемам формирования будущих профессионалов, психологическое сопровождение рассматривается как процесс расширения у обучающихся имеющих знаний, опыта в отношении выбранной профессии, а также формирование умений, необходимых для создания обучающимся своего личностно-профессионального потенциала.

Сопровождение профессионального становления личности Э.Ф. Зеер предлагает рассматривать как формирование особых (необходимых и достаточных) условий для развития профессиональных интересов и потребностей, формирования эмоционально-волевой устойчивости, удовлетворения потребностей будущих субъектов труда в профессиональном самоутверждении и реализации в профессии, как усиление роли личности учащихся в формировании своего профессионально-психологического потенциала. Профессионально психологический потенциал специалиста он рассматривает в совокупности когнитивного, деятельностного, личностного компонентов. Особая роль, по мнению Э.Ф. Зеера, принадлежит формированию в процессе сопровождения профессионально важных качеств личности специалистов, позволяющих человеку труда быть эффективным внутри конкретного профессионального поля или группы профессий, что дает определенную свободу профессиональной самореализации и профессионального выбора юношам и девушкам на этапе перехода на новый этап жизненного пути. Одну из главных задач психологического сопровождения профессионального становления Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк видят не столько в психологической поддержке растущего человека, сколько в формировании его как человека обладающего определенным потенциалом. Истинность человека как субъекта профессиональной деятельности проявляется в познании профессии и соотнесении своего потенциала и способностей с требованиями современного производства, поиск возможностей постоянного обновления (актуализации) профессиональных знаний, расширения профессиональных компетенций. Сопровождение может рассматриваться как технология профессиональной ориентации, профессионального самоопределения, профессионального самосохранения, профессионального развития, основанная на единстве функций диагностики, просвещения и консультирования, планирования, анализа опыта, психологической помощи на этапе реализации поставленных учебно-профессиональных задач.

Разрабатывая содержание психологического сопровождения, ряд авторов подчеркивают, что при изменении фокуса сопровождения мы получаем разные виды направленности. В качестве направлений (видов) психологического сопровождения в психологической литературе большинство ученых называют такие, как профилактика, диагностика, консультирование, коррекционно-развивающая работа, психологическое просвещение и формирование психологической культуры, психологическую подготовку к различным видам деятельности, развитие психологической компетентности родителей, психологическую экспертизу образовательных и учебных программ и другие. В модели психологического сопровождения Ю.П. Федоровой выделяются не только виды психологической деятельности, но и определена их последовательность, обобщена классификация направлений психологического сопровождения на основе анализа психологической литературы.

Исследование проблемы критериев эффективности психологического сопровождения говорит о недостаточной их разработанности. В основном описание включает общие ориентиры оценки качества сопровождения, однако зачастую отсутствуют показатели и уровни оценки, что может привести к субъективной оценке или множественности точек зрения относительно качества сопровождения, а главное, его эффективности. В каждом конкретном случае эффективность сопровождения определяется особенностями личности, которой оказывается психологическая помощь, и той ситуации, в которой осуществляется сопровождение.

Аналитический обзор наиболее общих подходов, связанных с психолого-педагогическим сопровождением личности, позволил выявить наиболее значимые характеристики, которые являются основополагающими, базисными для понимания их сущности, и определить принципы, которыми следует руководствоваться при разработке стратегии, направлений и содержания психологического сопровождения личности. Разработка и внедрение в практику учебных заведений психологического сопровождения личности учащегося в процессе его профессионального образования позволит решить проблемы, имеющие место в современной системе профобразования и функционирования ПТУЗ, ССУЗ. Как показали наши исследования, это трудности связанны с: созданием развивающей воспитывающей среды учебного заведения; созданием социально-психолого-педагогических условий для развития и саморазвития личности; формированием психолого-педагогических компетенций организаторов педагогического процесса, формированием субъект-субъектных отношений между педагогами и учащимися; формированием ответственного поведения, навыков здорового образа жизни учащихся; функционированием социально-педагогической и психологической службы ПТУЗ, ССУЗ в интересах оптимизации учебно-профессиональной деятельности и становления будущего субъекта труда; организацией мониторинга качества воспитания и профессионально-психологического развития учащихся как основы дифференциации и индивидуализации профессиональной подготовки и развития обучающихся.

Обозначенные подходы к определению феномена психологического сопровождения личности, при кажущихся на первый взгляд различиях, объединяет общая целевая тенденция - исследование и развитие потенциальных возможностей индивида. Психологическое сопровождение представляет собой развитие личности учащихся, компонентами которого являются концепция и программа воспитания, требования к профессионально-психологическим качествам будущих рабочих и специалистов, мониторинг качества воспитания в системе профессионального образования, деятельность социально-педагогической и психологической службы (СППС) ПТУЗ и ССУЗ. Основанием сопровождения выступает скоординированное взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса, направленное на личностное, социальное, профессиональное развитие и саморазвитие учащихся.

Во второй главе «Проектирование модели психологического сопровождения в системе профессионального образования» раскрыты психологические особенности развития личности будущих субъектов труда в современной системе профессионального образования Беларуси, представлены психолого-педагогические технологии организации мониторинга качества воспитания и развития личности учащихся ПТУЗа и ССУЗа, описаны факторы развития личности учащейся молодежи в условиях профессионального образования, разработана и представлена модель психологического сопровождения личности в процессе профессионального образования.

Изменения, происходящие в системе современного профессионального образования, расширяют возможности осознанного выбора каждой личностью своего профессионального и жизненного пути. Переход к личностно-ориентированной, развивающей модели профессионально-технического и среднего специального образования сформировал потребность в разработке структуры и содержания психологического сопровождения будущих рабочих и специалистов на этапе их подготовки к профессии, создании социально-педагогической и психологической службы в учебных заведениях, в широкой психологической подготовке педагогов и родителей, психологическом просвещении и консультировании всех заинтересованных по актуальным проблемам профессионального и личностного развития учащихся учреждений профессионально-технического и среднего специального образования.

Анализ научных исследований по проблемам профессионального образования и формирования личности будущих субъектов труда, наши исследования учащихся в процессе профессионального образования позволили конкретизировать цель психологического сопровождения как полноценную реализацию профессионально-психологического потенциала личности учащихся и удовлетворение их потребностей в профессиональном, социальном и личностном самоопределении. Особый смысл в данном подходе заключается в развитии педагогами пространства психологического обеспечения, направленного на создание социально-психологических условий учебно-профессиональной и будущей трудовой деятельности учащихся, способствующих успешности их профессионального, социального и личностного развития. Активные изменения на рынке труда изменяют требования к профессиональному образованию и профессиональной подготовке рабочих и специалистов, поэтому важен развивающий характер воспитательной деятельности будущих субъектов труда. Общество и производство заинтересованы не только в качестве квалификации работника, но и в его социально-психологической подготовке, коммуникативной компетентности, развитии морально-нравственного потенциала, активной гражданской позиции, социальной активности, профессиональном и личностном развитии субъекта труда.

В психологических исследованиях последнего десятилетия значительная роль принадлежит мониторингу как технологии изучения и условию повышения эффективности образовательного процесса, как фактору развития становящейся личности. Мониторинг ориентирован на прогноз и управление процессом личностного развития (М.Р. Битянова).

Разработанный нами мониторинг воспитывающей среды представлен тремя направлениями: мониторинг качества системы воспитания, мониторинг профессиональной подготовки основных организаторов воспитательного процесса ПТУЗа и ССУЗа, мониторинг развития личности обучающихся. Результаты мониторинга позволили оценить социальную ситуацию, особенности воспитательного пространства ПТУЗа и ССУЗа, определить уровень развития обучающихся и основные направления личностного, социального и профессионального развития будущих субъектов труда. Выделенные направ-

ления мониторинга тесно связаны друг с другом, но в то же время независимы. Каждый аспект может быть оценен и проанализирован в отдельности, а его результаты могут быть учтены при оценке и корректировке других уровней исследования. Мониторинг воспитывающей среды мы представляем как получение, обработку и использование информации о воспитывающей среде или отдельных ее элементах, которая позволяет обеспечить прогноз развития и саморазвития учащихся. Целью мониторинга является управление процессами личностного, социального и профессионального развития обучающихся на основе получения объективной информации о качестве воспитательной системы и актуальном уровне развитии обучающихся, психолого-педагогическом потенциале основных организаторов воспитательного процесса.

Основными задачами первого направления мониторинга (качества системы воспитания) в учреждениях, обеспечивающих получение профессионально-технического и среднего специального образования, являются: оценка динамики поступающих в ПТУЗ и ССУЗ, учащихся, требующих особых подходов в личностном и социальном развитии (учащиеся-сироты, учащиеся с особенностями психофизического развития, учащиеся, находящиеся в социально опасном положении, учащиеся, склонные к злоупотреблениям, учащиеся, совершившие преступления и правонарушения, а также проживающие в общежитии). В процессе мониторинга осуществлялось систематическое отслеживание участия и степени активности юношей и девушек в деятельности самоуправления, молодежных общественных объединений, объединениях по интересам. Особое внимание уделено исследованию структуры досуга, изучению внеучебных интересов и потребностей молодежи (спорт, техническое и художественное творчество, волонтерство, общественная деятельность, вторичная занятость, самозанятость). Этот аспект воспитательного пространства является особо значимым, поскольку неструктурированное времяпрепровождение зачастую является причиной асоциального поведения и ведет к развитию личностных деструкции. В последние годы на развитие становящегося человека оказывают влияние и новые факторы, связанные с развитием постиндустриального (информационного) общества, поэтому важно определить качество информационного сопровождения развития личности, в воспитательной работе сделать акцент на развитие критического мышления и усиление роли самих учащихся в оценке информационных потоков.

Одним из условий психологического сопровождения личности учащихся в процессе профессионального образования является его кадровое обеспечение. Основные организаторы воспитательного процесса и процесса личностно-профессионального становления будущих рабочих и специалистов должны обладать соответствующими профессионально-психологическими компетентностями, которые развиваются в процессе практической деятельности, повышения квалификации и переподготовки, а также в процессе самообразования. Поэтому второе направление мониторинга включало изучение психолого-педагогического потенциала и степени профессиональной подготовленности основных организаторов воспитательного процесса к работе по развитию личности учащихся в системе профессионального образования. Мониторинг позволил оценить кадровый состав, обеспечивающий основные направления воспитания и развития учащихся в пространстве учреждения образования (заместитель директора по воспитательной (учебно-воспитательной) работе, педагог-психолог, социальный педагог, воспитатель общежития, куратор учебной группы).

Мониторинг готовности основных организаторов воспитательного процесса к развитию современных учащихся ПТУЗа и ССУЗа показал, что педагоги испытывают потребность в углубленном знании возрастно-психологических особенностей развития личности в юношеском возрасте, в том числе и отдельных категорий учащейся молодежи, имеющих за-

труднения в личностном, социальном, профессиональном развитии. Констатируют недостаточность собственной психолого-педагогической подготовки, связанной с использованием современных технологий воспитания и развития учащихся. Слабо представлены в практике работы методы педагогической и психологической диагностики личностного и профессионального развития учащихся, а большинство педагогов используют в работе методы наблюдения. В целях оптимизации образовательного процесса, целенаправленной развивающей деятельности педагогу необходимо иметь представление об актуальном уровне развития учащихся, их интересах, ценностях, представлениях, мировоззрении.

Современное учреждение профессионального образования может достигнуть необходимых качественных результатов, переходя из режима функционирования в режим развития. Цель состоит в том, чтобы создать воспитывающую среду для становления личности, заложить динамику самореализации, саморазвития, адаптации. Поэтому третье направление мониторинга было ориентировано на оценку уровня развития конкретного учащегося и учебной группы. Изучение и анализ отельных сторон личностного развития и воспитанности учащихся, способствовал реализации дифференцированного подхода к воспитанию и развитию личности. Изучение качества воспитания в условиях учреждений профессионального образования предлагалось осуществлять по четырем основным блокам:

1) формирование мировоззренческих основ личности;

2) воспитание нравственно-этических ценностей личности;

3) формирование профессионально-психологических основ личности;

4) формирование культурно-бытовых ценностей.

Каждый из этих блоков отражает основные направления развития личности будущего специалиста в соответствии актуальными направлениями воспитания в системе профессионально-технического и среднего специального образования. Уровень воспитанности и личностного развития обучающихся определяется в соответствии с критериями и показателями на основании результатов соответствующих методов и методик диагностики.

Блок «Формирование мировоззренческих основ личности» включал оценку качественного уровня идеологического, гражданско-патриотического национального и поликультурного, воспитания информационной культуры.

Блок «Воспитание нравственно-этических ценностей личности» включал оценку качественного уровня ценностного отношения к жизни, ценностного отношения к социуму, культуры общения и речевого поведения, ценностного отношения к природным ресурсам, ценностей семьи и тендерной культуры.

Блок «Формирование профессионально-психологических основ личности» включал оценку качественного уровня профессиональной мобильности и ключевых квалификаций, культуры труда будущих рабочих и специалистов, предприимчивости и творчества в профессии, корпоративной культуры.

Блок «Формирование культурно-бытовых ценностей» включал оценку качественного уровня культуры досуга учащихся, культуры общежития, культуры быта.

Преимуществом разработанного мониторинга выступает его ориентация на актуальные направления воспитания и развития личности современных юношей и девушек. Кроме того, блочный принцип построения мониторинга позволяет использовать его как в полном объеме, так и отдельными блоками, ориентируясь на базовый уровень личностного развития учащихся, цели учебного заведения, преемственность воспитательной работы на протяжении всего периода обучения в ПТУЗ и ССУЗ.

Многообразие моделей развития личности требует гибкого подхода к использованию диагностических методов, поэтому для более глубокого исследования проявления отдельных особенностей личностного развития учащейся молодежи нами было осуществлено пилотажное исследование личностного развития учащихся-первокурсников учре-

ждений профессионального образования. В исследовании приняли участие 260 респондентов, обучающихся в профессионально-технических колледжах и профессиональных лицеях г. Минска и 3 областей республики по 10 профессиям и специальностям. Для реализации целей исследования, связанных с выявлением основных характеристик личностного развития в раннем юношеском возрасте на этапе обучения профессии, нами были использованы: «Методика исследования локуса контроля» Дж. Роттера для изучения особенностей контроля личности и атрибуции ответственности за происходящие с ней события, опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой для изучения особенностей планирования и достижения жизненных целей, оценки активности и особенностей самоорганизации личности, методика «Личностный дифференциал» Ч. О с гуда для изучения представлений индивида о себе, собственном уровне притязаний, волевой саморегуляции, коммуникативных способностях в межличностных отношения, методика изучения потребности в достижениях Ю.М. Орлова для изучения особенностей проявления активности личности в деятельности и поведении, опросник «Цель-Средство-Результат» A.A. Карманова для исследования особенностей структуры деятельности и определения личностных свойств индивида, связанных с ней. Наличие высокозначимых корреляционных связей между показателями личностного развития учащихся позволило говорить о том, что данные показатели интегрированы в единую систему, а, следовательно, предложенная структурно-функциональная модель психологического сопровождения развития личности учащихся в процессе профессионального образования, может стать эффективным средством, затрагивающим все аспекты развития личности, помогая преодолевать возможные неблагоприятные варианты личностного развития.

Исследование учащейся молодежи учреждений профессионально-технического и среднего специального образования, анализ профессиональных интересов и потребностей абитуриентов, мотивов учебно-профессиональной деятельности и профессионального выбора, изучение личных дел учащихся, подкрепленные данными мониторинга качества системы воспитания и воспитанности личности, изучения особенностей направленности и личностного развития учащейся молодежи, а также результатов экспериментальной деятельности в ПТУЗах и ССУЗах позволил нам выявить основные категории учащихся и разработать дифференциально-типологические основания их психологического сопровождения. Представленные основания обеспечивают эффективное выявление проблем личностного, социального и профессионального развития, определение задач психологического сопровождения учащихся профессионально-технических и средних специальных учебных заведений, а также дифференцированную направленность развития их личности в зависимости от осознанности профессионального выбора, сформированное™ социальных и профессиональных интересов, мотивов деятельности, направленности личности, преобладающих ориентации, психологических особенностей юношей и девушек (табл. 1). Представленная модель обеспечивает дифференцированный подход к развитию личности в процессе организации психологического сопровождения учащихся учреждений профессионально-технического и среднего специального образования.

Таким образом, может быть решена задача совершенствования пространства учреждения образования, создания в нем воспитывающей среды, развития и саморазвития личности обучающихся, повышения профессионального мастерства педагогических работников. В процессе мониторинга личность воспитанника рассматривается как объект и одновременно как субъект воспитания. Потребность учащегося в развитии себя как личности позволяет в дальнейшем успешно адаптироваться в социуме и профессиональной деятельности. Осмысление и принятие результатов мониторинга учащимися побуждает его к самоанализу, саморазвитию, самоизменению.

Дифференциально-типологические основания развития личности учащихся ПТУЗ, ССУЗ

Типы Категории абитуриентов Психологические особенности Преобладающие ориентации Задача сопровождения

Ценностно-ориентациоя-ная направленность 1. Имеющие балл аттестата средний и выше среднего 2. Самостоятельно сделавшие профессиональный выбор 3. Социально ориентированные Уровень познавательной активности средний и выше среднего; имеет представление об «Образе - Я», самооценка адекватная, эмоционально устойчивый, направлен на себя и на социум, ориентируется в жизненных ценностях; антиципирует ближайшую жизненную перспективу, преобладает интернальный локус контроля, проявляет активность, лидерские качества. Имеет жизненные планы, структурированный досуга, группоориентированное поведение, конструктивность общения. -Овладение профессией -Самовыражение -Развитие способностей -Продолжение обучения в ССУЗе, вузе -Профессиональная успешность Развитие мировоззренческих основ как системы ценностей и ориентаций личности в жизненном пространстве. Развитие профессиональ-но-психологичес-ких качеств личности, развитие ключевых компетенций и профессиональной мобильности.

Диффузная направленность 1. Имеющие балл аттестата ниже среднего 2. Сделавшие профессиональный выбор с помощью других 3. Социально пассивные Уровень познавательной активности средний и ниже среднего, испытывает трудности при самооценке. Неразвитость представлений о себе, отсутствуют профессиональные интересы, жизненные планы. Характерна зависимость от других, обращенность к прошлому, трудности в личном, социальном и профессиональном самоопределении. Экстернальный локус контроля, атрибуция ответственности, затруднение в социальной адаптации. Ориентация на материальные ценности. Профессиональная мотивация характеризуется внешними мотивами. Несформиро-ванность культуры досуга и культуры общежития. -Освоение профессии как материальная и социальная независимость -Смена социального статуса -Самостоятельность -Снижение контролирующей функции семьи -Расширение социальных контактов и жизненного пространства Развитие нравственных ценностей. Развитие профессиоиаль-но-пси-хологических качеств и культуры труда обучающихся. Личностное, социальное и профессиональное самоопределение и самовыражение. Развитие ценностно-смысловой сферы

Пассивно деструктивная направленность 1. Имеющие низкую обучаемость 2. Сделавшие вынужденный профессиональный выбор 3. Социально-деструктивные, находящиеся в СОП, дети, вступившие в конфликт с законом Отсутствие учебных и внеучебных интересов. Отрицательное отношение к учению. Эмоциональная возбудимость и склонность к аффективным действиям. Отсутствие самоконтроля, негативизм по отношению к социальным нормам и активности, агрессивность, склонность к зависимостям, замкнутость, пессимизм, отсутствие значимых других, де-задалтированносгь, личностная и социальная дест-руктивность, саморазрушающее поведение. Не-сформированная направленность на труд, несфор-мированная битовая культура. -Освоение профессии как вынужденное времяпрепровождение. -Смена социального статуса -Саморазрушение и асоциальный деструк-цизм Развитие ценностного отношения к себе и другим. Развитие ценностного отношения к труду. Развитие культурно-бытовых ценностей (досуга, быта, общежития). Развитие социальной и личностной зрелости.

В процессе исследования важно не только указать объект исследования, но и достаточно полно описать его в системе факторов, влияющих на его функционирование, вызывающих проблемную ситуацию. Взаимосвязь между идеализированным и эмпирически наблюдаемым объектами реализовалась нами посредством эмпирической интерпретации теоретических понятий и изучением модели в реальных условиях образовательного учреждения. Одной из процедур явилось построение нами модели психологического сопровождения личности в виде системы определяющих его факторов и условий. При этом мы исходили из позиции того, что объективные условия — это все те обстоятельства, которые не зависят от субъекта, от сознания, воли, желаний личности, но они детерминируют характер деятельности людей, их социально-психологическую природу. В понятие фактор мы вкладывали смысл активной, побудительной силы, которая стимулирует, делает, производит явление.

Психологическое сопровождение личности учащегося в процессе профессионального образования должно быть обеспечено организационно-педагогическими, социально-психологическими, кадровыми, культурно-бытовыми условиями. Факторами развития и саморазвития личности в процессе профессионального образования выступают: мониторинг качества воспитания и развития личности; деятельность социально-педагогической и психологической службы, направленная на социальное, профессиональное и личностное развитие учащихся; программа воспитания, направленная на развитие и саморазвитие учащихся; скоординированное взаимодействие основных организаторов образовательного процесса, их психолого-педагогическая подготовка и повышение квалификации.

Анализ научных исследований показывает, что сущность, функции, формы и условия процесса психолого-педагогического сопровождения изучены недостаточно, и особенно в учреждениях профессионально-технического и среднего специального образования. Изучение состояния учебно-воспитательной работы дает основание утверждать, что в учебные заведения профессионального образования приходят учащиеся, которые зачастую имеют затруднения в интеллектуальном, личностном, социальном развитии, они недостаточно мотивированы для получения рабочей профессии. Содержание психологического сопровождения должно определяться особенностями внутренней позиции и установок современных юношей и девушек - будущих субъектов труда относительно своих жизненных и профессиональных планов, быть ориентированным на формирование системы социальных и профессиональных знаний, умений и навыков, а также развитие у юношей и девушек профессионально важных качеств и способностей. Благодаря эффективному психологическому сопровождению человек может сам сознательно изменять свою профессиональную биографию, заниматься саморазвитием, самосовершенствованием. Личностное и профессиональное развитие должны стать управляемыми, прежде всего со стороны самого человека, поскольку такая позиция обеспечивает психологическое благополучие, удовлетворенность профессией, профессиональный и личностный рост человека труда.

Структурно-концептуальными основами построения модели выступили теоретические основания как совокупность принципов, условий, сфер, обеспечивающих целостность процесса психологического сопровождения, осуществляемого его субъектами.

Структурно-функциональная модель включала компоненты и направления психологического сопровождения, формируемые психологические умения и результаты развития личности учащихся (табл. 2).

Цель психологического сопровождения: реализация профессионально-психологического потенциала личности учащихся и удовлетворение их потребностей в профессиональном, социальном и личностном самоопределении в процессе профессионального образования.

Принципы психологического сопровождения: ответственность субъекта за принятие решения, приоритет интересов субъекта психологического сопровождения, непрерывность сопровождения, комплексность сопровождения, согласованность взаимодействия всех участников сопровождения.

Сферы психологического сопровождения: учебно-профессиональная деятельность, социальная и воспитательная деятельность, профориентационная деятельность, деятельность по повышению квалификации педагогов.

Субъекты психологического сопровождения: учащиеся ПТУЗов и ССУЗов, заместитель директора по воспитательной (учебно-воспитательной работе), начальник отдела по воспитательной работе с молодежью, социальный педагог, педагог-психолог, куратор учебной группы, преподаватели и мастера производственного обучения, воспитатели общежития.

Структурно-функцномальпая модель психологического сопровождения личности учащегося в процессе профессионального образования

Компоненты Цель Направления Психологические образования Результат

Психологическое сопровождение системы воспитания Создание развивающей среды ПТУЗа, ССУЗа -формирование мировоззрения -социально-педагогическая и психологическая поддержка -формирование конкурентоспособности будущего специалиста -формирование коллективизма и навыков межличностного общения -формирование ответственного поведения -формирование базовых компонентов культуры -развитие творческого потенциала Ценностные ориентации, интересы и потребности, иерархия потребностей, представление о себе и образ «Я», самооценка, самонаблюдение и рефлексия, локус контроля, субъектность, осмысленность жизни, временная перспектива, коммуникативные способности, активность и самостоятельность, ориентация на достижение цели, креативность Личностное самоопределение

Психологическое сопровождение деятельности социально- педагогической и психологической службы Формирование психологической' готовности учащихся к самостоятельной жизни -психологическая диагностика -психологическое консультирование -психологическая коррекция -психологическое просвещение -психологическая профилактика -профориентация и профотбор Временная перспектива, иерархия мотивов, интернаяьность, профессионально-психологическая подготовка, атрибуция ответственности, уровень притязаний, эмоционально-волевая устойчивость, самоуважение, уверенность в себе, потребность в достижении, самоорганизация, саморегуляция, гибкость Социально- психологическое самоопределение

Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности Психологическая подготовка и профориентация учащихся -требования к профессионально значимым качествам специалистов -учебные дисциплины и факультативы психологической направленности -производственная практика Ключевые компетенции, профессионально значимые качества, готовность к труду, профадаптация, индивидуальный стиль деятельности, ориентация в профессии, мотивация выбора профессии, готовность к профессии, планирование профбудущего, грушюориентированное поведение, познавательная активность, субъект-субъектное общение Профессионально- психологическое самоопределение

Психологическое сопровождение мониторинга качества воспитания и развития личности Выявление актуальных направлений развития учащихся и среды УЗ -технология изучения состояния воспитывающей среды и особенностей развития личности учащихся •выявление приоритетных направлений развития личности учащихся Направленность личности, целеобразование, жизненная позиция, организаторские способности, лидерство, ценностное отношение к себе, ценностное отношение к социуму, целостность личности, самостоятельность, самовосприятие Амплификация образовательной практики

Психологическое сопровождение педагогов Повышение психолого-педагогической подготовки педагогов -повышение квалификации -психолого-педагогическая переподготовка -целевые курсы -организационно-методические мероприятия -методическое обеспечение Психологическая культура, эмоциональная устойчивость, коммуникативные и организаторские способности, эмпатия, рефлексия, антиципация профессиональный и личностный рост Психолого-педагогическая компетентность педагогов

Развитие — основной способ существования личности, последовательные, прогрессирующие количественные и качественные изменения психики. Понятие развития включает в себя возникновение нового, совершенствование потенциала человека, реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем, высокий уровень психического здоровья и нравственности. Стабильность и устойчивость личности постоянно сопровождаются ее изменением, обогащением.

В третьей главе «Психологическое сопровождение развития личности учащихся учреждений профессионального образования» представлено научно-методическое обеспечение деятельности психологической службы в пространстве профессионального образования. При разработке концепции психологической службы как одного из основополагающих элементов системы профессионального образования определены направления и содержание деятельности основных субъектов службы, предполагающее возможность не столько констатации, сколько проектирования личностного развития жизненной траектории, овладения способами достижения желаемого уровня развития учащихся, обоснована роль педагога-психолога в системе профессионального образования. К основным направлениям и видам деятельности педагога-психолога относятся: психологическое просвещение как первоначальный этап в приобщении педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологическим знаниям; психологическая профилактика и предупреждение возможного неблагополучия в психическом, личностном и профессиональном развитии учащихся; психологическое консультирование, состоящее в помощи решения тех проблем, с которыми к психологу обращаются учащиеся, педагогические работники, администрация, родители; психодиагностика как понимание педагогом-психологом внутреннего мира учащихся; психокоррекция как устранение отклонений в психическом, личностном и профессиональном развитии учащихся; профориентационная работа педагога-психолога в ПТУЗе, ССУЗе, его участие в разработке квалификационных характеристик по соответствующим специальностям, изучении и оценке профессионально значимых характеристик обучаемых.

Предложенная и апробированная концепция психологической службы ПТУЗа и ССУЗа имеет свою специфику, которая определяется: особенностями образовательной среды, направленной на получение профессии; особенностями и затруднениями личностного, социального и интеллектуального развития обучающихся; недостаточностью развития профессиональной направленности и профессионально значимых качеств будущих субъектов труда; необходимостью расширения профессиональной ориентации и углубления профессиональных представлений обучающихся. Помимо этого специфика деятельности СППС в учреждениях профессионального образования заключается в необходимости психолого-педагогической пропедевтики, психологической подготовки преподавателей и мастеров производственного обучения, установления дистанционного взаимодействия и консультирования родителей. В основу разработанной нами концепции психологической службы положена идея скоординированного взаимодействия основных организаторов воспитательного процесса, а не только сотрудников СППС.

Следует особенно подчеркнуть роль социально-педагогической и психологической службы в создании воспитывающей среды, направленной на развитие обучающегося как личности. В связи с чем, при разработке концепции системы воспитания в учреждениях профессионального образования мы выделили основные направления деятельности педагога-психолога и социального педагога по реализации основных идей и направлений личностного, социального и профессионального развития учащейся молодежи. Так, деятельность педагога-психолога в профессиональном учебном заведении, на наш взгляд, связана с определением развивающих целей педагогического процесса, реа-

лизацией содержания, выбором оптимальных методов, средств и организационных форм воспитания, формированием субъект-субъектных отношений. Основное внимание при этом должно быть направлено на создание необходимых условий для психического и социально-психологического развития и саморазвития личности в тесной взаимосвязи с профессиональным становлением обучаемого.

В данной главе представлены концептуальные основания развития личности учащихся в системе воспитания ПТУЗа и ССУЗа, направления и содержание развития и самореализации личности учащихся в учреждениях профессионального образования. Создание и результативность системы воспитания учебного заведения достигается посредством скоординированного взаимодействия всех категорий педагогических работников, организующих и осуществляющих данный процесс посредством конкретизации и разграничения функций каждого педагогического работника, выделение основных содержательных аспектов их деятельности. Основной исследовательской задачей, решаемой нами в ходе организации и осуществления психологического сопровождения учащихся ПТУЗа и ССУЗа, явилось выявление и создание условий, способствующих развитию и саморазвитию юношей и девушек, фиксация и анализ изменений, возникающих в личностном развитии под воздействием этих условий.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что модель психологического сопровождения личности учащихся в процессе профессионального образования имеет свою специфику и выступает в качестве необходимого условия личностного, профессионального и социального развития будущих рабочих и специалистов. Эффективность психологического сопровождения обусловливается разработкой системы воспитания учащейся молодежи, требований к профессионально-психологическим качествам будущих субъектов труда, организацией мониторинга качества воспитания, функционированием социально-педагогической и психологической службы на основе психолого-педагогической подготовки и скоординированного взаимодействия субъектов УВП. В нашем исследовании независимой переменной выступило психологическое сопровождение образовательного процесса, которое обеспечивает развитие и саморазвитие личности (концепция и программа воспитания личности, мониторинг качества воспитания, деятельность социально-педагогической и психологической службы, психолого-педагогическая подготовка субъектов учебно-воспитательного процесса). Зависимая

переменная - особенности личностного развития учащихся, которые выступили в качестве показателей (единиц анализа), позволяющих оценить динамику экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Это: компетентность во времени, независимость целей и убеждений личности, наличие жизненных целей, ценностные ориентации и гибкость субъекта в их реализации, рефлексивность и способность к естественному выражению своих чувств, удовлетворенность жизнью, удовлетворенность самореализацией, локус контроля, самоуважение и самопринятие, способность к целостному восприятию мира и людей, межличностная чувствительность, отношение к познанию, осмысленность жизни.

В целях изучения особенностей развития личности обучающихся в учебных заведениях профессионального образования нами были использованы «Самоактуализацион-ный тест» (CAT) (авт. Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика, М.В. Кроз) и «Тест смысложизненных ориентации» (СЖО) Д.А. Леонтьева. На констатирующем этапе в исследовании приняли участие 520 испытуемых учащихся учебных заведений профессионального образования (возраст 15-16,5 лет). Из них 260 - учащиеся 1 курса (обучающихся на базе 9 классов, возраст 15 лет), 260- учащиеся 1 курса (на базе 11 классов, возраст 16,5 лет). На формирующем этапе в исследовании приняли участие 520 испытуемых (из

них 260- учащиеся 3 курса на базе 9 классов, возраст 16,5 лет). Учащиеся обучаются в 14 учреждениях профессионального образования г. Минска, Минской, Брестской, Гродненской области (специальности «Столяр-станочник», «Слесарь», «Электромонтёр по ремонту и обслуживанию электрооборудования», «Сварщик», «Рабочий строительно-монтажных и ремонтных работ», «Отделочник» «Торговое дело», «Документоведение»). Выборка репрезентативна по полу, возрасту, успеваемости, профилю обучения, т.е. существенным с точки зрения данного исследования признакам совокупности. Репрезентативность выборки обеспечивалась соблюдением принципа случайности отбора объектов совокупности в выборку и многоступенчатостью отбора. По половому признаку все изучаемые группы следует рассматривать как гетерогенные, однако, в силу того, что процент девушек по отношению к количеству юношей достаточно низок, нельзя говорить о достоверности данных тендерного аспекта исследования.

На констатирующем этапе в исследовании приняли участие 520 испытуемых учащихся учебных заведений профессионального образования (возраст 15-16,5 лет). Из них первая контрольная группа (К1, N=260) - учащиеся 1 курса (обучающихся на базе 9 классов, возраст 15 лет), вторая контрольная группа (К2, N=260) - учащиеся 1 курса (на базе 11 классов, возраст 16,5 лет). Вторая контрольная группа позволила изучить влияние дополнительной переменной, на зависимую переменную экспериментальной и первой контрольной группы. Мы предположили, что целенаправленное развитие личности не требует специального психологического сопровождения, а определяется возрастными изменениями в раннем юношеском возрасте, накоплением социального и жизненного опыта учащихся, педагогическим воздействием на них семьи и школы.

Количественный анализ результатов исследования предваряла проверка выборочного распределения на нормальность с помощью критерия Колмогорова-Смирнова с поправкой Лилльефорса в системе БШюИса 6.0. Сравнение результатов групп (К 1 и К 2) по методике САТ показало, что по всем шкалам различия не достигают статистической значимости. По шкале «Ориентация во времени» средние значения группы К1 (х =8,3) несколько выше средних значений группы К2 (х =7,9), однако эти различия несущественны, что подтверждается статистически (и=31198; р>0,05). По шкале «Поддержки» средние значения группы К1 (х =44,8) незначительно выше средних значений группы К2 (х =44,6), при и=33368; р>0,05. По блоку ценностей различия средних значений групп К1 (-* =23,6) и К2 (х =23,1) несущественны и статистически незначимы (и=32552; р>0,05). Средний показатель по блоку чувств в группе испытуемых К1 =12,9) несущественно выше, чем в группе К2 (х =12,6), что подтверждается статистически (и=32318; р>0,05). Также несущественны различия средних значений группы К1 (* =18,4) и К2 (х =18,8) по блоку самовосприятия (и=32423; р>0,05). Средние значения по блоку концепции человека в группах К1 и К2 равны (х =8,9), что подтверждается статистически (и=32289; р>0,05). По блоку межличностной чувствительности средние значения в группе К1 (х =16,9) несколько выше значений группы К2 (х =16,6), однако не попадают в зону значимости и=32131; р>0,05). По блоку отношения к познанию различия средних значений групп К1 (х =11,8) и К2 (х =11,4) несущественны и статистически незначимы (и=30895; р>0,05). Средние значения по шкале «Принятие агрессии» в группе К1(* =7,8) несколько выше средних значений группы К2 (х =7,4), при статистическом значении (и=29521; р>0,05), а также по шкале «Креативность» средние значения в группе К1(* =6,5) несколько выше средних значений группы К2 (х =6,2), при статистическом значении (11=30335; р>0,05).

Сравнение результатов контрольных групп по методике СЖО показало, что по

шкале «Цель в жизни» средние значения группы К1 (х =28,1) несколько ниже значений группы К2 (х =28,4), однако статистически различия не подтверждаются (U=32994; р>0,05). По шкале «Процесс жизни» средние значения группы К1 и К2 (х =28,1) равны и статистический анализ это подтверждает (U=33712; р>0,05). Несущественны и статистически незначимы различия средних значений групп К1 =26,1) и К2 (х =25,8) по шкале «Результативность жизни» (U=32331; р>0,05). По шкале «Локус контроля - Я» средние значения группы К1 =26,1) превышают средние показатели группы К2 (х =25,8), однако разница эта несущественна (U=32627; р>0,05). По шкале «Локус контроля - жизнь» средние показатели группы К1 и К2 равны =28,6), что подтверждается статистически (U=33709; р>0,05). Средние значения по шкале «Осмысленность жизни» выше в группе К2 =100,5) по сравнению с группой К1 (х =99,7), но в зону статистической значимости не попадают, а следовательно, различия несущественны (U=32949; р>0,05).

Таким образом, статистически значимых различий по преобладанию показателей рассматриваемых нами структурных компонентов не выявлено (р>0,05). Отсутствие значимых различий в результатах 1-й и 2-й контрольных групп позволило нам констатировать отсутствие влияния дополнительной переменной. В то же время этот факт позволяет считать, что респонденты контрольных групп своими результатами отразили устойчивые характеристики, в которых представлен типологический возрастной «срез» развития самосознания личности.

Для изучения особенностей влияния психологического сопровождения на зависимую переменную нами были выделены контрольная (п=260) и экспериментальная (п=260) группы. Равенство экспериментальной и контрольной групп является необходимым условием, поэтому для достижения эквивалентности групп мы применили процедуру рандомизации. В качестве испытуемых выступили учащиеся первого и третьего курсов учреждений профессионального образования, обучающиеся на базе 9 классов по специальностям «Станочник», «Столяр», «Электромонтёр», «Сварщик» «Отделочник», «Торговое дело», «Документоведение». Рандомизация обеспечивает эквивалентность групп испытуемых, поэтому, если после экспериментального воздействия обнаружены различия, связанные с воздействием, то мы обоснованно предположили, что такие различия вызваны экспериментальным воздействием. Для оценки особенностей влияния психологического сопровождения на развитие личности испытуемых нами использовались методики CAT и СЖО. Для сравнения полученных результатов и выявления различий в экспериментальной и контрольной группах учащихся после эксперимента использовался U-критерий Манна-Уитни (табл. 3-4).

Таблица 3

Средние значения базовых шкал в экспериментальной и контрольной группах (п=520)

Базовые шкалы Экспериментальная группа Контрольная группа Достоверность различий (U-критерий)

Среднее значение Станд. откл. Среднее значение Станд. откл.

Ориентация во времени 10,48 3,03 8,08 2,62 18515***

Поддержка 57,83 15,15 44,53 6,96 16446***

Примечание: в этой и последующих таблицах знак * — достоверность различии на уровне значимости р<0,05; **— р<0,01; ***— р<0,001.

Средние значения дополнительных шкал в экспериментальной и контрольной группах (п=520)

Дополнительные шкалы Экспериментальная группа Контрольная группа Достоверн. различий (U-критерий)

Среднее значение Стандарта, отклонение Среднее значение Стандарта, отклонение

Блок ценностей |Й9Д1|3; ЩЗ Щ23АШВ 18463***

Ценностные ориентации 12,00 3,75 11,25 2,64 20809***

Гибкость 15,62 А,21 12,18 3,17 18190***

Блок чувств х:113,94:;;. | 3,26

Сензитивность 8,07 2,57 6,15 1,92 19262***

Спонтанность 8,96 3,03 6,42 1,99 17324***

Блок самовосприятия Щ:2422Ш ЩбЩ:/: 17446***

Самоуважение 7,00 3,09 8,59 2,64 19867***

Самопринятие 13,72 4,45 9,95 2,99 17663***

Блок концепции человека 9,01

Представления о природе человека 5,97 2,31 5,07 1,64 26925***

Синергия 4,38 1,54 3,95 1,17 28693**

Блок межличностной чувсгвлггелы юсги 22,43 ............ 6,88 16,64 3,84 17232***

Принятие агрессии 9,87 3,30 7,62 2,35 20230***

Контактность 12,56 4,06 9,02 2,45 16434***

Блок отношения к познанию 11,62

Познавательные способности 5,88 2,57 5,23 1,70 30715

Креативность 7,50 2,95 6,38 1,88 27667***

Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп по методике «Смысложизненные ориентации» показывает, что по всем шкалам средние значения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (табл. 5).

Различия средних значений смысложизненных ориентации экспериментальной и контрольной групп (п=520)

Шкалы Экспериментальная группа Контрольная группа Достоверность различий (и-критерий)

Среднее значение Станд. откл. Среднее значение Станд. откл.

Цель 30,2 5,8 27,9 6,4 27044***

Процесс 30,6 5,0 27,8 6,3 24224***

Результативность 27,7 4,5 25,7 5,7 26661***

Л оку с контроля «Я» 22,6 3,9 20,6 4,6 24121***

Локус контроля «Жизнь» 32,1 6,0 28,4 5,9 21342***

Осмысленность жизни 110,3 16,4 99,0 17,2 20107***

Исследование показало, что в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, более высокие показатели ориентации во времени (и=18515; р<0,001), поддержки (и=16446; р<0,001); ценностей (11=18463; р<0,001), ценностных ориентации и=20809; р<0,001), гибкости поведения (и=18190; р<0,001); чувств (и=17396; р<0,001), сензитивности к себе (и=19262; р>0,001), спонтанности (11=17323; р>0,001); самовосприятия (и=17446; р<0,001); самоуважения (и=19867; р>0,001); самопринятия (11=17663; р>0,001); концепции человека (и=27646; р<0,001), представлений о природе человека (11=26925; р>0,001), синергии (и=28693; р>0,01); межличностной чувствительности (и= 17232; р<0,001), принятия агрессии (и=20230; р>0,001), контактности (и=16434; р>0,001); отношения к познанию (и=29458; р<0,05), креативности(и=27667; р>0,001); жизненных целей (и=27044; р<0,001); интереса и эмоциональной насыщенности жизни (и=24224; р<0,001), результативности жизни и удовлетворенности самореализацией (11=26661; р<0,001), локуса контроля - Я (и=24121; р<0,001), локуса контроля - жизнь (и=21342; р<0,001) и осмысленности жизни (и=20107; р<0,001).

Другими словами, учащиеся экспериментальной группы в большей мере понимают ценность настоящего, осознают свою жизнь целостной, что свидетельствует о более высоком уровне саморазвития личности (и=18515; р<0,001); независимы в принятии решений, стремятся формулировать свои принципы, вербализировать убеждения, избирательны в ситуации выбора, не зависимы от воздействия авторитетов (и=16446; р<0,001), стремятся к выявлению и развитию своих личностных потенций, стремятся к самореализации, разделяют мнение о необходимости самоактуализации (и=20809; р<0,001); учащиеся экспериментальной группы более гибки в отношениях с окружающими, способны динамично и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию (и=18190; р<0,001); критичны в отношении своих потребностей, знают себя, свои индивидуальные и типичные черты характера (и=19262; р>0,001); способны искренне и открыто выражать свои чувства, не пытаясь произвести впечатление на окружающих (и=17323; р>0,001); ценят свои достоинства и уважают себя (и=19867; р>0,001); чаще принимают себя такими, даже с присущими им недостатками (и=17663; р>0,001); склонны воспринимать другого

человека, каков он есть, априори рассматривая его как достойную личность, положительно направленную на себя, на общение, на дело, противоположности в человеке допускаются (и=26925; р>0,001), они способны к целостному восприятию природы, к пониманию связанности противоположностей (и=28693; р>0,01), к быстрому установлению тесных эмоциональных контактов с людьми (и=16434; р>0,001), принятию своих негативных эмоций и агрессивности как нормального проявления природы нормального человека(и=20230; р>0,001), креативны, больше готовы к созданию принципиально новых идей (и=27667; р>0,001). В жизни присутствуют более ясные осмысленные цели, эти учащиеся интегративны и направлены на самореализацию, видят себя во времени и определяют среднесрочную и долгосрочную перспективы личностного и профессионального развития и саморазвития (и=27044; р<0,001), они в большей мере удовлетворены собой в настоящем и видят смысл своего нынешнего проживания, получают удовольствие от жизни (и=24224; р<0,001), оценивают школьную пору жизни как весьма продуктивную, их сопровождает ощущение успешности осуществления своих планов в жизни, в повседневной деятельности (11=26661; р<0,001), осознают свою свободу в выборе средств достижения целей, в выборе жизненного пути, профессии (и=24121; р<0,001), они в большей мере убеждены в возможности контролировать события собственной жизни, находить интересные цели (и=21342; р<0,001); учащихся характеризует более высокий уровень осмысленности жизни, рефлексивности, ответственности, выражена ориентация на будущее (и=20107; р<0,001).

В результате исследования мы можем констатировать, что модель психологического сопровождения, включающая совокупность факторов, воздействующих на учащихся в процессе профессионального образования: программа воспитания, направленная на развитие и саморазвитие учащихся; мониторинг качества воспитания, деятельность социально-педагогической и психологической службы, психолого-педагогическая подготовка и скоординированное взаимодействие основных организаторов образовательного процесса, является эффективной и выступает в качестве необходимого условия личностного, профессионального и социального развития и саморазвития будущих рабочих и специалистов.

В данной главе также описаны пути и средства совершенствования развития и саморазвития личности учащейся молодежи в условиях профессионального образования. В основу разработанной программы воспитания были положены принципы развития и саморазвития личности, взаимодействия всех участников воспитательного процесса, становления обучающихся как субъектов своего профессионального будущего. В условиях дифференциально-типологического подхода программа воспитания и развития личности учащихся ПТУЗов и ССУЗов выступает средством личностноориентированного подхода к развитию юношей и девушек и служит основанием отбора актуального содержания, адекватного воспитательным запросам личности и ее ближайшего социального окружения, конкретной ситуации развития воспитательной среды учебного заведения.

В качестве приоритета развития личности будущих специалистов выступает формирование личностных и профессиональных качеств человека труда. Современные тенденции воспитания и развития личности будущих субъектов труда связаны с формированием мировоззренческих основ личности (идеологическое, гражданско-патриотическое, национальное и поликультурное воспитание, воспитание информационной культуры); формированием нравственно-этических ценностей (воспитание ценностного отношения к жизни, к социуму, к природным ресурсам, воспитание культуры общения и речевого поведения, ценностей семьи); формированием профессионально-психологических основ личности (профессионально значимых качеств, профессио-

нальной мобильности и ключевых компетенций, предприимчивости и творчества, корпоративной культуры и имиджа профессии, культуры труда будущих рабочих и специалистов); формированием культурно-бытовых ценностей (культуры досуга, культуры общежития, культуры быта).

Психологическое сопровождение личности учащихся в процессе профессионального образования имеет свою специфику и выступает в качестве необходимого условия личностного, профессионального и социального развития и саморазвития будущих рабочих и специалистов. Эффективность психологического сопровождения обусловливается разработкой системы воспитания учащейся молодежи, требований к профессионально-психологическим качествам будущих субъектов труда, организацией мониторинга качества воспитания, функционированием социально-педагогической и психологической службы на основе скоординированного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса.

Обобщая основные итоги исследования, можно констатировать, что результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы подтверждают правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы.

1. Профессиональное образование современных юнощей и девущек следует рассматривать как постепенное движение в расширении своих возможностей для личностного и профессионального развития, в основе которого лежит субъектная активность учащихся, осознание ими личностных смыслов саморазвития, ценностей учебно-профессиональной деятельности, труда и других видов социальной активности. Процесс профессионального образования предоставляет возможность человеку активно формировать жизненную позицию, определять цели и задачи личностного и профессионального развития, собственную жизненную стратегию. Для современных юношей и девушек, обучающихся профессии, характерно возрастание значимости овладения личностными и социальными качествами, обеспечивающими их конкурентоспособность и мобильность на рынке труда.

Сопровождение трактуется как помощь субъекту в формировании ориентационной основы собственного развития, в структурном преобразовании собственной самости, в актуализации внутреннего потенциала, в формировании ответственности за себя и результаты деятельности, в способности человека становиться и быть подлинным субъектом собственной жизни. Психологическое сопровождение учащихся в системе профессионального образования — создание системы развития личности человека труда, основанием которой выступают концепция и программа воспитания учащейся молодежи, требования к профессионально-психологическим качествам будущих субъектов труда, мониторинг качества развития личности в процессе профессионального образования, деятельность социально-педагогической и психологической службы ПТУЗа и ССУЗа на основе скоординированного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, направленного на личностное, социальное, профессиональное развитие и саморазвитие учащихся.

2. Система профессионального образования в соответствии с государственным заказом обеспечивает потребности общества и производства в квалифицированных рабочих и специалистах, удовлетворяет потребности личности в качественном образовании, выполняет социально-психологическую функцию, которая заключается в подготовке каждого молодого человека к жизни и деятельности в социуме, ответственному поведению. Изучение деятельности учреждений профессионального образования позволило выявить проблемы, препятствующему успешному достижению заявленных целей, и определить пути их достижения: создание гуманной воспитывающей среды и условий для развития и

36

саморазвития личности в образовательном учреждении, формирование основ жизненного самоопределения учащейся молодежи, совершенствование психологической подготовки организаторов педагогического процесса и методическое обеспечение их деятельности, формирование субъект-субъектных отношений между педагогами и учащимися, формирование ответственного поведения, навыков здорового образа жизни учащихся, функционирование социально-педагогической и психологической службы ПТУЗа, ССУЗа, организация мониторинга качества развития учащихся.

Основными направлениями деятельности педагога-психолога являются психологическое просвещение как первоначальный этап приобщения педагогов, учащихся и родителей к психологическим знаниям, психологическая профилактика и предупреждение возможного неблагополучия в психическом, личностном и профессиональном развитии учащихся, психологическое консультирование по запросам субъектов образовательного процесса, психодиагностика как углубленное изучение психологических особенностей учащихся ПТУЗа и ССУЗа, психокоррекция как устранение отклонений в психическом, личностном и профессиональном развитии учащихся, профориентация и участие педагога-психолога в профотборе, разработке профессионально-квалификационных характеристик.

3. Методологической основой разработки модели психологического сопровождения являются личностно-ориентированный подход, теория развивающего обучения, личностно-деятельностный подход, теория педагогической поддержки, концепция психического и психологического здоровья.

Концептуальными основами построения структурно-функциональной модели психологического сопровождения выступают совокупность принципов (ответственность субъекта за принятие решения, приоритет интересов субъекта сопровождения, непрерывность сопровождения, комплексность сопровождения, согласованность взаимодействия всех участников сопровождения), условий (организационно-педагогические, социально-психологические, кадровые, культурно-бытовые), сфер (учебно-профессиональная деятельность, социальная и воспитательная деятельность, профориентационная деятельность, повышение квалификации педагогов), субъектов психологического сопровождения (заместитель директора по учебно-воспитательной работе, начальник отдела по воспитательной работе с молодежью, социальный педагог, педагог-психолог, куратор, преподаватель, мастер производственного обучения, воспитатель общежития, учащиеся), обеспечивающих целостность процесса психологического сопровождения. Психологическое сопровождение направлено на развитие и саморазвитие личности, формирование психологических умений, связанных с самоактуализацией, определением смысложиз-ненных ориентации и ценностных ориентаций будущих субъектов труда.

4. Мониторинг качества воспитания учащихся выступает как системная и комплексная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности функционирования воспитательной системы, развития и саморазвития учащихся. Мониторинг выявляет особенности организации воспитывающей среды, включая количественную и качественную оценку категорий учащихся, в том числе, требующих особого психологического сопровождения (учащиеся, проживающие в общежитии, учащиеся-сироты, учащиеся с особенностями психофизического развития, учащиеся, находящиеся в социально-опасном положении, учащиеся, вступившие в конфликт с законом и др.). Главной целью мониторинга является оценка динамики личностного, социального и профессионального развития становящейся личности, управление качеством профессионального образования в соответствии с потребностями его основных субъектов.

Основные запросы организаторов психологического сопровождения связаны с профилактикой девиантного поведения учащихся, формированием их психологической культуры, семейным воспитанием, формированием безопасного и ответственного поведения учащихся, профилактикой влияния на молодежную среду деструктивных сект и организаций, формированием мотивации учебной деятельности, развитием творческих способностей, формированием лидерских качеств личности, совершенствованием куль-турно-досуговой деятельности, формированием гражданской позиции и социальной активности учащихся.

5. Цель системы воспитания в профессиональном образовании является создание в учебном заведении гуманной и воспитывающей среды, способствующей развитию и саморазвитию личности, ее социализации. Воспитывающая среда - социальное окружение человека, материальные и духовные условия, влияющие на его существование, формирование и деятельность. Ведущей задачей системы воспитания является скоординированное взаимодействие субъектов педагогического процесса по обеспечению условий для личностного, профессионального, социального становления обучающихся.

Главными направлениями воспитательной деятельности в учебных заведениях профессионально-технического и среднего специального образования являются: идеологическое воспитание и развитие мировоззренческих основ личности, социально-психологическая и педагогическая поддержка обучающегося в личностном, профессиональном и социальном развитии, становление личности на основе освоения базовых компетенций, развитие конкурентоспособности будущего специалиста и содействие в достижении профессиональной зрелости, развитие коллективизма и навыков межличностного общения, развитие творческого потенциала субъектов учебно-воспитательного процесса, психолого-педагогическая профилактика и формирование ответственного поведения личности, организационно-методическое обеспечение и повышение психолого-педагогической культуры субъектов учебно-воспитательного процесса.

Алгоритм разработки содержания направлений воспитания включает актуальные проблемы развития и саморазвития учащихся, цель, задачи и ориентиры в развитии личности, основное содержание воспитания, формы, методы и приемы воспитывающей деятельности, основы планирования воспитательной работы. Скоординированное взаимодействие педагогов осуществляется на основе разработки путей реализации направлений воспитания для каждого из них (заместителя директора по воспитательной работе, социального педагога, педагога-психолога, куратора учебной группы, мастера производственного обучения).

6. Опытно-экспериментальная проверка внедрения научно-методического обеспечения психологического сопровождения личности показала, что учащиеся экспериментальной группы в большей мере понимают ценность настоящего, осознают свою жизнь целостной, что свидетельствует о более высоком уровне саморазвития личности (и=18515; р<0,001); независимы в принятии решений, стремятся формулировать свои принципы, вербализировать убеждения, избирательны в ситуации выбора, не зависимы от воздействия авторитетов (и= 16446; р<0,001), стремятся к выявлению и развитию своих личностных потенций, стремятся к самореализации, разделяют мнение о необходимости самоактуализации (и=20809; р<0,001); учащиеся экспериментальной группы более гибки в отношениях с окружающими, способны динамично и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию (и=18190; р<0,001); критичны в отношении своих потребностей, знают себя, свои индивидуальные и типичные черты характера, (и=19262; р>0,001); способны искренне и открыто выражать свои чувства, не пытаясь произвести впечатления на окружающих (и=17323; р>0,001); ценят свои достоинства и уважают себя

(U=19867; p>0,001); чаще принимают себя, даже с присущими им недостатками (U=17663; р>0,001); склонны воспринимать другого человека, каков он есть, априори рассматривая его как достойную личность, положительно направленную на себя, на общение, на дело, противоположности в человеке допускаются, но они не рассматриваются как антагонистические (U=26925; р>0,001), они способны к целостному восприятию природы, к пониманию связанности противоположностей (U=28693; р>0,01), к быстрому установлению тесных эмоциональных контактов с людьми (U=16434; р>0,001), принятию своих негативных эмоций и агрессивности как нормального проявления природы нормального человека (U=20230; р>0,001), креативны, больше готовы к созданию принципиально новых идей (U=27667; р>0,001). В жизни присутствуют более ясные осмысленные цели, эти учащиеся интегративны и направлены на самореализацию, видят себя во времени и определяют среднесрочную и долгосрочную перспективы личностного и профессионального развития и саморазвития (U=27044; р<0,001), они в большей мере удовлетворены собой в настоящем и видят смысл своего нынешнего проживания, получают удовольствие от жизни (U=24224; р<0,001), оценивают школьную пору жизни как продуктивную, их сопровождает ощущение успешности осуществления своих планов в жизни, в повседневной деятельности (U=26661; р<0,001), осознают свою свободу в выборе средств достижения целей, в выборе жизненного пути, профессии (U=24121; р<0,001), они в большей мере убеждены в возможности контролировать события собственной жизни, находить интересные цели (U=21342; р<0,001); учащихся характеризует более высокий уровень осмысленности жизни, рефлексивности, ответственности, выражена ориентация на будущее (U=20107; р<0,001).

Представленные данные подтверждают позитивное воздействие системы психологического сопровождения на развитие личности учащейся молодежи в системе профессионального образования.

Основное содержание и результаты исследования изложены в следующих публикациях автора.

Монографии

1. Попова О.С. Психологическое сопровождение педагогического процесса. — Минск: Бел. навука, 2003. - 146 с. (9,5 п.л.)

2. Попова О.С. Психологическое сопровождение учащихся в процессе профессионального образования. - Минск: РИПО, 2010. - 212 с. (12,3 п.л.)

3. Попова О.С. Психологическое сопровождение учащихся в процессе профессионального образования : монография. - М.: НОУ ВПО «МПСУ», 2013. - 284 с. (17,7 п.л.)

Статьи в рецензированных научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией

1. Попова О.С. Некоторые аспекты психологического сопровождения педагогического процесса// Возрастная и педагогическая психология: Сборник научных трудов / Науч. ред. О.В. Белановская, В.И. Секун. -Мн.: БГПУ, 2003. - Вып. 5. - С. 113-117. - 0,4 пл.

2. Попова О.С. Социокультурная роль профессионально-технического образования //Известия Российской академии образования. - 2005. - № 3 - С. 89-93.-0,4. пл.

3. Попова О.С. Формирование мотивации учебно-профессиональной деятельности будущих субъектов труда // ПЫхалопя. -2007. -№ 3. - С. 4-10,- 0,5 пл.

4. Попова О.С. Профессиональная компетентность учащейся молодежи: психологическое сопровождение // Народная асвета. - 2008. -№ 8. - С. 9-13. - 0,4.п.л.

5. Попова О.С. Проблемы психологического сопровождения профессионального образования в современных условиях // Пахалопя. - 2009. -№ 2. - С. 35-38.- 0,3 пл.

39

6. Попова О.С. Психологические особенности влияния современных информационно-политических технологий на молодежь // Вестник Гродненского гос. ун-та. Серия 3. Филология, педагогика, психология. -2009. -№ 2 (83). -С. 143-148.- 0,4 п.л.

7. Попова О.С. Воспитательная работа в системе профессионально-технического образования // Профессиональное образование. Столица. - 2009. -№9. - С. 24-25. - 0,2 п.л.

8. Попова О.С. Проектирование основ психолого-педагогического сопровождения учащихся в процессе профессионального образования // Юраванне у адукацьи. - 2009. — № 11.-С. 52-58.-0,5 пл.

9. Попова О.С. Программа нравственного воспитания студентов профессиональных образовательных учреждений // Мир образования - образование в мире. - 2010. -№ 2. - С. 158164-0,4 п. л.

10. Попова О.С. Модель развития личности учащейся молодежи в процессе профессионального образования // Мир образования - образование в мире. - 2011. -№ 2. - С. 131-138.0,5 пл.

11. Попова О.С. Влияние психологического сопровождения на личностное развитие в юношеском возрасте / О.С. Попова, O.A. Соловьева // Народная асвета. -2011.-№9.-С. 21-24.0,25 пл. (авт. - 80%)

12. Попова О.С. Психологические особенности личностного развития учащихся в процессе профессионального образования //Известия Российской академии образования. - 2011. -№ 3 (19). - С. 123-137,- 0,3 пл.

13. Попова О.С. Психологические особенности смысложизненных ориентации в старшем школьном возрасте // Адукацыя i выхаванне. — 2011. — № 11. — С. 48-53.- 0,4 пл.

14. Попова О.С. Инновационные технологии психологического сопровождения личности в учебно-воспитательном процессе //Пахалопя. -2011. -№4. - С. 43-47.- 0,3 п.л.

15. Попова О.С. Особенности реализации технологии портфолио в учебно-воспитательном процессе: психологический аспект // Юраванне у адукацьи. - 2011. -№ 12.-С. 27-33.- 0,4 пл.

16. Попова О.С. Деятельность психологичесской службы по сопровождению учащихся с затруднениями личностного развития // Новое в психолого-педагогических исследованиях: теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. -2012. -№ 1 _ С. 97-103,- 0,4 пл.

17. Попова О.С. Научно-методическое обеспечение психологического сопровождения личности учащихся в системе профессионального образования // Известия Российской Академии образования.-2012.-№ 2.-С. 1504-1518.- 1 пл.

18. Попова О.С. Психологическое сопровождение мониторинга качества системы воспитания в учреждениях образования // Юраванне у адукацьи. — 2012. — № 2. — С. 29-34.- 0,3 пл.

Статьи в сборниках научных трудов

19.Попова О.С. Основы проектирования профессионально-квалификационных характеристик/ Шкляр А.Х., Ильин М.В. и др. Минск: РИПО, 2000, - С. 7-14.

20. Попова О.С. Актуальные проблемы психологического обеспечения развития личности в системе современного профессионального образования / О.С. Попова // Психология профессионального образования: сб. науч. тр. / Авт.-сост. Ю.И. Кричевский; науч. ред. А.Х. Шкляр. - Минск: Респ. институт проф. образования, 2005. - С. 7-20.

21. Попова О.С. Организационно-педагогические основы непрерывного психологического образования / О.С. Попова // Психология профессионального образования: сб. науч. тр. / Авт.-сост. Ю.И. Кричевский; науч. ред. А.Х. Шкляр. - Минск: Респ. институт

проф. образования, 2005. - С. 102-106.

22. Попова О.С. Воспитательная работа в системе профессионального образования Беларуси / О.С. Попова // Теория и практика профессионального образования: поиск, инновации, перспективы: сб. науч. тр. / Под. ред. Г.Д. Бухаровой, О.Н. Арефьева. -Екатеринбург: Издат. Дом "ИздатНаукаСервис", 2010. - Вып. 12. - С. 493-497.

23. Попова, О.С. Теоретико-методологические основания модели психологического сопровождения учащихся в процессе профессионального образования / О.С. Попова // Психологическое сопровождение образовательного процесса: сб. науч. статей / Ред-кол.: О.С. Попова [и др.]. - Минск: Респ. институт проф. образования, 2011. - С. 7-14.

Учебные, учебно-методические пособия и практико-методические материалы

24.Попова О.С. Организация и функционирование психологической службы в средних специальных и профессионально-технических учебных заведениях: концептуальные подходы /О.С. Попова, А.Н. Сизанов, И.М. Павлова. - Минск: Респ. институт проф. образования, 1999-24 с.

25. Попова О. С. Концептуальные подходы по созданию системы воспитания в учебных заведениях профессионального образования / О.С Попова, В.И. Луцаев, А.И. Ковале-нок. - Минск: Респ. институт проф. образования, 2001. - 28 с.

26. Попова О.С. Мониторинг качества системы воспитания в учреждениях, обеспечивающих получение профессионально-технического, среднего специального и высшего образования: метод, рекомендации / И.В. Багнюк и [др.] - Минск: РИПО, 2005. - 339 с.

27. Попова О.С. Система психологического сопровождения и упреждающей адаптации учащихся учебных заведений профессионально-технического образования: метод, рекомендации / О.С. Попова [и др.]; под ред. Т.А. Сезень. - Минск: РИПО, 2008. - 47 с.

28. Попова О.С. Актуальные направления воспитания личности в системе профессионально-технического и среднего специального образования: метод, рекомендации / О.С. Попова [и др.]; под ред. О.С. Поповой, Т.А. Сезень. - Минск: РИПО, 2011.-159 с.

29. Попова О.С. Планирование и организация изучения качества воспитательного процесса в учреждениях профессионального образования: метод, рекомендации / Авт.-сост.: Т.А. Сезень [и др.]; под ред. О.С. Поповой, С.Р. Бутрим. - Минск: РИПО, 2011.-257 с.

Учебные программы

30. Примерная программа воспитания учащихся учреждений, обеспечивающих получение профессионально-технического и среднего специального образования. Учебное издание / Руководитель проекта О.С.Попова - Мн.: РИПО, 2003. Попова О.С., Сезень Т.А., Сутович Е.И. и др.

31. Методика воспитательной работы: типовая учебная программа для учреждений, обеспечивающих получение ССО по специальности 2-08 01 01 «Профессиональное обучение (по направлениям)» и специализации 93 «Профессиональное обучение». Попова О.С., Дехтяренко О.В. - Мн.: РИПО, 2006, - 18 с.

32. Примерная программа воспитания учащихся учреждений, обеспечивающих получение профессионально-технического и среднего специального образования на 2007-2010 г.г. / Попова О.С., Сезень Т.А., Симановская Т.А.Минск: РИПО, 2008. - 178 с.

Статьи, тезисы, доклады в журналах, материалах научно-практических конференций

33.Попова О.С. Тенденции и содержание психологического обеспечения учебных заведений системы профобразования / О.С Попова // Мастерство. - 1995. — № 4. - С. 46-50.

34. Попова О.С. Личность в системе профессионального образования / О.С Попова // Мастерство. - 1996. -№ 2. - С. 19-20.

35. Попова О.С. Психологическая служба в профессиональной школе: тенденции и перспективы / О.С Попова // Актуальные проблемы организации психологической службы в системе профессионального образования: материалы респ. семинаров: Кобрин, 27-29 окт. 1998 г.; Минск, 15-16 дек. 1998 г. / Под общ. ред. М.В. Ильина, О.С Поповой. - Минск: РИПО, 1999. - С. 18-22.

36. Попова О.С. Психолого-педагогические основы создания системы воспитания в профессиональном образовании / О.С Попова // Формирование профессионализма учителя: проблемы, поиски решений на рубеже столетий: сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф., Барановичи, 3-5 мая 2000 г. / Минск, 2000. - С. 36-43.

37. Попова О.С. Развитие самопознания как условие саморазвития / О.С Попова, Е.Л. Касьяник // Личностно-ориентированное обучение в профессиональном образовании: содержание - формы - проблемы: тезисы XIII науч.-практ. конф. / Минск, 2000. - С. 127-129.

38. Попова О.С. Психологическое сопровождение профессионального образования / О.С Попова // Актуальные проблемы психологического сопровождения профессионального образования: материалы респ. семинаров, Минск, 13-15 дек. 2000 г.; Гродно, 20-22 дек. 2000 г. / Под общ. ред. О.С. Поповой. - Минск: РИПО, 2001. - С. 18-21.

39. Попова О.С. Воспитание гражданственности и социальной зрелости будущих специалистов: проблемы и пути решения / О.С Попова // Материалы семинара-практикума по восп. работе в ССУЗ, Новогрудок, 27-29 ноября 2001 г. / Под ред. О.С.Поповой. - Минск: РИПО, 2001.

40. Попова О.С. Актуальные проблемы профилактики асоциального поведения учащихся / О.С Попова // Материалы респ. семинара-практикума зам. дир. по воспит. работе ССУЗ, Гомель, 17-19 апреля 2002 г. / Под ред. О.С.Поповой. - Мн.: РИПО, 2002.

41. Попова О.С. Роль прикладной психологии в психолого-педагогическом сопровождении учащихся ПТУЗ и ССУЗ / О.С Попова // Прикладная психология и педагогика на службе у человека и для человека: сб. материалов межвуз. науч.-практ. конф., Минск, 8 апр. 2005 г. / М-во внутрен. дел Респ. Беларусь, Акад. МВД. - Минск: Акад. МВД РБ, 2006.-С. 15-21.

42. Попова О.С. Социально-психологические аспекты компетентности современного специалиста / О.С Попова // Управление качеством непрерывного профессионального образования: материалы междунар. семинара, Минск, 21-22 апр. 2006 г. / сост. Ю.И. Кричевский, М. Журек; под ред. А.Х. Шкляра, X. Беднарчика. - Минск: РИПО, 2006. -С. 177-181.

43. Попова О.С. Профессиональная подготовка как условие социализации личностного развития учащейся молодежи / О.С Попова // Сацыяльна-педагапчная работа. - 2007. - № 2. - С. 5-10.

44. Попова О.С. Психолого-педагогическое сопровождение как условие подготовки личности к профессиональной деятельности / О.С Попова // Миграция: проблемы и решения: сб. ст. / М.: Издательство МПСИ, 2007. - С. 227-230.

45. Попова О.С. Формирование молодежной субкультуры в системе профессионального образования / О.С Попова // Сацыяльна-педагапчная работа. - 2008. — № 2. - С. 6-12.

42

46. Попова О.С. Проблемы психолого-педагогического сопровождения учащихся в раннем юношеском возрасте / О.С Попова // Известия Академии педагогических и социальных наук: Ч II (XII) / Московский психолого-социальн. ин-т. Москва; Воронеж, 2008. - С.128-136.

47. Попова О.С. Пути совершенствования идейно-воспитательной работы с учащейся молодёжью / О.С Попова // Праблемы выхавання. - 2008. - № 3. - С. 21-27.

48. Попова О.С. Совершенствование профессионального образования в профессионально-технических и средних специальных учебных заведениях / О.С Попова // Сацыяльна-педагапчная работа. - 2008. - № 8. - С. 6-12.

49. Попова О.С. Возможности и пути совершенствования профессионального образования учащейся молодежи в современных условиях / О.С Попова // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы: материалы науч.-практ. конф., Москва, 24-25 апр. 2009 г. Ч. II / Ред. кол.: С.К. Бондырева [и др.]. - М.: Изд-во МПСИ, 2009. - С. 269-274.

50. Попова О.С. Социокультурная модернизация образования как фактор профессионального и личностного роста специалиста / О.С Попова // Профессионально-техническое образование и образование для устойчивого развития: материалы междунар. конф., Минск, 14-16 мая 2009 / Респ. институт проф. образования. Рук. редкол. А.Х. Шкляр; редкол.: Э.М. Калицкий [и др.]. - Минск: РИПО, 2009. - С. 85-87.

51. Попова О.С. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся ПТУ / О.С Попова // Ананьевские чтения - 2010. Современные прикладные направления и проблемы психологи: материалы науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 19-21 окт. 2010 г. Ч. I, II. / Отв. Ред. Л.А.Цветаева. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2010. С. 383-385.

52. Попова О.С. Инновационные подходы к воспитанию в учреждениях профессионально-технического образования / О.С Попова // Системе профессионально-технического образования Беларуси 70 лет: история, достижения, люди / ред. кол.: Б.В. Иванов [др.]. - Минск: РИПО, 2010. - С. 62-69.

53. Попова О.С. Некоторые пути совершенствования профессиональной подготовки студентов-психологов / О.С Попова // Revista tehnocopia - Chisinau. - 2010. - № 2(3). -С. 18-25.

54. Попова О.С. Психологическое сопровождение учащейся молодежи как условие безопасности личности / О.С Попова // Известия Академии педагогических и социальных наук: Ч I (XV) / Московский психолого-социальн. ин-т. Москва; Воронеж,2011. - С. 414-419.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 16.04.2013 г. Заказ № 05 /13, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального университета 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Текст диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Попова, Оксана Сергеевна, Минск

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА

На правах рукописи

обйоізбозіз

ПОПОВА ОКСАНА СЕРГЕЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 19.00.07- педагогическая психология

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени доктора психологических наук

Научный консультант: доктор психологических наук

профессор [Ф.И. Иващенко

Минск 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...............................................................................................................4

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ... 30

1.1. Теоретико-методологические основы развития личности в отечественной и зарубежной психологии.............................................................30

1.2. Социальная ситуация развития личности в раннем юношеском возрасте как научная проблема..............................................................................49

1.3. Психологическое сопровождение развития личности обучающихся в современном образовательном учреждении.........................................................77

Выводы по 1 главе.......................................................................................104

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.............................................................................................107

2.1. Развитие личности будущих субъектов труда как основа современной системы профессионального образования..................................107

2.2. Психолого-педагогические технологии организации и проведения мониторинга качества системы воспитания и развития личности учащихся ПТУЗа, ССУЗа...................................................................................................121

2.3. Факторы развития личности будущих субъектов труда в условиях профессионального образования.........................................................................173

2.4. Модель психологического сопровождения личности в процессе профессионального образования.........................................................................183

Выводы по 2 главе.......................................................................................193

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.......................................................................195

3.1. Научно-методическое обеспечение деятельности психологической

службы в пространстве профессионального образования................................195

2

3.2. Направления и содержание развития личности учащихся в

учреждениях профессионального образования..................................................213

3.3. Психологические особенности личностного развития учащихся в процессе профессионального образования.........................................................226

3.4. Пути и средства совершенствования воспитания и условия развития личности будущих рабочих и специалистов......................................................261

Выводы по 3 главе.......................................................................................289

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.........................................................................................292

ЛИТЕРАТУРА............................................................................................299

ПРИЛОЖЕНИЯ...........................................................................................345

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Формирование личности на протяжении всего периода исторического развития человечества является актуальной социокультурной проблемой. Сложность ее разработки обусловлена множественностью факторов, которые оказывают влияние на растущего человека. Прежде всего, это особенности социально-экономического устройства общества, политика государства в области культуры, науки, производства, молодежная политика. Современная молодежь - это стратегический ресурс государства. Отсутствие ясного государственного заказа в образовании, планирования молодежной политики приводят к деструктивизации подрастающего поколения, духовно-нравственному кризису становящему свою личность человека, спонтанности выбора юношами и девушками как будущими субъектами труда цели и средств профессионально-личностного развития.

Наряду с государством, ведущую роль в определении стандартов и содержания воспитательной деятельности играет система образования. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Программе социально-экономического развития Республики Беларусь на 2011-2015 гг. одной из приоритетных задач выступает достижение социально-экономического роста путем активизации возможностей и средств сферы образования, обеспечение приоритетного роста человеческого капитала. Решение данной задачи предполагает особое внимание к личностному развитию подрастающего поколения. Современной молодежи важно знать, что она является не только объектом воздействия, не только будущим своей страны - а ее настоящим, ее движущей силой, которая уже необходима и востребована государством (В.Ю. Зорин).

Современное состояние общества, производства, экономики ориентируют сферу образования на развитие самостоятельности, конкурентоспособности и мобильности учащейся и студенческой молодежи (А.Г. Асмолов, А.К. Маркова,

П.И. Третьяков, A.B. Хуторской, Т.И. Шамова). В педагогике и психологии активно разрабатываются основные идеи развивающего пространства образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская), создаются и исследуются личностно ориентированные модели образования, направленные на развитие учащихся как подлинных субъектов деятельности и общения, на активизацию их социально-профессионального потенциала. В трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Л.И. Божович, A.B. Брушлинского, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, C.JI. Рубинштейна и других исследованы субъективные и объективные факторы становления и развития личности.

Активно пропагандируемая в последние годы идея гуманизации и гуманитаризации системы образования в целом позитивно сказывается на формировании подрастающего поколения, на включенности общества в обсуждение проблем нравственности, на понимании ценности и уникальности личностного, социального и профессионального пути каждого человека. В своей реализации на разных уровнях системы образования она неразрывно связана с формированием у обучающейся молодежи системы ценностных ориентаций, интересов, потребностей, личностного смысла. Наряду с этим ею обеспечивается глубина, фундаментальность, системность

общепрофессиональной и специальной профессиональной подготовки, общекультурного развития личности. По мнению В.А.. Сластенина и E.H. Шиянова, гуманизация является условиием гармоничного развития личности. Она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта деятельности.

Субъектный подход основан на положениях о человеке как центре организации бытия, проявляющихся через его потребность и способность совершенствоваться (C.JI. Рубинштейн). Фундаментальные положения о человеке как субъекте деятельности глубоко раскрыты в исследованиях

К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, A.B. Петровского, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Л. Хайкина, Э.Г. Юдина.

Анализ психолого-педагогических исследований позволяет констатировать, что в последние годы возросло внимание исследователей к изучению проблем развития потенциала субъекта в русле гуманистического понимания, специфики его субъектной репрезентации в мире (А.Г. Асмолов,

A.A. Бодалев, Н.Я. Болыпунова, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, М.В. Ермолаева, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Е.А. Климов, Л.М. Митина, B.C. Мухина, В.А. Петровский,

B.В. Рубцов, Э.В. Сайко, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Предметом психологических исследований все чаще выступают такие проявления как смысл жизни и жизненное пространство субъекта (И.Г. Богачева, A.A. Левшина, Л.М. Митина, К. Обуховский, В.В. Столин, Н.Е. Харламенкова, В.Э. Чудновский, В. Франкл),

жизненные стратегии (К.А. Абульханова, A.A. Деркач, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Ткаченко),

самоопределение и само детерминация (М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Н.С. Пряжников, A.A. Реан, В.В. Сериков и др.), самосовершенствование (О.С. Газман, A.B. Мудрик, Л.Н. Куликова и др.), самореализация (AT. Асмолов5 А, А, Деркач. Л.А. Коростылева, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, Э.В. Сайко),

саморазвитие и самоактуализация (А.Г. Асмолов, И.Д. Егорычева, B.C. Мухина, А. Маслоу, А.Б. Орлов, A.A. Реан, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, Д;И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.),

личностный рост (Р. Берне, Д.В. Григорьев, Н.В. Клюева, Н.Л. Селиванова, П.В. Степанов и др.).

На психологическом уровне обосновывается, что основным носителем

активности выступает субъектная позиция (отношение), а ответственность, инициативность, проектирование будущего, социальный интерес раскрывают содержание субъектной позиции человека (B.J1. Хайкин).

Необходимость актуализации субъектности становящейся личности обусловлена необходимостью ее деятельностного отношения к миру и к себе, проецирования ближайших и отдаленных проектов собственного развития, самореализации себя через взаимодействие с другими (Г.М. Андреева, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, E.H. Шиянов). Трудности обусловлены не столько тем, что развитие субъекта не может и не должно быть ориентировано на одни и те же образцы, сколько тем, что образцы последних десятилетий оказываются исключительно динамичными.

В психологии профессионального образования субъект рассматривается как человек, определяющий свой профессиональный план (профессиональный путь); условием, позволяющим человеку стать субъектом развития, выступает высокий уровень личностного и профессионального самосознания (Ю.М. Забродин, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.К. Кардовская, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Е.И. Сутович, А.И. Турчинов, И.И. Чеснокова).

Современные преобразования в системе профессионально-технического и среднего специального образования (далее - профессионального образования, поскольку в соответствии с Кодексом об образовании Республики Беларусь только данные уровни представляют систему профессионального образования) направлены на перспективу развития человека труда, социума и производства. Долгое время общество жило в ситуации, когда однажды полученное образование сохраняло свою ценность на протяжении всей жизни человека, однако ситуация изменилась. Сегодня от профессионального образования зависит, станет ли профессиональная деятельность только необходимой обязанностью или превратится в средство удовлетворения потребностей, в средство овладения и расширения социального опыта, принятия и признания человека обществом и значимыми другими, в средство развития и

формирования его активной жизненной позиции.

В отечественной психологии профессиональное развитие изучали В.А. Бодров, Н.С. Глуханюк, J1.A. Григорович, A.A. Деркач, A.JÏ. Журавлев, Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Ф.И. Иващенко, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, B.JI. Маришук, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов, Л.Г. Семушина, А.Р. Фонарев,

B.Д. Шадриков и др. Для многих исследователей характерна общность методологических подходов и принципов анализа профессионального развития, а различия проявляются в выборе объекта профессионального развития, в связи с чем раскрываются:

профессиональное становление личности (Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, В.А. Бодров, Ю.П. Поваренков, Г.В. Резапкина, Н.В. Самоукина),

процесс профессионализации (И.С. Бусыгина, Н.С. Глуханюк, JIM. Митина, H.H. Нечаев, Л.Г. Семушина, А.Р. Фонарев),

профессиональное самоопределение (К.А. Абульханова, С.А. Боровикова, Е.И. Головаха, Л.А. Григорович, Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафин,

C.B. Фролова, H.A. Цветкова, С.Н. Чистякова и др.), профессиональная идентичность (Е.И. Гиниатуллина, Л.Б. Шнейдер), профессионально-психологическая культура (A.A. Деркач, И.А. Зимняя,

Н.И. Исаева, Е.А. Климов, Я.Л. Коломинский, Н.И. Лифинцева, Р.В. Овчарова,

B.В. Семикин и др.),

профессиональные деформации (С.П. Безносов, Л=Г. Почебут, Э.Э. Сыманюк),

профессиональное консультирование (С.С. Бубнова, Н.Ф. Гейжан,

C.С. Гриншпун, Ф.С. Исмагилова, Е.А. Климов),

профессионально значимые качества учащихся (М.Р. Битянова, М.В. Ильин, Е.А. Климов, М.В. Клищевская, А.И. Красило, В.Л. Маришук, А.К. Маркова, К.К. Платонов, O.A. Рудей, И.В. Травин, В.Д. Шадриков),

профессионально-личностное развитие и самоактуализация (A.A. Деркач,

В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Митина).

Наиболее значимые зарубежные теории профессионального развития представлены теориями стадиальности (Э. Гинцберг, Д. Сьюпер, Э. Шпрангер и др.), теориями самопонимания (Д. Гидман, Дж. Голланд, О. Липпман, Л. Тайлер). Широкое признание получили дифференциально-диагностические исследования индивидуальных свойств и качеств личности (Г. Мюнстерберг, Ф. Парсонс, Д. Равен), профессиональных потребностей (Е. Бордин, У. Мозер, Э. Роэ и др.), мотивации (Ф. Герцберг, А. Маслоу, У. Мозер, Ж. Нюттен, Э. Роу, X. Хекхаузен и др.), психологии карьеры (Д. Мак-Клеланд, А. Маслоу, Д. Холл, Б. Швальбе).

Образование и развитие личности процессы взаимосвязанные и взаимообусловленные. В новых условиях возникает необходимость активизации самого человека в решении социально-экономических и профессионально-личностных проблем. На современном этапе можно констатировать несоответствие полученного профессионального образования характеру развития производства, несоответствие человека труда современным требованиям техники и технологии. Результатом этого становится функциональная неграмотность, профессиональная и социально-психологическая некомпетентность, снижается психологическая стабильность субъекта труда, девальвируется профессиональная, социальная и личностная значимость образования. Именно на преодоление этих социально острых проблем должно быть нацелено современное профессиональное образование личности.

В системе профессионального образования активно пересматриваются содержание обучающей и развивающей деятельности, меняется представление относительно роли и функций современного работника. Несомненно, ревизия содержания учебного процесса и его составляющих необходима в условиях изменения рынка труда, изменения требований профессии к личности специалиста, в условиях постоянного роста конкуренции, в связи

совершенствованием форм и средств трудовой и профессиональной деятельности на производстве. Однако данная проблема не может быть решена только за счет модернизации и пересмотра содержания образования. Кроме того, изменения в содержании образования происходят достаточно часто и педагогические новации в этом плане далеко не всегда связаны с объективной общественно-экономической динамикой и потребностями социума, а представляют субъективный (хотя и заслуживающий внимания) взгляд ученых, педагогов-практиков, научных школ на развитие и совершенствование образовательного процесса. Для получения качественных результатов в развитии становящейся личности, позитивной динамики профессионального и личностного роста будущих субъектов труда таких шагов явно недостаточно.

Трудом сопровождается наиболее активный период жизни личности. Именно поэтому в процессе профессионального образования и подготовки юношей и девушек в ПТУЗах и ССУЗах важен опережающий характер учебно-воспитательной деятельности по отношению к уровню их актуального развития и периоду будущей самостоятельной трудовой деятельности. Как показывает анализ исследований Ю.Н. Забродина, Д.Н. Завалишиной, И.А. Зимней, A.A. Деркача, A.M. Новикова, опережающий характер развития личности достигается путем использования достижений психологической науки, актуализации индивидуально-психологического потенциала личности.

В последнее десятилетие активно разрабатываются исследования, посвященные основам психолого-педагогического образования (A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); разрабатываются научно-методические основания деятельности педагога-психолога в системе образования (Г.С. Абрамова, М.Р. Битянова, J1.A. Григорович, И.В. Дубровина, М.Д. Ильязова, JI.M. Митина, Р.В. Овчарова, И.М. Павлова, A.M. Прихожан, Н.С. Пряжников, Н.И. Рейнвальд, Е.И. Рогов, А.Н. Сизанов и др.); разрабатывается система педагогического сопровождения (И.А. Баева, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, H.H. Михайлова, В.В. Сериков,

Ю.П. Федорова, С.М. Юсфин и др.), формируются основания психологического сопровождения личности субъекта труда (JI.A. Григорович, J1.M. Митина, Н.С. Пряжников, Е.С. Романова, Э.Ф. Зеер, J1.A. Ясюкова и др.).

В ранг актуальных проблем последнего десятилетия входит обеспечение психологического здоровья детей, организация и содержание психологической поддержки различных категорий обучающихся, психологической подготовки педагогов (C.B. Борисова, О.С