автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психология самопознания детей младшего школьного возраста

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Сорокоумова, Елена Александровна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ И

ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ

1.1. Философские подходы к проблеме понимания

1.2. Понимание как проблема психологии

1.3. Самопознание как процесс развития и обогащения сознания 55 Выводы по главе

ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ ПОНИМАНИЯ НА СТАНОВЛЕНИЕ

САМОПОЗНАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Образование как система развития сознания

2.2. Учебная деятельность как условие развития самопознания

2.3. Модель развития самопознания младших школьников 102 Выводы по главе

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ САМОПОЗНАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В

УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

3.1. Понимание как основной фактор развия самопознания младшего школьника

3.2. Понимание себя в процессе специально организованной учебной деятельности

3.3. Роль учителя в развитии самопознания младших школьников.

Выводы по главе

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ САМОПОЗНАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

4.1. Программа проведения экспериментальных исследований.

4.2. Пилотажный эксперимент

4.3. Констатирующий эксперимент и анализ его результатов

4.4. Формирующий эксперимент и анализ его результатов

Введение диссертации по психологии, на тему "Психология самопознания детей младшего школьного возраста"

Социально-экономические преобразования, осуществляющиеся в России в последние десятилетия, обусловили закономерное возвращение к человеку, цели разворачивающейся деятельности которого предполагают, как правило, отношения с другими людьми.

Сегодня, когда перестраиваются основания и прежние способы жизнедеятельности, когда поддерживается и ценится постоянная генерация новых идей, необходимы соответствующие усилия людей по развитию способностей подрастающих поколений к самопознанию, которое помогает человеку в новых условиях "строить отношения с самим собой меняющимся, вчера думающим и действующим не так, как сегодня" (Д.Б.Эльконин, 424).

Решение этой задачи зависит и от учителя, деятельность которого направлена на формирование творческой личности, способной к пониманию себя как субъекта деятельности, пониманию социальных отношений и пониманию других людей.

Актуальная проблемная ситуация, возникающая в образовании, связана как с трудностями перехода от традиционного образования к гуманистическому личностно-ориентированному, так и с преобладанием когнитивистского подхода в обучении. Одной из существенных издержек когнитивистского подхода к обучению школьников является доминирование такой процедуры получения знаний, при которой личность ребенка выводится как за пределы теоретических конструкций обучения и воспитания ребенка, так и за рамки практической педагогической деятельности. При господстве когнитивистского подхода в традиционной системе обучения и связанной с ней психологии обучения и развития упор делается на перцептивно-мнемические способы усвоения знаний. За рамками этой установки остается личность ребенка, его непосредственный жизненный опыт, реализующийся на эмоциональном уровне в отношениях к самому себе и к миру.

Выход из этой ситуации в образовании связан с такой организацией процесса обучения, при которой, в силу изменения содержательных и процессуальных аспектов обучения, на первый план выходит ориентация младших школьников на самопознание.

Самопознание - это процесс получения знаний о самом себе путем выделения себя среди других, идентификации и обособления себя от других людей на основе сравнивания себя с ними и с самим собой в прошлом, настоящем и отдаленном будущем. Идея самопознания отображает ведущие тенденции изменяющегося мира, а ее реализация обеспечит готовность учащихся к образованию через всю жизнь. Самопознание становится отправной точкой для консолидации и единения людей независимо от их взглядов, жизненных позиций, ориентиров, жизненной философии.

Сегодня появилось понимание того, что приобретенные учеником знания не позволяют ему в полной мере соотносить себя с окружающим миром, другими людьми, сопоставлять себя с другим человеком, в котором есть нечто, имеющее значение для ребенка, которое должно быть понято им, осознано и принято.

Анализ психолого-педагогической литературы и исследований, тематически связанных с данным, показывает, что традиционно самопознание как процесс развития самосознания личности считается приоритетом подросткового периода онтогенеза (Л.И.Божович (43), Л.С.Выготский (81), Д.И.Фельдштейн (386), Д.Б.Эльконин (424). Оно развивается во взаимодействии и общении с другими людьми, на основе сравнения себя с ними, а затем с самим собой. Однако современная социо-культурная ситуация в обществе изменила ценностные ориентации подростков, многие из которых сегодня на первый план выдвигают материальные, а не нравственные ценности. Это ведет к оскудению взаимоотношений между людьми, к непониманию чувств и состояний другого, к неумению сопереживать другому человеку. Стало очевидным, что без ориентации младших школьников на понимание себя и другого человека в этом мире не удастся прийти к взаимопониманию, исключающему безразличие к человеку и побуждающему ребенка принять человека как своего друга. Это обусловливает необходимость поиска психологической наукой способов и средств, обеспечивающих становление самопознания в младшем школьном возрасте.

Вопросы, связанные с психологией самопознания младшего школьника, не были предметом специального психологического исследования. Сегодняшний ученик начальной школы существенно отличается от своего сверстника 60 - 80-х годов значительно возросшей информированностью и многообразием способов социализации и индивидуализации (Д.И.Фельдштейн, 383). Педагогическая практика показывает, что современный младший школьник, в отличие от младшего школьника недавнего прошлого, уже способен, в силу открытия перед ним новых каналов познания Я среди «Они» в этом многоликом мире, к новым формам взаимодействия и общения с другими людьми, основанным на сотрудничестве и на понимании.

Возникновение принципиально новых «измерений» действительности, себя и другого человека, раскрывающих смысл его существования, есть проблема, которая может быть решена при условии обучения ребенка находить, порождать и интерпретировать личностные смыслы.

Учебная деятельность, являясь ведущей деятельностью младшего школьника (Д.Б.Эльконин (426), В.В.Давыдов (109), включает его в современный детский социум (школа) и в социум взрослого (учитель), дает, несомненно, широкий простор не только для усвоения знаний, но и для самопознания. В учебной деятельности возникает и формируется одно из основных психологических новообразований личности младшего школьника -рефлексия, позволяющая субъекту взаимодействий понять и осознать себя (свои переживания, состояния, отношения), воспринимать себя партнером по общению.

Однако поворот школьника на самого себя, на осознание им того, "стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом, каждый день, каждый час" (Д.Б.Эльконин (423), при традиционной системе обучения реализуется не в полной мере, нецеленаправленно, несистематически. Это происходит, во-первых, потому что возрастает информационная нагрузка на ребенка младшего школьного возраста, особенно за счет увеличения потоков аудиовизуальной информации. Чаще всего эта информация воспринимается некритичным умом ребенка как бесспорная. Ребенок не может самостоятельно адекватно осознать и понять предлагаемую ему информацию, а значит, не может принять релевантного действительности решения в различных ситуациях взаимоотношения и общения, связанных с оценкой этой информации. Во-вторых, имеется многообразие источников информации (как в массовых средствах, так и в живом общении со сверстниками, педагогами и родителями), которые для младшего школьника имеют неодинаковое значение.

Такая ситуация приводит к необходимости развития понимания детьми не только самой информации и ее источников, но также себя и своей жизненной позиции. Современная жизнь ставит перед ребенком непростую проблему понимания и формирования образа мира и образа себя в этом мире.

Понимание - это «гуманитарный способ познания жизни», который предполагает открытость мира по всем параметрам сущего и должного (М.М.Бахтин (21) Такое познание невозможно без глубокого понимания себя и собственного личностного бытия.

Анализ научной литературы показывает, что исследование проблемы понимания велось в нескольких направлениях и изучались различные его аспекты. А.А.Брудный (49) рассматривал понимание как философско-психо-логическую проблему, С.Л.Рубинштейн (324), А.В.Запорожец (133) - как конкретно-психологический задачу, А.А.Бодалев (39) анализирует понимание как одну из важнейших составляющих восприятия человека человеком, Г.М.Андреева (10) определяет понимание в контексте социального познания, В.В.Знаков (153) исследует понимание в познании и общении. Общим моментом для этих подходов является представление о понимании как процессе активного отражения окружающей действительности, составляющем важный компонент познания. В меньшей степени рассматривается регулирующая роль понимания, в большей степени изучается когнитивный компонент понимания.

Вопросом развития понимания как процесса усвоения знаний в детском возрасте занимались Л.И.Айдарова (5), П.П.Блонский (30), А.В.Запорожец (133), А.М.Матюшкин (231), Л.С.Славина (337) и др., которые изучали, главным образом, особенности понимания детьми текстов. Основное внимание при этом обращалось на развитие познавательной сферы ребенка и в первую очередь - мышления.

Вне поля зрения психологов, исследующих феномен понимания, остается проблема взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового аспектов.

Источником этой проблемы в психолого-педагогической науке и практике является определенная рассогласованность, а порой и противоречие между организацией процесса обучения в начальной школе, направленной на усвоение предметных знаний и воспитание норм и правил поведения, и недостаточным осознанием учителем того, что обучение должно быть одновременно ориентировано на постижение окружающего мире, так самого себя в этом мире.

Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно создают условия для развития личности ребенка, не в полной мере, нецеленаправленно, несистематически включают процессы самопознания в практику учебной деятельности.

Потребность восполнить указанный пробел в научных знаниях, а также стремление найти пути разрешения указанного противоречия в практике определяют проблему нашего исследования.

В теоретическом плане это проблема создания концептуальной модели развития самопознания детей младшего школьного возраста на основе взаимосвязи двух аспектов понимания - когнитивного и личностно-смыслового. В практическом плане - проблема разработки системы программ по реализации модели развития самопознания в младшем школьном возрасте в учебном процессе.

Объект исследования - процесс формирования, развития и становления самопознания детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - взаимосвязь когнитивного и личностно-смыслового аспектов понимания как основа развития самопознания ребенка в младшем школьном возрасте.

Цели исследования: создание практико-ориентированной концепции развития самопознания младшего школьника и ее теоретико-методологическое обоснование.

Гипотезы данного исследования.

Основным способом синхронного развития понимания предметных знаний и позиции активности субъекта, направленной на самопознание в процессе обучения в начальной школе, является кардинальное изменение субъектами учебного процесса способов взаимодействия между ними. Специально организованное в ходе обучения взаимодействие (сотрудничество) детей со взрослыми и сверстниками обеспечивает релевантное действительности понимание себя и понимание других. Мы полагаем, что развитие самопознания возможно в начальной школе в процессе обучения младших школьников пониманию себя в единстве с окружающим миром и другими людьми. (Специально организованное обучение будет способствовать созданию зоны ближайшего развития, необходимой для последующего становления самосознания в подростковом возрасте.)

Развитие самопознания младших школьников достигается:

- формированием направленности личности на понимание и осознание собственного Я в различных ситуациях взаимодействия; специальной организацией взаимодействия «учитель-ученик», «ученик - ученики (сверстники)» в ходе учебных занятий посредством актуализации усвоенных знаний о мире и о себе, сопровождающейся рефлексией личностного и познавательного опыта.

Понимание во взаимосвязи его когнитивного и личностно-смыслового компонентов выступает в качестве фактора самопознания младшего школьника, если:

- реализована система специальных программ, овладение содержанием которых способствует пониманию детьми как предметных знаний, так и других людей и самих себя;

- включение детей в совместную деятельность и межличностное взаимодействие в процессе решения продуктивных и творческих задач порождает новые личностные смыслы субъектов учебной деятльности.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о роли и значении понимания в процессе самопознания личности.

2. Раскрыть значение самопознания субъектов учения в развитии и обогащении сознания.

3. Разработать концептуальную модель развития самопознания младшего школьника на основе понимания.

4. Определить уровни и показатели глубины понимания как интегративного критерия самопознания.

5. Разработать и апробировать психолого-педагогическую программы по развитию самопознания младших школьников и по подготовке учителей, направленные на их обучение проектированию и организации условий развития самопознания младших школьников.

6. Определить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия обеспечивающие развитие самопознания детей в младшем школьном возрасте на основе взаимосвязи когнитивного и личностного аспектов понимания.

Новизна исследования. Проведенное исследование открывает новое направление в педагогической психологии и психологии развития, позволяющее дополнить традиционную систему обучения детей младшего школьного возраста. Впервые в педагогической психологии рассмотрен вопрос о необходимости и возможности развития самопознания учащихся начальной школы через понимание себя в единстве с окружающим миром, открывающее пути к их дальнейшему самосовершенствованию, соответствующему современной социально-культурной ситуации, и способного в последующем обеспечить предпосылки более высокого уровня развития самосознания в подростковом возрасте.

В исследовании:

- конкретизировано научное представление о роли и значении понимания в процессе самопознания (понимание, с одной стороны, есть процесс, а с другой - результат порождения, нахождения и интерпретации личностных смыслов субъектов взаимодействия и общения; взаимосвязь его когнитивного и личностно-смыслового аспектов является основным фактором, обеспечивающим регулятивную функцию развития самопознания);

- раскрыто значение самопознания субъектов образовательного процесса в развитии и обогащении их сознания (в процессе самопознания личности происходит активное приобретение новых знаний о мире через актуализацию знаний о самом себе, о своем месте в окружающем мире в рамках активного взаимодействия с другими людьми, создающего общее смысловое поле, становящееся основой для порождения новых личностных смыслов как у ученика, так и у учителя, благодаря чему происходит пересмотр и конструирование рефлексивных позиций собственной деятельности и отношений);

- разработана концептуальная модель развития самопознания детей младшего, шкблЗноЬ* Ьдзр^Ьта в процессе учебно-познавательной деятельности на основе понимания единства образа мира и образа себя самого (динамичность модели развития самопознания младших школьников достигается через интеграцию образа мира и образа себя самого на основе порождения, нахождения и интерпретации личностных смыслов, позволяющих осознать себя как частицу окружающего мира, через актуализацию собственного личностного опыта в процессе понимания и усвоения знаний о предметном мире и о других людях, через рефлексию собственных познавательных действий и отношений, возникающих в процессе взаимодействия и сотрудничества в учебно-воспитательной деятельности при решении продуктивных и творческих задач);

- определены уровни глубины понимания как интегративного критерия самопознания (низкий уровень означает понимание лишь отдельных фрагментов ситуации и внешних черт вследствие недостаточных знаний и несформированности умения обобщать и оценивать получаемые о себе знания; средний уровень означает понимание совокупности элементов ситуации, черт личности вследствие возросшей потребности обобщать получаемые знания и осуществлять на их основе самооценку; высокий уровень означает понимание общего смысла ситуации вследствие способности обобщать имеющиеся знания об окружающем мире, о других людях и о самом себе, порождать и интерпретировать новые личностные смыслы в процессе взаимодействия и общения);

- определены и экспериментально проверены условия, способствующие развитию самопознания детей младшего школьного возраста на основе взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового аспектов понимания (внедрение системы программ по развитию самопознания младших школьников, определяющих содержание совместной творческой деятельности учителя и учащихся, ученика с одноклассниками, осуществляется под знаком взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового аспектов понимания; совместная продуктивная творческая деятельность учителя и учащихся становится основой развития глубины понимания образа мира и образа Я в этом мире; овладение учителем способами развития самопознания младших школьников, происходящее в рамках психолого-педагогического взаимодействия, становится основой для изменения личностных позиций учителя и учащихся; овладение учащимися знаниями о мире и о себе дополняется развитием у них способности к рефлексии, опыта познавательной деятельности, опыта многообразных отношений и связей с миром и людьми).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о роли и значении понимания в развитии самопознания детей младшего школьного возраста в учебно-познавательном процессе, позволяют осуществлять широкий подход к решению проблем гуманизации образования. Обоснование необходимости развития самопознания на более раннем этапе онтогенеза позволит переконструировать содержание обучения в начальной школе, изменить стратегию и тактику обучения студентов педагогических вузов в направлении овладения ими методологией развития самопознания младших школьников в процессе обучения в образовательных учреждениях разного типа. Теоретическое обоснование и развитие феномена познания в контексте самопознания младших школьников обогащает имеющиеся представления о генезисе, о структурно-функциональных и динамических характеристиках индивидуального развития человека в процессе самопознания. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания общепедагогической подготовки учителей начальной школы и повышению теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин в той части, которая относится к способам развития самопознания учащихся. Определение уровней глубины понимания в самопознании составят основу для теоретических представлений о механизмах развития самопознания. Результаты исследования способствуют раскрытию механизма возникновения у младших школьников потребности в осмыслении образа мира и образа Я.

Практическая значимость исследования заключается в инновационном подходе к разработке структуры, методики и концептуальной психолого-педагогической модели развития самопознания младших школьников как полноправных субъектов учебного процесса на основе взаимосвязи основных аспектов понимания; в использовании материалов исследования при создании оптимальных условий мотивационного вовлечения ребенка в творческую деятельность по развитию его потенциальных способностей к пониманию реальностей мира, содержащихся в тексте, к самопознанию и к самооценке и др. Результаты исследования дают возможность прогнозировать и программировать психолого-педагогические процессы развития личности ребенка, а также регулировать и моделировать поведение и деятельность ученика и учителя в самопознавательном процессе; дают возможность педагогу создавать условия для самопознания младших школьников посредством организации взаимосвязи основных аспектов понимания, направленного на интегративное построение образа мира и образа себя самого, на рефлексию в целостной ситуации сопереживания и содействия; способствуют изменению способов взаимодействия педагога с учениками посредством освоения новых смысловых позиций и способов их реализации; способствуют обогащению сознания субъектов обучения. Разработанная и апробированная система программ, способствующих развитию самопознания школьников, вошла в ряд реальных предпосылок обновления содержания образования в начальной школе.

Методологические основания исследования. Философско-психо-логическая основа методологии данного исследования обусловлена гуманистическим характером современного образования, с его ориентированностью на гармоничное развитие личности (Б.ГАнаньев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).

Психологической методологией исследования являются культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С.Выготский); теория деятельности и концепция развития сознания в фило - и онтогенезе (А.Н.Леонтьев); теоретические положения о природе и развитии личности, представленные в трудах Л.И.Божович, А.В.Брушлинского, И.В.Дубровиной, Д.И.Фельдштейна и др, где развитие личности рассматривается как становление ее ценностно-смысловой сферы; теория учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин); общепсихологическая теория понимания (В.В.Знаков).

В теоретической части работы мы опирались на психологические концепции, раскрывающие категорию "взаимодействие", вопросы психологии развития (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, В.С.Мухина,

A.В.Петровский, В.В.Рубцов и др.); концепцию учения как совместной продуктивной и творческой деятельности участников образовательного процесса (В.Я.Ляудис), теорию развивающего образования (В.В.Давыдов,

B.В.Рубцов, В.И.Панов), концепцию личностно ориентированного обучения (И.С .Якиманская); работы, посвященные рефлексивным методам обучения (В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев).

Работа выполнялась на базе Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета и кафедры психологии образования факультета психологии Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1этап (1997-1998 гг.). Изучение педагогической деятельности в традиционных условиях обучения детей младшего школьного возраста в аспекте выявления возможности развития самопознания учащихся начальной школы на основе объединения когнитивного и личностно-смыслового аспектов понимания. Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы, построение теоретической модели развития самопознания младших школьников.

2 этап (1998-2000 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом и осмыслением изменения личностных позиций субъектов обучения, уточнялась и проверялась гипотеза исследования, конкретизировались условия использования модели развития самопознания в начальной школе. Результатом этого этапа явилась разработка и внедрение курса «Развитие самопознания в младшем школьном возрасте» для учителей начальных классов и для студентов психологического факультета. Кроме того, были разработаны и опубликованы методические пособия для учителей начальной школы и практических психологов «Уроки экологии в начальной школе», «Уроки общения в начальной школе», «Уроки самопознания в начальной школе», «Основы безопасности жизнедеятельности» для 1, 2, 3 классов.

3 этап (2000-2001 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения психолого-педагогических условия, способствующих развитию самопознания младших школьников через понимание окружающего мира и себя самого в этом мире. Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подверглись теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы теоретического исследования: анализ философских, психологических, педагогических, культурологических работ; теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ проектируемой деятельности; метод систематизации и классификации.

Методы экспериментального исследования: пилотажный, констатирующий и формирующий эксперименты, метод наблюдения, метод анкетирования, метод анализа продуктов деятельности, метод экспертных оценок.

Для проведения собственно экспериментального исследования был разработан комплекс эмпирических методик. В их числе методика изучения понимания вербальных текстов (разработанный автором тест на выявление уровня глубины понимания учебных текстов). Кроме того, создана система специальных приемов, обеспечивающих переход школьников от понимания текста к пониманию реальности, изображенной в тексте: соотнесение представлений, полученных из текста, с реальными жизненными ситуациями, соответствующими содержанию этих представлений. Эта методика получила название «распредмечивание текста и опредмечивание представлений». В качестве методики изучения понимания других людей (рисуночный тест на выявление понимания эмоциональных состояний другого человека) использовалась модификация теста А.П.Нечаева о росте суждений детей о другом человеке. Тест для выявления понимания и оценивания себя представляет собой в прямом и модифицированном виде шкалы самооценки Дембо-Рубинштейн. Для выявления понимания жизненных ситуаций использовалась модификация шкалы социально-ситуативной тревоги Кондаша. Специально разработанная автором программа, направленная на развитие самопознания, включает систему методик на выявление и построение многообразных ситуаций взаимодействий, отношений и общения детей друг с другом, ребенка с самим собой и детей со взрослыми (помощь друг другу в учебных ситуациях, в построении межличностных отношений, в поиске, актуализации и понимании своих действий, отношений и форм общения в проживаемых совместно ситуациях). В результате использования предлагаемой системы методик ученик выступает не только как субъект обучения, но прежде всего как субъект межличностных отношений и общения в практических ситуациях взаимодействия со сверстниками, с самим собой и со взрослыми.

Исследование проводилось в ряде школ Нижнего Новгорода, Кстова, Дзержинска с 1997 по 2001 г.

Было изучено и проанализировано 50 программ по разным учебным дисциплинам, осваиваемых на разных уровнях и ступенях системы непрерывного образования РФ. В их числе 41 программа общеобразовательных учреждений по основным предметам базисного учебного плана для 1-11-го классов; программы по факультативным дисциплинам, включая программы для классов с углубленным изучением дисциплин гуманитарного цикла и программы классов коррекции; 9 программ высших образовательных учреждений по дисциплинам гуманитарного цикла; 33 нормативных государственных документа, определяющих содержание и цели образования.

Разработаны и апробированы в ряде школ 4 программы, связанные с исследуемой темой для учащихся начальной школы, 7 учебных пособий, методических материалов и рекомендаций для учителей и воспитателей по формированию самопознания учащихся начальной школы, а также 2 программы по становлению готовности учителей к формированию и развитию самопознания учащихся начальной школы.

В качестве независимых экспертов в ходе эксперимента были привлечены более 100 учителей и 300 родителей учеников начальной школы.

Экспериментальное исследование включало три этапа. В первом этапе -пилотажный эксперимент - участвовало 90 учеников начальных классов и 120 школьников от 10 до 17 лет (контрольные классы). Во втором этапе — диагностико-констатирующий эксперимент - участвовало 96 детей младшего школьного возраста города Нижнего Новгорода, а также принимали участие ученики начальных классов ряда школ городов Дзержинска и Кстова. Третий этап - основной формирующий эксперимент - проводился в 10 школах Нижнего Новгорода, 2 школах Дзержинска и 2 школах Кстова среди учеников 2-3-х классов. Всего в эксперименте приняло участие более 400 детей младшего школьного возраста.

Одновременно проводился эксперимент с учителями начальной школы, направленный на изучение их готовности к развитию самопознания у детей и формированию соответствующих личностных позиций.

Достоверность результатов. Полученный экспериментальный материал подвергся математической обработке с помощью W-критерия Вилкоксона. Помимо этого применялись корреляционный анализ, качественный анализ продуктов деятельности и экспертные оценки, полученные от учителей и родителей.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедр психологии и социальной педагогики Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (1998-2001), кафедры общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета (1999), кафедры психологии Нижегородского государственного лингвистического университета (2000), кафедры психологии Нижегородского филиала Московского гуманитарного института (1998-1999), кафедры психологии Самарского государственного педагогического университета (2002), на международной конференции "Образование взрослых — шаг России в XXI век" в Нижнем Новгороде (1999), на межвузовской научной конференции "Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях" в Санкт-Петербурге (1999), на заседании Совета по экологическому образованию Российской академии образования, проводившемся в рамках международной конференции "Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды" в Санкт-Петербурге (1999), на региональной научно-практической конференции "Философия и история образования — учебный предмет в системе подготовки будущего учителя" в Нижнем Новгороде (1999), на международной научной конференции "История психологии и историческая психология" в Москве (2001), на юбилейной научной конференции Института психологии РАН (2002).

Результаты исследования внедрены в практические и лекционные курсы для студентов Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (по специальности «Социальный педагог», «Педагог-психолог»), студентов психологического факультета Нижегородского филиала Московского гуманитарного института, для слушателей курсов переподготовки кафедр психологии и социальной педагогики Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, для слушателей программы "Содружество" института "Открытое общество" (Фонд Сороса). Разработанная на основе исследований программа "Самопознание младших школьников" внедрена в ряде школ Нижнего Новгорода и нижегородской области, г. Надыма, Тверской области.

В разработанных методических пособиях по курсу "Основы безопасности жизнедеятельности", "Уроки экологии", "Уроки общения" для начальной школы по региональной программе используются основные положения, направленные на обеспечение перестройки учебной деятельности как процесса, связанного не только с познанием окружающего мира, но и с самопознанием.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем развития самопознания детей младшего школьного возраста в современной социокультурной ситуации должно стать образование и воспитание личности, способной к решению сложных социально-экономических проблем на основе вырабатываемых новых смыслов жизнедеятельности. Однако существуют противоречия между провозглашаемыми обществом ориентирами социального познания и преобразования и все еще сохраняющимся традиционным подходом к организации обучения в начальной школе, при котором основное внимание уделяется усвоению предметных знаний. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать кардинальное изменение содержательных и процессуальных аспектов взаимодействия учителя с учащимися, ученика с одноклассниками, выводящее их на познание себя и своей личностной позиции в быстро меняющимся мире. Суть такого взаимодействия должна основываться на диалоге в процессе которого устанавливается общительная связь, выводящая их на познание и понимание себя и другого как себя.

2. Положение о необходимости развития самопознания детей младшего школьного возраста не может быть основано только на утверждении о том, что современный младший школьник, в силу открытия перед ним новых каналов познания способен к понимающему познанию мира и себя в этом мире. В современных условиях требуется принципиально новый подход к развитию самопознания. Его обоснование должно быть осуществлено на взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового аспектов понимания. Специфика подхода, сопрягающего деятельность учителя и учащихся в процессе решения продуктивных творческих задач, заключается в полиморфности освоения образа мира и образа Я, проявляется как при репродуцировании, так и при продуцировании, благодаря чему личностно-смысловой аспект понимания придает направленность когнитивным процессам.

3. Понимание, выступающее в качестве фактора самопознания, должно обеспечиваться специально организованными ситуациями совместной продуктивной и творческой деятельности при работе над учебными текстами с использованием разнообразных приемов, включающих детей во взаимодействия и отношения друг с другом и с содержанием текста, осмысление (содержания) которого способствует осознанию младшими школьниками многообразных связей с миром и с людьми. Важно, чтобы рефлексия опыта отношений и опыта взаимодействий с миром и людьми обогащала сознание учителя и ученика и, сопровождая личностный и познавательный опыт, способствовала актуализации усвоенных младшими школьниками знаний о мире и о себе.

4. Развитию самопознания детей в учебном процессе способствуют специально созданные программы, овладение содержанием которых делает возможным понимание образа мира и образа Я в их взаимосвязи. Главным при определении содержания программ должна стать полнота отношений, в которые включаются дети в создаваемых учителем учебных ситуациях, решение которых способствует порождению новых личностных смыслов у субъектов обучения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование, посвященное проблеме понимания в самопознании младших школьников, позволяет подвести итоги, сделать основные выводы и обозначить перспективы.

Были решены поставленные перед исследованием задачи. В результате решения данных задач получены следующие результаты.

Проведенное исследование открывает новое направление в педагогической психологии и психологии развития, позволяющее дополнить традиционную систему обучения детей младшего школьного возраста. Впервые в педагогической психологии рассмотрен вопрос о необходимости и возможности развития самопознания учащихся начальной школы через понимание себя в единстве с окружающим миром, открывающее пути к их дальнейшему самосовершенствованию, соответствующему современной социально-культурной ситуации и способное в последующем обеспечить предпосылки более высокого уровня развития самосознания в подростковом возрасте.

Данное исследование позволило конкретизировать научное представление о роли и значении понимания в процессе самопознания. Понимание, с одной стороны, есть процесс, а с другой - результат порождения, нахождения и интерпретации личностных смыслов субъектов взаимодействия и общения. Понимание во взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового его аспектов является основным фактором, обеспечивающим регулятивную функцию развития самопознания. Понимание формируется как посредством специально организованной учителем учебно-познавательной деятельности при работе над учебными текстами, с использованием разнообразных приемов, включающих детей в реальные ситуации взаимодействия и отношений (друг с другом, с содержанием текста), так и через участие в специально конструируемых жизненных ситуациях взаимодействия и общения в процессе обучения.

В результате проведенного исследования раскрыто значение самопознания субъектов образовательного процесса в развитии и обогащении их сознания. В процессе самопознания личности происходит активное приобретение новых знаний о мире через актуализацию знаний о самом себе, о своем месте в окружающем мире в рамках активного взаимодействия с другими людьми, создающего общее смысловое поле, становящееся основой для порождения новых личностных смыслов как у ученика, так и у учителя, благодаря чему происходит пересмотр и конструирование рефлексивных позиций собственной деятельности и отношений.

Разработана концептуальная модель развития самопознания детей младшего школьного возраста в процессе учебно-познавательной деятельности на основе понимания единства образа мира и образа себя самого. Динамичность модели развития самопознания младших школьников достигается через интеграцию образа мира и образа себя самого на основе порождения, нахождения и интерпретации личностных смыслов, позволяющих осознать себя как частицу окружающего мира, через актуализацию собственного личностного опыта в процессе понимания и усвоения знаний о предметном мире и о других людях, через рефлексию собственных познавательных действий и отношений, возникающих в процессе взаимодействия и сотрудничества в учебно-воспитательной деятельности при решении продуктивных и творческих задач.

В ходе исследования были определены уровни глубины понимания как интегративного критерия самопознания (низкий уровень означает понимание лишь отдельных фрагментов ситуации и внешних черт вследствие недостаточных знаний и несформированности умения обобщать и оценивать получаемые о себе знания; средний уровень означает понимание совокупности элементов ситуации, черт личности вследствие возросшей потребности обобщать получаемые знания и осуществлять на их основе самооценку; высокий уровень означает понимание общего смысла ситуации вследствие способности обобщать имеющиеся знания об окружающем мире, о других людях и о самом себе, порождать и интерпретировать новые личностные смыслы в процессе взаимодействия и общения).

Данное исследование позволило определить и экспериментально проверить условия, способствующие развитию самопознания детей младшего школьного возраста на основе взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового аспектов понимания. Внедрение системы программ по развитию самопознания младших школьников, определяющих содержание совместной творческой деятельности учителя и учащихся, ученика с одноклассниками, осуществляется под знаком взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового аспектов понимания. Совместная продуктивная творческая деятельность учителя и учащихся становится основой развития глубины понимания образа мира и образа Я в этом мире. Овладение учителем способами развития самопознания младших школьников, происходящее в рамках психолого-педагогического взаимодействия, становится основой для изменения личностных позиций учителя и учащихся. Овладение учащимися знаниями о мире и о себе дополняется развитием у них способности к рефлексии, опыта познавательной деятельности, опыта многообразных отношений и связей с миром и людьми и др.).

Специально сконструированная и апробированная психолого-педагогическая программа по развитию самопознания младших школьников позволяет объединить когнитивный и личностно-смысловой аспекты понимания. Данная программа состоит из двух взаимосвязанных разделов, которые определяют: а) условия формирования ситуаций развития понимания детьми в процессе решения учебных задач; б) пути построения ситуаций межличностных взаимодействий, отношений и общения, направленные на понимание своей позиции и позиции другого личности в этих взаимодействиях и отношениях.

В ходе реализации экспериментальной программы обеспечено достоверно-значимое изменение личностных и когнитивных характеристик: снижение ситуативно-личностной тревожности, становление адекватной самооценки, повышение уровня понимания содержания текста и понимания другого человека. Предложенная система программ позволяет развивать самопознание младших школьников и обеспечивает раннее становление всех аспектов идентичности личности (Я-физическое, Я-социальное, Я-духовное).

Продуктивная, творческая учебная деятельность, базирующаяся на сотрудничестве ученика с учителем, с другими учениками и с самим собой, способствует развитию самосознания и оказывает влияние на идентификацию личности не только ребенка, но и педагога, приводя к перестройке личностной позиции учителя и его самосознания, обеспечивая способность взрослого профессионала к диалогу, эмпатии и уважению к личности ученика.

Данные, полученные в ходе исследования, позволяют существенно перестроить существующее в психологии представление о системе конструирования условий развития самопознания младшего школьника. Основным фактором развития самопознания выступает понимание не только как когнитивный, но и как личностный процесс.

Выполненное нами исследование проблемы развития самопознания детей в младшем школьном возрасте вносит определенный вклад в психолого-педагогическую науку и практику и открывает новые возможности обучения и воспитания подрастающего поколения. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как учитель в процессе развития самопознания детей сам развивается и совершенствуется, что является механизмами развития самопознания, как идет процесс становления самопознания подростков на основе взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового аспектов понимания.

209

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Сорокоумова, Елена Александровна, Самара

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М., 1991.-300 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности // Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности/. -М., 1989.-С. 110-134.

3. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности / /

4. Психологический журнал. 1985. - Т. 4, № 5. - С. 3 - 118

5. Айдарова Л. И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников//Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы) /Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.- М., 186, С.236-310.

6. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.- 144 с.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценкиучения школьников.- М.,1994.- 297 с.

8. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?.- М., 1986.- 174 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды в 4-х т.- М., 1980

10. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания //Изв. АПН РСФСР.Вып.18. М., 1948.- С. 101 -124

11. Андреева Г.М. Социальная психология.- М., 1980. 429 с.

12. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента// Автореф. Канд.дис.-Л., 1984.-17 с.

13. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условных рефлекстов. М.: Медицина, 1968. - 547 с.

14. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопр. психол.- 1997.-№ 6.- С. 23-30

15. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории.- М., 1980

16. Аристова Л. Активность учения школьника.-М., 1968.- 138 с.

17. Аронфрид Дж. Контролирование социализации с помощью отрицательного подкрепления / Пер. с англ. № Ц. 25217.-М., 1974

18. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам.- М., 1969.- 278 с.

19. Асмолов А. Г. Основные принципы психологической теории деятельности// А. Н. Леонтьев и современная психология.- М., 1983. С. 118 - 128 .

20. Асмолов А.Г. Мир образования // Культурно-историческая психология миров.- М.: Воронеж, 1966.- 589 с.

21. Асмолов Л. Г., Петровский В. А. 0 динамическом подходе к психологическому анализу деятельности//Вопросы психологии.- 1978.- № 1.- С. 70-79.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М., 1979.- 322 с.

23. Бельковец Л.П. Зависимость усвоения материала от характера извлечения его из текста: Автореф. канд. дис.- М.,1984. 19 с.

24. Бельковец Л.П. Методические указания по активизации учебной деятельности в интенсивном курсе рационального чтения. Ч. 1.- М., 1987.- 5 п. л.

25. Берулава Г.А. Стили индивидуальности., -М.: МАГО, 1996.- 44 с.

26. Берн Э. Введение в психиатрию и в психоанализ непосвященных. СПб., 1991.-431 с.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М., 1986.- 420 с.

28. Беспалько В.П. Элементы теории процесса обучения.- М., 1971.- 72 с.

29. Библер B.C. От наукоучения к логике культур.- М., 1991. 412 с.

30. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (Философские размышления о жизненных проблемах)// Этическая мысль: научно-публицистические чтения.-М.,1990.- С. 16-58

31. Блонский П. П. Развитие мышления школьника//Избранные педагогические и психологические произведения. Т. 2.-М., 1979.- С. 5-117.

32. Блонский П. П. Память и мышление // Избранные психологические произведения. М., 1964.- с. 287 - 503

33. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. -М., 1981.- 96 с.

34. Богоявленская Д. Б. Психологическая основа интеллектуальной активности/ Автореф. докт. дисс. М., 1988.

35. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов/Д., 1983.- 170 с.

36. Богоявленская Д. Б. Об эвристической функции модели проблемной ситуации//Проблемы эвристики.-М., 1969.

37. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе.-М., 1959. 345 с.

38. Богоявленский Д. Н. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. М., 1959. - 370 с.

39. Бодалев А. А. Психология личности. М., 1988. - 252 с.

40. Бодалев А.А. Личность и общение.- М., 1983.-271 с.

41. Бодалев А.А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник Моск. Универ., сер. 14: Психология.- 1985, № 2.- с. 13-17

42. Бодрова Е.В. Психологические аспекты понимания литературных текстов дошкольниками // Вопр. психол.- 1981. № 5.- с. 116 120

43. Бодунов М. В. Структура формально-динамических особенностей активности//Вопросы психологии. 1984. - № 5

44. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968.464 с.

45. Божович Л. И., Славина Л. С. Психология развития школьника и его воспитание. М., 1989. - 96 с.

46. Боровик В. С. Философские аспекты биологической активности/ Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1973.

47. Брудный А. А. Бессознательные компоненты процесса понимания/УБессознательное. Природа, функции, методы исследования. Т. 3. Тбилиси, 1987. - С. 98-102.

48. Брудный А. А. Понимание и текст//3агадки человеческого понимания.- М., 1990.-С. 114-128.

49. Брудный А.А. Проблемы языка и мышления это прежде всего проблемы понимания // Вопр. философии, - 1977, № 6 .-с. 102

50. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопр. философии,- 1975, № 10.- с. 11

51. Брудны й А.А. Понимание и общение.- М., 1989

52. Брудный А.А. Бессознательные компоненты понимания текста// Бессознательное в 4 т. / под ред. Прангишвили, т. 3.- Тбилиси, 1978.- с.98-102

53. Брунер Дж. Психология познания.- М., 1977,- с. 364

54. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольская А.И. Современная американская психология развития.- М., 1986

55. Брухбиндер В. А., Розанов К. Д. 0 целостности и структуре текста//Вопросы языкознания. 1975. - № 6.-е. 75 - 87.

56. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.- с. 148

57. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение.-М., 1994.-е.-96 с.

58. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке //Психологический журнал.- Т. 12., 1991.-№ б.-с.З-Ю; Т. 13.- 1992.-№6.-с.З-1 l;T.14.-1993.-№6.-c.3-14

59. Бюлер Р. Очерк духовного развития ребенка.- М., 1986

60. Валлон А. Психическое развитие ребенка.- М., 1967.- 195 с.

61. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста.- Киев., 1988

62. Ватин И.В. Человеческая субъективность.- Ростов-на-Дону, 1984.- 197 с.

63. Венгер Л.А. Овладение опосредовательным решением познавательных способностей ребенка // Вопр. психологии.- 1983.- №2. с.43 - 51

64. Венгер Л.А. Развитие понимания причинности у детей дошкольного возраста // Вопр. психологии.- 1985.- №2

65. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа 1982, №3. С. 39 - 139

66. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения.//Хрестоматия по педагогической психологии. М- 1998, с.326 332

67. Витгенштейн Л. Логико философский трактат // Витгенштейн Л. "Избранные работы".- М., 1994

68. Витгенштейн Л. Философские работы. Ч. 1.- М., 1994.

69. Виттельс Ф. Фрейд. Его личность, учения и школа.- Л., 1991.-196 с.

70. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В.Петровского.- М., 1979.-288 с.

71. Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. В.В.Давыдова, Д. Б. Эльконина.- М., Просвещение.- 1966.- 44 с.

72. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской.-М., 1989.- 215 с.

73. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М.В.Гамезо, М.В.Матюхиной, Т.С.Михальчик. М., 1984.-225 с.

74. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи// Вопр. психологии.- 1995.- № 2. С. 19 - 30

75. Восприятие и деятельность/Под ред. А. Н. Леонтьева.-М., 1976.- 319 с.

76. Воспитание и действия / Под ред. А.В.Запорожца.- М., 1967

77. Вундт В. Основания физиологической психологии.- М., 1980

78. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. М., 1984

79. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Сочинений : В 6 т.- Т. 3.- М., 1984. 367 с.

80. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М., 1986. 476 с.

81. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования;-М., 1956,519 с.

82. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития// Вопросы психологии;- 1972;-№ 2;-С.114 123

83. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок.- М., 1993. 221 с.

84. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения //под ред. И.Е.Курова,-Н.Новгород, 1994,259 с.

85. Гальперин П. Я. Умственное воздействие как основа формирования мысли и образа//Вопр. психологии. 1957. - №- 6. - С. 58 - 69.

86. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.- С. 233 - 277.

87. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие школьника.- М., 1985

88. Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М., 1976. — 150 с.

89. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1.- М., 1975.- 338с.

90. Гиндилис H.JI. Аналитическая психология К.Юнга: к вопросу понимания самости // Вопр. психологии.- 1977.- № 6,- с. 89-95

91. Гончарова Е.Л. Особенности понимания текста слепоглухонемыми учащимися / Канд. дис.-М., 1982

92. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия.- М., 1982.-208 с.

93. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Как учить школьников работать с учебником. М., 1987. - 80 с.

94. Граник Г.Г., Соболева О.В. Понимание текста: проблемы земные и космические // Вопр. психологии.- 1993.- № 5,- с. 81 91

95. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопр. психологии.- 1988. №4. с 161 - 167

96. Гублер Е. В., Генкин А. А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. Л., 1973.- 142 с.

97. Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебной задачи // Вопр. психологии.- 1980.- № 3. С. 133 - 136

98. Гурова Л. Л. Процессы понимания в развитии мышления //Вопр. психологии.- 1986. № 2. - С. 126 - 138.

99. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (Система Эльконина Давыдова) // Психолог, наука и образование.- 1996.- № 1.- С. 95-102

100. Гуружапов В.А. Понимание смысла искусства младшими подростками в ситуации коллективной дискуссии // Психолог, наука и образование.- 1996.-№ 2.- С. 83 88

101. Гуружапов В.А. Понимание школьниками образа человека в произведениях живописи и графики // Вопр. психологии.- 1995.- № 2.- С. 28 -36

102. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблемы понимания в философии.- М., 1985.- 170 с.

103. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.-М., 1972.-432 с.

104. Давыдов В.В. Развитие обобщения у детей // Психолог. Наука и образование 1996.- № 1.- С.20 30

105. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьника//Вопр. психологии.- 1988. -№ 6.-С. 13-27.

106. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.-М.- 1986, 239 с.

107. Давыдов В. В., Слободчиков Б. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности//Вопр. психологии. 1972. - № 4. - С. 14 - 19.

108. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии //Вопросы психологии.-1979.- № 1. С. 5 - 19

109. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьника. И Вопр. психологии.- 1981.- № 6. С. 13 - 27

110. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников.// Формирование учебной деятельности школьника.- М., 1982

111. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону., 1996

112. Джемс У. Существует ли сознание?// Новые идеи в философии: М., 1910,-Сб.№4

113. Дильтей В. Описательная психология.- М., 1924. 119 с.

114. Дильтей В. "Понимающая психология" //Хрестоматия по истории психологии.- М., 1980.

115. Доблаев JT. П. Смысловая структура текста и проблемы его понимания.-М„ 1982.- 176 с.

116. Доблаев JI. П. Вопросы психологии понимания учебного текста.- Саратов, 1965.- 92 с.

117. Донская Т. К. Активизация речевой деятельности учащихся в условиях развивающего обучения//Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся.-Jl., 1984. -С. 137 143.

118. Достоевский Ф.М. Собр. Соч. Т. 18, 21,23

119. Дубровина И.С. Об индивидуальных особенностях школьников.-М.,. 1975

120. Дусавицкий А.К. Развитие личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятельности / Док. дис.- М., 1989

121. Дьяченко В.К. Сотрудничество в учении .- М., 1991. — 191 с.

122. Ерчак Н.Т. Особенности понимания художественного текста взрослыми и детьми // Вопр. психологии.- 1994.- № 3.- С. 82 87

123. Жедек П.С. Основные направления обучения русскому языку в начальной школе // Русский язык в нач. классах / под ред. М.С. Соловейчик.- М., 1993

124. Жинкин Н.И. Четыре языка и четыре коммуникативные системы // Теоретические проблемы прикладной лингвистики.- М., 1965.-С.10

125. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.- 357 с.

126. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи// В защиту живого слова/Сост. В. Я. Коровина.- М., 1966.- С. 5 25

127. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации.-М., 1982

128. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах.-М., 1964.-300 с.

129. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку.- М., 1979.- 148 с.

130. Загадки человеческого понимания.-М., 1991. -351 с.

131. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопр. психологии.- 1967.- № 2.-С. 111 134

132. Запорожец А.В. Зависимость обучения от типов ориентировочной деятельности // Дошк. Воспитание.- 1948.- № 9

133. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка // Избр. Психол. Труды в 2-хт.т.-М., 1986

134. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком // Дошк. Воспитание.- 1948.-№ 9

135. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка. Психология и педагогика игры дошкольника.-М., 1966

136. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Избранные психологич. Труды, т. 2, -М., 1986

137. Захарова А.В., Андрющенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности //Вопр. психологии.- 1980.- № 4.-С. 90 -99

138. Захарова А.В. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьника // Психологические проблемы учебной деятельности школьника /под ред. В.В.Давыдова.- М., 1977.- С. 270 273

139. Захарова А.В., Тагиева Г.Б., Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению // Новые исследования в психологии.-1986,-№ 11.-С. 41-43

140. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психологического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьника.- М., 1982.- С. 152-163

141. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопр. психологии.- 1977, №7.- С. 109 115

142. Захарова А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки// Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума. Таллин., 1980.- С. 11 14

143. Зимняя И.А. Педагогическая психология Ростов-на-Дону.- 1997.- 477с.

144. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения.- М., 1982. С. 5 -26.

145. Зимняя И. А. Псилхология обучения иностранным языкам в школе.- М., 1991.-220 с.

146. Зинченко В. П. Продуктивное восприятие/УВопр.психологии. 1971. - № 6. - С. 27 - 42.

147. Зинченко В. П. Восприятие и действие/Автореф. докт. дис.- М., 1966.- 49 с.

148. Зинченко В. П. Работа понимания // Психол. Наука и образование,- 1997.-№3.-С. 42-52

149. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопр. психол.-1991,-№2.-С. 15-36

150. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика.- 2-е изд.-Самара, 1998,- 296 с.

151. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии.- М., 1983

152. Зинченко В.П. Культура и техника// Красная книга культуры/ под ред. Т.В.Фролова.- М., 1989

153. Знаков В.В., Тихомиров O.K. Понимание текста как процесс постановки и решения мыслительных задач // Вестник МГУ, сер. 14. Психология,- 1991.-№3, С. 17-26

154. Знаков В.В. Понимание в познании и общении.- М., 1994.-235 с.

155. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия.-Психологический журнал.- том 21, № 2.- с. 7 15155 . Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения; Киев;- 1998, 289 с.

156. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопр. психол.-1997.- № 6.- С. 48 56

157. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие. М., 1968.- 288 с.

158. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения.- М., 1979.- 48 с.

159. Калмыкова 3. И. Пути активизиации усвоения знаний учащимися.- М., I960.- 151 с.

160. Карпов И. В. Психологическая характеристика процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов//Вопр. теории и методики учебного перевода. М., 1950.

161. Кирнова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. — М., 1967

162. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от психологических свойств нервной системы //Стратегия понимания текста.-Казань, 1969

163. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях .- М.-МГУ, 995.- 224 с.

164. Клычникова 3. И. Психологические особенности учебного чтения на иностранном языке.-М., 1983.- 207 с.

165. Коларик К. К развитию умственных способносгей младших школьников//Психолого педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте.- М., 1980,- С. 134 - 149.

166. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возрастаем., 1988;-190 с.

167. Кон И.С. Открытие "Я".- М., 1978. 367 с.

168. Кон И.С.В поисках себя. Личность и ее самопознание.- М., 1984, 335 с.

169. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Психол. журнал.- 1981,т.2, № 3. С. 25-38

170. Корнеева JI.H. Самооценка как фактор саморегуляции пилота: Автореф. Канд. дис.- Л., 1984.- 17 с.

171. Костюк Г. С. Вопросы психологии понимания//'Сов.педагогика.-М., 1948.-№9.-С. 105 112.

172. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М. 1988. - 300 с.

173. Кравцов Г.Г. Игра как основа детского творчества // Искусство в школе.-1994.-№2.-С. 3-8

174. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе;- М., 1981;-150 с.

175. Концепция общего среднего экологического образования.- "зеленый мир".-1994.-№ 13

176. Крутецкий В. А. Психология.-М., 1980.- 351 с.

177. Крымский С.Б. Философско- гноссеологический анализ специфики понимания // Понимание как логико-гноссеологическая проблема.- Киев.-1982.- С. 39

178. Кудина Г.Н. Развитие понимания школьниками внутреннего мира человека // Психол. наука и образование.- 1996.- № 1.- С., 53 60

179. Кудина Г.Н. "Диалог" читателей с автором на уроках литературы / Психол. наука и образование.- 1996.- № 2.- С. 54 60

180. Кудинов С.И., Гусева Т.А., Воротиева О.В. Особенности проявления любознательности у учащихся с разными стилями поведения // Журнал прикладной психологии.- 1999.- № 2.- С. 82 101

181. Кузьмина Т.С. Философия и обыденное сознание // Философия и ценностные формы сознания.- М., 1978.- С. 191 243

182. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника;- М .,1988;-222 с.

183. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.- М., 989.- 126 с.

184. Куров И.Е., Петривняя И.В. Специфика педагогического сознания и его развитие // Высшее педагогическое образование: проблемы и решения.-Н.Новгород, 1994.- С. 53 62

185. Кучерова Е.В. Проблема развития самосознания в дошкольном Возрасте // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возрастаем., 1987;-С.112-117

186. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика., 1996.№ 6. С.25 30

187. Леви-Строс К. Миф, ритуал и генетика / Природа.- 1978.,№ 1

188. Левитов Д. Н. Детская и педагогическая психология.- М., Просвещение, 1964.-377с.

189. Лейметс Х.И. Групповая работа на уроках.- М., 1975.

190. Лейтес Н. С. К вопросу о динамической стороне психологической активности/ЯТроблемы дифференцированной психологии.-М., 1977. Т. IX.-С. 69- 180.

191. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.- М.,1971.- 277 с.

192. Леонтьев. А. Н. Избранные психологические произведения.- К. 1, 2.- М., 1983.

193. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения//Избранные психологические произведения.,Т. 1.-М., 1983.

194. Леонтьев А.Н. Речевая деятельность/Юсновы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.- С. 21-29.

195. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Т.1.- М.: из-во МГУ, 1972.-572с.

196. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.- 304 с.

197. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения в 2х т., т.1.- М.,1983.- С.303 — 323

198. Лернер И.Р. Проблемное обучение .-М.,1974.- 63 с.

199. Лефевр В.А. Формула человека (Контуры фундаментальной психологии).-М., 1991

200. Лефевр В.А. "Непостижимая" эффективность математики в исследовании рефлексии (интервью с В.А.Лефевром)// Вопросы философии.- 1990.-№7.-С.51 -58

201. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего ученика//Психологические проблемы неуспеваемости.- М., 1971.- С. 96 109.

202. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения.- М., 1967. 222 с.

203. Липкина А. И. Роль личностного фактора в преодолении отставания младших школьников//Советская педагогика.- 1973.- № 9.- С. 45 55.

204. Липкина А.И. Психология самооценки школьника.- автореф док.дис.- М., 1968.-35 с.

205. Липпс Г. Пути психологии (Доклад на V Международном психологическом конгрессе 1905).- 1975

206. Лисина М. И. Развитие познавательной активности в ходе общения со взрослыми и сверстниками//Вопр. психологии.- 1982.- №- 4.- С. 18-36.

207. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза и общения.- М., 1986.- 143 с.

208. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка.- М.: Воронеж, 1977

209. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М., 1986.- 144с.

210. Ломов Б.Ф.Особенности познавательных процессов в условиях общения./Психологический журнал. 1980.т.4,№3, с.115-152

211. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979. - 319 с.

212. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.-М., 1975.-238 с.

213. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов //Психологическая наука в СССР, т. 1,- М., 1959

214. Ляудис В.Я.Память в процессе развития.- М., 1976

215. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования//Психологическое обозрение., 1997.,№ 3

216. Ляудис В.Я. ,.Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников.-М., 1994

217. Макарычев С.П. Новое мышление и проблема понимания.- Н.Новгород, 1992.- 128 с.

218. Максимова С.А. Образовательная практика и образовательное знание.- Н. Новгород, 1998.- 122с.

219. Малахов С.В. Современная и западная философия.- М., 1991

220. Маргулис А. В. Диалектика деятельности и потребностей общества.-Белгород, 1972. 95 с.

221. Маркова А. К. Психологические критерии эффективности учебного процесса//Вопросы психологии. 1977. - № 4.- С.40 - 52

222. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения.- М., 1974,- 239 с.

223. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.-М., 1983.-95 с.

224. Маркова JI. К. Особенности учебной деятельности школьников при усвоении родного языка//Обучение и развитие младших школьников/Под ред. Г. С. Костюка. Киев, 1970. - С. 39 - 51.

225. Маркова А. К., Абрамова Г. С. Учебная деятельность как предмет психологического исследования//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981. - С. 88 - 93

226. Маркова А.К. Пути исследования мотивации психической деятельности // Вопр. психологии.- 1980.- № 5.- С.47 60

227. Мартин Л., Рубцов В.В. Диалектика коллективных взаимодействий и их роль в развитии понимания у детей // Вопр. психологии. 1982.- №4

228. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М., 1982

229. Матис Т.А., Полуянов Ю.А. Присвоение позиции другого человека при коллективных формах учебной деятельности // Современное состояние и перспективы развития обучения.-Красноярск, 1990.

230. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопр. психологии.- 1982.- №4.- С. 5 17

231. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М., 1989.-210 с.

232. Менчинская Н. А. Психология усвоения понятий// Известия АПН РСФСР, Вып. 28.- 1950.-С. 3 16.

233. Менчинская Н. J1. Вопросы умственного развития ребенка.- М., 1970.- 32 с.

234. Менчинская Н. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников//Психологические проблемы неуспеваемости школьников.- М., 1971.-С. 8-31.

235. Менегетти А. Введение в онтопсихологию.-Пермь, 1993

236. Микулинская М.Я. Уровни понимания предложения их диагностика//Вопросы психологии. 1983. - № 4. - С. 54-61.

237. Милтс А.А. Совесть //Этическая мысль:Научно-публ.чтения/Ред.кол.:А.А.Гусейнов др. М., 1990.-С.274 -284

238. Михайлов Ф.Т. Загадки человеческого "Я.".- М., 1976.- 286 с.

239. Михайлов Ф.Т. Сознание и самосознание.- М., 1991

240. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида.- М., ф 1990.-220 с.

241. Михайленко Н.Я. Формирование ролевого поведения детей// Проблемы дошкольной игры.- М., 1987.

242. Морозова Н. Г. 0 понимании текста//Известия АПН РСФСР.- Вып. 7.-1947.-С. 191 -239.

243. Мудрик B.C. К проблеме социального развития ребенка (в дошкольном коллективе) / Психол. журнал.-1980.- № 5

244. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986

245. Мухина B.C. Проблема генеза личности.- М., 1985.

246. Мясищев В.Н. Психология отношений.-М.Зоронеж, 1995.

247. Налимов В.В. Спонтанность сознания.- М., 1989.- 287 с.

248. Недоспасова В.А. Роль позиции в развитии логического мышления // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников.- М., 1985

249. Нежнова Т.А. Динамика "внутренней позиции" при переходе от дошкольного детства к младшему школьному возрасту// Вестник МГУ, сер. 14., Психология.- 1988.- № 1

250. Нечаев А.П. Очерки психологии для воспитателей и учителей.-С.Петербург, 1908.- 352 с.

251. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблемы самоутверждения личности в философии (к истории проблемы)// Вопр. философии.- 1995.- № 8

252. Никифоров А.П. О понимании человеческой деятельности // Проблемы объяснения и понимания в научном познании.- М., 1982.- С. 134

253. Никифоров А.П. Семантическая концепция понимания // Проблемы объяснения и понимания.- М., 1982.- С. 46

254. Новалис Фрагменты // "Литературная теория немецкого романтизма" Л., 1934.-С. 138

255. Обозов Н.Н. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблемы общения в психологии.- М., 1991

256. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.- М.- 1997.360 с.

257. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления.- М.,1972. 152 с.

258. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.- М., 1983.- 191 с.

259. Огурцов А.П. Герменевтика и естественные науки // Загадки человеческого понимания.- М., 1991.- С. 129-296

260. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее "Я" человека // Вопр. психологии.-1995.-№ 2.-С. 5-19

261. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекция и практика.- М., 1995,- С. 102

262. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.-М., 1991.- 286 с.

263. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера.- М., 1988.- 135с.

264. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности // Вопр. психологии,- 1996.- № 1.- С. 5 19

265. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности.-М.:Знание, 1986

266. Панов В.И. Введение в психологию экологического сознания.,М.; 2000.,38с.

267. Л 268. Панов В.И. Психологические основы двух теорий обучения //Учителю опсихологии (Пособие для учителя) /Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова., М.: Молодая гвардия, 2997. С.55 89

268. Панов В.И. Образовательные технологии и психотренинг в творческом развитии учащихся (Вступительная статья от редактора)// Е.Л.Яковлева. Методические рекомендации учителям по развитию творческого патенциала учащихся. М., 1997., С. 3 -13

269. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего обучения / Психологическая наука и образование.-№ 3-4, 1998, С.38 46

270. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. Канд. пед.н.- М., 1984

271. Перре Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии ф интеллекта детей.-М., 1991.- 245 с.

272. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988- 207 с.

273. Петривняя И.В. Проблема осознания бессознательного и трансцедентальное образование // Осознание бессознательного в процессе воспитания и обучения.- Н.Новгород, 1996.- С. 4 29

274. Петривняя И.В. Осознание бессознательного в процессе воспитания и обучения;- Н.Новгород, 1996, 136 с.

275. Петривняя И.В. и др. Интегративно-интенсивное обучение как путь развития сознания .-Н.Новгород, 1993.- С. 7 28

276. Петривняя И. В., и др. Интеграция интенсивного обучения как путь развития образа.- Н. Новгород, 1993. 144 с.

277. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя: Учебное пособие (Куйбышев. ГНИ им.Куйбышева).- Куйбышев.-1990.- 114 с.

278. Петровский В. А. Активность субъекта в условияхриска/ Автореф.- М., 1971.

279. Петровский В.А. Личность в психологии.-Ростов-на-Дону, 1996.- 509 с.

280. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив.- М., 1982.- 255 с.

281. Петровский А.В. Теория личности и проблема ведущей деятельности// Вопросы психологии;- 1987, №1 С.21

282. Пиаже Ж. Психология интеллекта// Избранные психологические труды.-М., 1969

283. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии 30 60-е годы XX века. Тексты./ ред. П.Я.Гальперин, А.Н.Ждан.- М, 1986

284. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.- М., 1969

285. Платон Сочинения в 3-х т., т.1.- М., 1968.- 453с

286. Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышления у взрослых.-М., 1980.- 147 с.

287. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н. И. Чуприковой.- М.: Педагогика, 1989.- 188 с.

288. Полани М. Личноестное знание.- М.- 1985.- 344 с.

289. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психол. наука и образование.- 1996.- № 2, е. 43-51

290. Поливанова Н.И. Способы взаимодействия как показатель поиска решения учебной задачи // Гл. в кн. "Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности".- Новосибирск.- 1995

291. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития// Вопр. психол.- 1994.-№ 1. С. 19 - 28

292. Полуянов Ю.А. Специфика формирования способностей к учению в младшем школьном возрасте// Психол. наука и образование.- 1996.- № 2 с. 73-82

293. Полуянов Ю.А. Воображение и способности.- М., 1982. 96 с.

294. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода// Проблемы общения в психологии.- М., 1981

295. Попович М.В. Понимание как логико-гноссеологическая проблема // Понимание как логико-гноссеологическая проблема.- Киев.- 1982,- с.23

296. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории.- М.,1974.- 487 с.

297. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979. -231 с.

298. Практическая психология для преподавателей / под ред. М.К. Тутушкиной.- М., 1997.- 328 с.

299. Принципы развития в психологии / под ред. Л.И. Анциферовой.- М., 1978

300. Проблема человека в современной философии.- М., 1969.- 431 с.

301. Проблемы диагностики умственного развития/Под ред. З.И.Калмыковой,-М.: Педагогика,- 1975. 205 с.

302. Программы средней общеобразовательной школы. Начальная школа. 1-3 классы десятилетней школы.- М., 1992.- 270 с.

303. Психологические проблемы учебной деятельносги школьника/Под ред. В. Б. Давыдова.-М., 1977.-310 с.

304. Психология. Словарь/Под ред. Л.Б.Петровското, .Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - К., 1990.- 494 с.

305. Пятигорский A.M. Мифологические размышления.- М., 1966. 279 с.

306. Развитие творческой активности школьников/Под ред. А.М.Матюшкина.-М., 1992.- 155 с.

307. Психологическое развитие младших школьников/Под ред. В.В.Давыдова.-М., 1990.- 165 с.

308. Развитие ребенка/ Под ред А.В.Запорожца.- М., 1976. 190 с.

309. Развитие психики школьника в процессе учебной деятельности / под ред. В.В.Давыдова.- М., 1983

310. Ракитов А.И. Диалектика процесса понимания / Вопр. философии.- 1985.-№ 12.-с. 62-71

311. Раев А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения.- Л.,1971.-72с.

312. Раттер М. Помощь трудным детям.- М., 1987.- 420 с.

313. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога //Вопросы педагогики.- 1990.-№2.- С. 77-81

314. Ривина И.В. Факторы, влияющие на эффективность совместной деятельности // Глава в книге "Развитие основ рефлексивного мышления школьников в учебной деятельности".- Новосибирск, 1995

315. Рогачева Т.В. Значение раннего детства для личностного самоопределения личности // Человек: индивидуалист и индивидуальность.- Екатеринбург, 1995

316. Родак И. И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе//Советская педагогика.- 1959.- № 4.

317. Романеева М.П., Цуккерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младшего школьника// Вопр. психологии.- 1980.- № 6. С. 109 - 114

318. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.- 423 с.

319. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М., 1940. - 423 с.

320. Рубинштейн С. JI. Бытие и сознание. М., 1957.- 328 с.

321. Рубинштейн С. JI. Принципы и пути развития психологии,- М., 1959.- 352 с.

322. Рубинштейн С. JI. Осмысление и пути его исследования.- М., 1968.- 145 с.

323. Рубинштейн С.Я.Методики экспериментальной патопсихологии;-М. 1970

324. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.- М., 1987. 159с.

325. Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение // Психол.наука и образование.- 1996.- № 2, С. 9 20

326. Рубцов В.В. Кооперация как характеристика групповых способов решения учебной задачи // Развитие психики школьника в процессе учебной деятельности.- М., 1983

327. Рыбакова М.М. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе.-М., 1991.- 127 с.

328. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками.- М., 1989

329. Савруцкая Е.П., Векслер А.Ф. Связи с общественностью, в 2-х ч., 4.1 .Н.Новгород, 1998.- с. 72 80

330. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.- 285 с.

331. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм //Сумерки богов. М., 1990

332. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопр. психологии.- 1975.- № 3.- с. 62 72

333. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.:3нание, 1986.- 79 с.

334. Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубежной психологии 30 -60-е годы XX века.- М., 1986

335. Славина JI.C. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста // Известия АПН РСФСР.- 1947.- Вып. 7

336. Славина JI. С. Психологические условия повьшения интеллектуальной активности учащихся первого класса в учебной работе.- Изв. АПН РСФСР.-Вып. 73.- М., 1965

337. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов.- Новосибирск.-1986

338. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека.- М., 1995.- 383 с.

339. Слободчиков В.М., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте//Вопр. психологии,- 1990.- №3

340. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психологии.- 1986.- №6, С. 14-22

341. Слуцкий В.М. Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе у детей: Автореферат .Дис.-канд. Психол наук;-М. 1986.;-18 с.

342. Смирнов С. Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения. М., 1985,- 230 с.

343. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.,1946.- 245 с.

344. Смирнов А. А. Психология запоминания. М., 1948. - 238 с.

345. Симонова Л.П. Как учить экологии в начальной школе.- М.- 1999.- 87 с.

346. Соболева О.В. О понимании мини текста или "Пословица не сломится'7 /Вопр. психологии.- 1995.- № 1, С. 46 - 52

347. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: МГУ, 1989.-213 с.

348. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста / Изв. АПН РСФСР, вып. 7.- 1947.- 12 с.

349. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление.- М., 1969.- 448 с.

350. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М., 1966.- 222 с.

351. Сорокина Г. И. Обучение первоклассников сравнению и сравнительному анализу//Начальнкая школа.- 1979.- № 6.- С. 41 47

352. Сорокоумова Е.А. Уроки экологии в начальной школе.- С-Петербург, 1994.-31 с.

353. Сорокоумова Е.А. Уроки общения в начальной школе.- С-Петербург, 1994.- 16с.

354. Сорокоумова Е.А. Психология понимания в самопознании младших школьников.- Н- Новгород, 1999.- 243 с.

355. Сорокоумова Е.А. Развитие познавательной активности младших школьников в учебной деятельности через понимание текста; Н.Новгород, 1998, 88с.

356. Сорокоумова Е.А. Понимание смыслового содержания текста младшими школьниками как психологический механизм формирования познавательной активности// Педагогическое обозрение.- 1995.- №2.- С. 98 101

357. Сорокоумова Е.А. Формирование познавательной активности младших школьников через понимание текста/ Дисс. Канд. Психол. Наук.-Н.Новгород, 1995.- 150 с.

358. Сорокоумова Е.А. Основы безопасности жизнедеятельности (1 класс).- Н .Новгород, 1996.- 45 с.

359. Сорокоумова Е.А. Основы безопасности жизнедеятельности (2 класс).-Н.Новгород, 1996.- 78 с

360. Сорокоумова Е.А. Уроки самопознания в начальной школе (пособие для учителя).- Н.Новгород, 1999.- 53 с.

361. Сорокоумова Е.А. Развитие самопознания младших школьников // Шестилетние дети: проблемы и исследования.- Н.Новгород, 1998.- С. 207-214

362. Сорокоумова Е.А., Симонова Л.П., Захлебный А.Н. Программа (проект) учебного курса для начальной школы (ОБЖ)// Начальная школа.- 1998.- № 6.-С.100- 105

363. Спиноза У. Избранные произведения. М.,1957.- Т.1

364. Столин В.В. Самосознание личности.- М., 1983.- 285 с.

365. Стоуне Э. Психо-педагогика.- М., 1984.- 470 с.

366. Стоут Н. Аналитическая психология.- М., 1920

367. Сыркина В. Е. Понимание выразительности речи школьниками//Известия АПН РСФСР. Вып. 7.- 1948. - С. 163- 190.

368. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы усвоения в познавательной деятельности человека.- М., 1979.- 62 с.

369. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М, 1975.- 343 с.

370. Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы// Вопр. психологии,-1971.- №6.- С. 122 130

371. Ткаченко А. Н. Бессознательное психическое в свете исследования уровней активности поведения человека: к истории вопроса// Бессознательное. Природа, методы исследования. Т. 3.- Тбилиси, 1987.- С. 490 - 499.

372. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблемы возраста // Формирование личности в онтогенезе.- М., 1991

373. Тулмин Ст. Человеческое понимание.- М.:Прогресс, 1984.- 320 с.

374. Трубников А. Духовность образования и трансценденция // Альма Матер(вестник высшей школы).- 1998.- №8.- С. 8 13

375. Трункель В. Д. Приемы и последующая передача речевого сосбщения//Вопросы гсихологии.-1964.- №- 4.-С. 106 114

376. Уайт Б. Первые три года жизни.- М., 1982.- 176 с.

377. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки.-Тбилиси, 1966.

378. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования.- М.,1966. 451 с.

379. Ульенкова У. В. Индивидуально типическые особенности сферы субьективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. -Куйбышев, 1984.-98 с.

380. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.-М.: Педагогика, 1990.- 180 с.

381. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности.-М., 1996, 512 с.

382. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей // Мир психологии.- 1996. № 1

383. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства.-М., 1997, 160 с.

384. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: счтруктурно-содержательная характеристика процесса развития личности.- М., 1999,670 с.

385. Филатов В.П.Факт и традиция: понимание в структуре естественнонаучного мышления/УПроблемы объяснения и понимания в научном познании.- М., 1982.- С.46-74

386. Формировакие интереса к учению у школьников /под ред. А.К.Марковой.-М., 1986.- 189 с.

387. Формирование деятельности школьников /под ред. В.В.Давыдова, А.К.Марковой.- М., 1982. 216 с.390 . Фрейд 3. О психоанализе. Пять лекций.// Хрестоматия по истории психологии.- М., 1980

388. Фрейд 3. Введение в психоанализ.Лекции.- М., 1991.-455 с.

389. Фрейд 3. Печаль и меланхолия// Психология эмоций.- Тексты.- М.- 1984

390. Фромм Э. Психоанализ и религия/ Пер. А.А.Яковлева. Сумерки богов.- М., 1990.-С. 143 -222

391. Филиппова Л.В., Лебедев Ю.А. Социальная педагогика как интегральная наука о личности; Пермь 1992; 255 с.

392. Хайдергер М. Слова Ницше "Бог мертв"// Вопр. Философии, 1990.- №7.-С. 143-176

393. Харламов И. Ф. Активизация учения школьников.- Минск, 1970. 160 С.

394. Хассард Дж. Уроки естествознания.- М., 1993.- 275 с.

395. Хекаузен X. Мотивация и деятельность.- М., 1986.-Т.1.- 407 с; т.2.- 392с.

396. Цукерман Г. А., Романова М. П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников//Вопросы психологии. 1982.-№ 1.-С. 50-59.

397. Цукерман Г.А. Современная учебная деятельность как основа формирования умения учиться.- М., 1992

398. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя / Психологическая наука и образование,- 1996.- №2.- С. 27 43

399. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.- Томск.- 1993. 120 с.

400. Цукерман Г.А., Поливанова К.П. Введение в школьную жизнь.- Томск.-1992.- 130 с

401. Цукерман Г.А. Коллективно-распределительная форма решения учебных задач // Новые исследования в психологии.,вып. 2.-М., 1983

402. Цукерман Г.А. Формы учебной кооперации в работе младших кольников // Развитие психики школьников в учебной деятельности.- М., 1983

403. Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе /Вопр. психологии.- 1983,- № 4

404. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе?.- М. 1985. 80 с.

405. Чалидзе В. Иерархический человек. Социобиологические заметки.-М., 1991

406. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М., 1977.- 142 с.

407. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте./ Вопр. психологии.- 1987.- №4

408. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основа понимания текста/ Вопр. психологии.- 1981.- №3,- С. 50 59

409. Чистякова Г.Д. Исследование индивидуальных особенностей понимания текста //Познавательная деятельность личности.- Ульяновск, 1985.- С. 13-20

410. Чистякова Г.Д. Применение графов к изучению понимания текста// Новые исследования в психологии.- 1973.- № 1.- С.8

411. Шанский Н. М. Лингвистический анализ художественного текста.- Л., 1984.-414 с.

412. Шамова Т. И. Активизация учения школьников.-М., 1982.- 208 с.

413. Шибутани Т. Социальная психология.- Ростов-на-Дону., 1998.- 544 с.

414. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьников. Исследования к вопросу умственного развития школьника при обучении обществоведению.-М.; Л., 1935

415. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей //Развитие творческой активности школьников.- М., 1991

416. Шумакова Н. Б. Возраст вопросов.-М., 1990. № 10.- 78 с.

417. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению //Вопр. психологии.- 1989.- № 4.- С. 99 -106

418. Щедравицкий Г. П., Якобсон С. Г. Заметки к определению понятия "мьшление" и "понимание'7/Мышление и обучение. Алма-Ата, 1973.- С. 2832.

419. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.- М., 1979.- С.59.

420. Эльконин Д. Б., Психология обучения младших школьников.- М., 1974. -64 с.

421. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.-М., 1984.- 555 с.

422. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М., 1978. 304 с.

423. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания/ под ред. Г.С.Костюк, П.Ф.Гамеза.- Киев.- 1963

424. Эриксон Э. Детство и общество.- М., 1992. 55 с.

425. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени.- М., 1994. 329 с.

426. Юнг К.Г. Феномен духа в истории и науке.- М., 1992

427. Якиманская И. С. Принципы активности в педагогической психологии //Вопр. психологии.- 1989.- № 6.- С. 5 13.

428. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие//Вопр. психологии.- 1994.- № 2.- С. 67 77.

429. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся// Вопр. психологии.- 1999.- № 3.- С. 39 47

430. Якобсон П.М. Психология чувств.-М., 1956. 238 с.

431. Ярошевский М.Г. История психологии.- М., 1985.- Гл. 10 14

432. Bondura A. The Self and Mechanisms of Agency // S.Suls (ed) Psychological perspectives on the self.- N.Y.: Erlbaum, 1982

433. Bondura A. and Walters R. Social Learning and Personality Development.- N .Y.:Holt, 1963

434. Bondura A. Sosial Learning Theory.- Engelwood Cliffs №S: Prentice- Hall, 1977

435. Baldwin A.L. Theories of Child Development.- N.Y., 1977

436. Berne E. Games People Play.- N.Y., 1964

437. Bloom B.S. Stability and Change in Human Characteries.- N.Y.: Wiley.- 1964

438. Bloom B.S. Taxonome of Educational Objectives.- N.Y., 1956

439. Bloom B.S. Human Characteristics and School Learning. -N.Y., 1976

440. Bruner J.S. The Process of Education.- Cambridge/ Mass HUP., 1960

441. Bruner J.S. Child's Talk. Learning to Use Language.- N.Y., 1983

442. Coopersmith S. The Antecendents of Self Esteem.- San Francisko.-Freeman., 1967

443. Erikson E.H. Childhood and Society.- N.Y., 1963

444. Fisher S., Clevelend S. Body Image and Personality.- N.Y., 1958

445. Fisher S. Body Experience in Fantasy and Behavior.- N.Y., 1970

446. Fromm E. Man for Himself. Rineharts Co., 1947

447. Kogan S. Cooperative Learning.: Laguna Niguel. C.A.: Resources for Teachers., 1988

448. Kelly G. A. The Psychology of Personal Constructs.- V.T. A Theory of Personality. N.Y., 1955

449. Kelly N.N. Attridutional Theory in Social Psychology // Nebraska Symposium on Motivation.- Lincoln., 1967

450. Katif I. The Phyaiological Dasis jf Linguistic Development and of the Ontogene of Meaning "Psychological Review" XLI (1934)

451. Monies M. Lewis. Infant Speech.- N.Y.- 1936, p.55-102

452. Piaget J. The Genetic Approach to the Psychology of Thought.- Journal of Educational Psychology.- 1961.№ 52, P. 151 161

453. Piaget J. The Moral Judgement of the Child.-N.Y.-1965

454. Roders C.R. Client-Centered Theory.- Boston. 1951

455. Rosenberg M. Society and the Adolescent Self-Imagt.- P.U.P., 1965

456. Rogers C.R. Client- Centered Therapy.- Boston., 1951

457. Schontz F.C. Body Image and Disrders // Intern. J. Of Psychiat. Med. 1974. V.15, № 3

458. Slavin R. et al. Learning to Cooperating to Learn.- N,Y.- 1985

459. Yong C.G. Psychology and Religion.- Yale University Press., 1938

460. Die Bibel mit Erklarungen (nach der Ubersetzung Martin Luthers).- Berlin und Altenburg -1. Auflagt., 1989

461. Fr. Schlegel Uber die Unverstand lichkeit. Werke in zwel Banden. Bd. 2. Berlin - Weimar. 1980. S. 200

462. Fr. D.E. Schleiermacher Hermeneutik. Heidelberg. 1974

463. Fr. D.E. Schleiermacher Philosophische Sittenlehire. Berlin. 1970