автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психология в структуре высшего медицинского образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Аверин, Вячеслав Афанасьевич, 1997 год

Введение

Глава 1. Философско-социологический и психолого-педагогический анализ путей становления успешного образования..

1.1. Кризис образования и смена парадигм.

1.2. Кризис человека и перспективы ею развития.

1.3. Культура, образование и развитие человека.

1.4. Философия образования и доктрина образования.

1.5. Основные психолого-педагогические концепции образования.

1.5.1. Философско-социологический взгляд на новое образование.

1.5.2. Психолого-педагогический взгляд на новое образование.

1.6. О месте и предмете психологическою изучения образования.

Выводы.

Глава 2. Психолого-педагогические условия успешного вузовского образования .-.

2.1. категория успешности в образовании.

2.2. Акмеология медицинского образования.

2.3. психолого-педагогические факторы успешности образования.

2.4. Педагогический процесс —объективный фактор успешности медицинского образования.

2.4.1. Педагогический процесс как целеустремленная система.

2.4.1.1. Условия обеспечения целеустремленности иедашшчсскош процесса.

2.4.1.2. Способы реализации условий целеустремленности педагогического про цесса.

2.5. Цельность личности —субъективный фактор успешности медицинского образования.

Выводы.

глава 3. Структура, этапы, методы и методики исследования.---------.

3.1. Структура исследования.

3.2. Этапы исследования.

3.3.Мегоды и методики исследования.

3.3.1. Методики изучения личности студента и условий его жизнедеятельности./

3.3.2. Методики изучения личности и особенностей интеллектуальной деятельное ти преподавателей-врачей. гллвл 4. Личность студента как фактор учебной успешности.

4.1. Психологическая характеристика личности студентов-медиков.

4.1.1. Психологическая характеристика студенток.

4.1.1.1. Психологическая характеристика личности успешных и пеуснешпых студен

4.1.2. Психологическая характеристика личности студентов-мужчин.]

4.1.2.1. Психологическая характеристика личности успешных и неуспешных с ту дентов-мужчип.

4.2. Психологическая структура личности студентов-медиков.

4.3. Психологические детерминанты учебной успешности студентов.

4.4. Психология личности и учебная деятельность студентов-медиков.

Выводы.

ГЛАВА 5. Личность преподавателя как фактор успешности педаго гической деятельности..

5.1. Особенности личности преподавателей медицинских вузов.

5.2. Характеристика профессионального самосознания педагогов.

5.2.1. Структура самосознания педагога.

5.3. Особенности поведения педагогов в конфликтных ситуациях. j 5.4. Психология поведения в конфликтных ситуациях.

5.5. Структура личности педагога.

5 Выводы.

I ГЛАВА 6. Психология интеллектуальной деятельности препо j давателей медицинских вузов.„.

I 6.1. Клинический диагноз и психология интеллектуальной деятельности врача. j 6.2. Общая характеристика интеллектуального развития преподавателей медицинских вузов.

6.3. Структура интеллектуальной деятельности преподавателей медицинских вузов.

6.3.3. Структура интеллектуальной деятельности преподавателей медико-теоретических дисциплин.

6.3.2. Структура интеллектуальной деятельности преподавателей терапевти чеких (педиатрических) дисциплин.

6.3.3. Структура интеллектуальной деятельности преподавателей хирургических дисциплин.

6.4. возрастно-половые особенности развития интеллекта преподавателей медицинских вузов.

6.4.]. Особенности интеллектуального развития возрастной группы 22-35 лет.

6.4.2. Особенности интеллектуального развития возрастной группы 36-45 лет.

6.4.3. Особенности интеллектуального развития возрастной группы 46—60 лет,.

6.5. Половые различия в структуре интеллекта.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психология в структуре высшего медицинского образования"

Место, роль и значение психологии в высшей медицинской школе в значительной мере обусловлены характером отношений между психологией и медициной, на которую «работает» высшее медицинское образование. Как отмечал Б.Г.Ананьев, «практическая потребность в управлении ресурсами и резервами целостного человека привела к сближению различных прикладных дисциплин» [28, с. 90]. Особое место среди них принадлежит медицинской науке, ее новым междисциплинарным связям с различными отраслями психологии. Возникновению этих связей, по мнению Б.Г.Ананьева, способствует углубление понимания «относительности границ между гигиеной и воспитанием, оздоровительно-восстановительной практикой и формированием человека, психотерапией и социально-педагогическими воздействиями» [28, с.91]. На возрастающее осознание роли психики в вопросах здоровья и болезней ранее указывал В.Н.Мясищев [215]. Все это свидетельствует об актуальности психологических исследований в процессе подготовки будущего врача. Важно при этом определить предметную область этих исследований.

Однако и сегодня распространенное среди медицинских работников предубеждение против психологии, по мнению Р.Конечного и М.Боухала, обусловлено нозо-центрической направленностью их мировоззрения, когда врач лечит болезнь, но не больного [148]. И.Харди считает, что причинами такого предубеждения являются: а) традиционное преобладание физических, химических и патологических знаний; б) привычка доверять информации, которая поддается чувственно-материальной верификации; в) представления врачей о понятии «болезнь» скорее совпадает с органическими, а не функциональными нарушениями и т.д. [385]. Анализируя причины подобной «психологической скотомы» врачей Б.Г.Ананьев заключает, что этому способствуют «возрастающая специализация медицинского образования и слабость разработки в общей теории медицины синтетических проблем чел о векоз н а н ия» [выделено нами-/?.Л., 28, с.91].

Ограниченность нозоцентрического подхода к больному хорошо и давно осознавали сами медики, например, И.В.Давыдовский, призывавший врачей сделать «объектом медицинских исследований здорового человека» [97, с.64].

Изменение представлений о здоровье, акцентирование в них психофизиологических и социальных особенностей человека, наряду с медико-биологическими, способствовало замене нозоцентрического мировоззрения на антропоцентрическое. Это, в свою очередь, стимулировало перестройку взглядов на задачи и функции здравоохранения в целом и врачебной деятельности в частности.

Так, одной из важнейших задач современной медицины считается обеспечение соматического и психоэмоционального благополучия человека [334]. По мнению И.Ф.Матюшина и А.М.Изуткина, здравоохранение, как сфера общественной жизни, выполняет такие важные социальные функции, как: «гуманистическая, коммуникативная, экономическая, культурно-воспитательная, познавательно-преобразовательная и др.» [200, с.10]. Специфика «врачебной деятельности может быть раскрыта в двух взаимообусловленных аспектах: социологическом и профессиональном» [200, с. 12]. Социологический аспект раскрывается посредством «практически-познавательной, коммуникативной, культурно-воспитательной и нравственно-эстетической деятельности врача, а профессиональный — лечебно-профилактической, общительной, санитарно-просветительной и деонтологической» [200].

Очерченная модель деятельности врача предполагает адекватную ей модель подготовки. Каково же в ней место собственно психологии как многоотраслевой науки? С одной стороны, оно обусловлено вышеописанной спецификой врачебной деятельности, а с другой — объектами, с которыми взаимодействует врач. В схематичном виде эти объекты представлены на рис.1.

Анализ схемы профессиональных отношений врача показывает, насколько психологизирована его деятельность, как высоки должны быть требования к личности врача, его психологической и педагогической подготовке. Лучшие ив врачей хорошо и давно понимали это. Известный австрийский терапевт Г.Нотнагель по этому поводу сказал, что «хорошим врачом может быть только хороший человек» [цит. по 65,

Медсестры и обсл.

Средства

Посетители персонал

Коллеги

Больной

Руководители t

Среда ироф.обигания

Родственники

Рис. I Схема профессиональных отношений врача с.74], а выдающийся отечественный хирург академик А.А.Вишневский признавался, что он предпочел бы подвергнуться операции у хорошего человека и среднего врача, чем у среднего человека и хорошего специалиста [цит. по 65, с. 108]. Действительно, личность врача, уровень ее сформированности и развития, быть может, важнейший из факторов, обусловливающий исцеление больного. Как подчеркивает другой известный отечественный хирург профессор Е.А.Вагнер, «первое, что определяет влияние врача на больного и что характеризует самого врача, заключается в его личности» [65, с. 179]. Пожалуй, ни одна другая профессия не может похвастаться таким обилием документов, регламентирующих качества личности, как врачебная. Нет нужды приводить этому доказательства: список начинает свой путь еще в древнем Вавилоне и продолжается по сей день. Однако «хороший человек» — понятие слишком сложное и неопределенное и потому нуждающееся в научном уточнении.

Вообще, широта требований к личности врача (медицинского работника) поражает воображение обычного человека настолько, что он начинает сомневаться в их выполнимости. Объясняя причины столь высокой требовательности к личности врача, А.Ф.Билибин и Г.И.Царегородцев пишут, что «пациент хочет иметь дело с врачом, который для него, травмированного своим недугом, оказался бы личностью большего масштаба, чем он сам» [52, с.36]. Сама жизнь приводит убедительные доказательства наличия как «хороших», так, впрочем, и «плохих» врачей. И дело здесь, по-видимому, вовсе не в наличии (или) отсутствии всего перечня требуемых от врача качеств личности, а в наличии-отсутствии чего-то такого, что объясняет и делает возможным использование врачом в нужное время и в нужном месте требуемых от него личностных и поведенческих проявлений. В первую очередь, эти требования исходят от пациента и обусловлены целостным характером его личности [51, 192]. Принцип целостного подхода к пациенту требует, прежде всего, сохранения целостности личности самого врача, равно как и «пропорционального развития отдельных свойств личности, гармоничности, цельности личности, ее внутренней непротиворечивости», на чем настаивал В.Н.Мясшцев [215, с.23]. Таким образом, отвечая на вопрос, чем может быть полезна психология медицине, а вслед за ней и высшей медицинской школе, можно сказать, что важнейшей задачей психологии является раскрытие психологическгого механизма становления успешного («хорошего») врача. Решение этой проблемы — важнейшее условие решения и других частных проблем профессиональной деятельности врача, обусловленных уровнем развития его личности и профессионального самосознания. Речь, в частности, идет о профессиональных деформациях личности медицинского работника, а также психогенных ятрогениях, вызываемых деятельностью врача.

Как отмечают Р.Конечный и М.Боухал, «поведение и некоторые выражения медицинских работников находятся на грани профессиональной адаптации и деформации» [148, с.254]. Развитию профессиональной деформации, по мнению Е.А.Вагнера, препятствует так называемая «охранительная адаптация врача», которая «обусловливает возможность не терять самообладание, четко и продуктивно работать в трудных условиях» [65, с.85]. Что касается психогенных ятрогений, то они — следствие вредного психического воздействия врача на больного. Еще В.М.Бехтерев предупреждал, что больной живет в состоянии эмоциональной двусторонности, когда надежда на выздоровление и доверие к врачу чередуются с чувством страха и неуверенности. Это повышает чувствительность больного к внешним и внутренним воздействиям. Что же до соматических ятрогений, возникающих вследствие вреда, нанесенного лекарствами, механическими манипуляциями и т.п., т« ведущей причиной их возникновения являются допускаемые врачом врачебные оиш&П& Проблема врачебных ошибок связана с другой проблемой, возникающей на стыке психологии и медицины. С одной стороны, врачебная ошибка — это проявление безответственного поведения, т.е. проблема личности врача, о которой шел разговор выше. С другой — это проблема формирования и развития клинического мышления, роль и значение которого, как фактора успешной врачебной деятельности в условиях риска, неопределенности и противоречивых ситуаций, трудно переоценить. Формирование клинического мышления — одна из главных задач вузовского обучения, и тут уж без психологии не обойтись. По мнению Л.Б.Наумова, оптимизация клинического мышления врача заключается в «оптимизации психических процессов при диагностике болезней», эффективность которой зависит «от рациональной системы мышления» [231, с. 130].

Очевидно, что все названные проблемы личности могут решаться в рамках муль-тидисциплинарного психологического подхода, объединяющего усилия педагогической, возрастной и дифференциальной психологии, психологии развития, акмеоло-гии и психодиагностики. Следует отметить, что усилиями психологов создана необходимая теоретическая и эмпирическая база, на основе которой могут решаться сформулированные проблемы. Мы имеем в виду работы Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова,

A.А.Бодалева, Л.С.Выготского, В.А.Ганзена, А.А.Деркача, А.М.Зимичева, Е.А.Климова, А.А.Крылова, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.Н.Леонтьева, Б.ФЛомова,

B.С.Мерлина, В.Е.Мясшцева, В.Д.Небылицина, Н.Н.Нечаева, А.В.Петровского, А.А.Реана, Л.А.Регуш, Е.Ф.Рыбалко, СЛ.Рубинштейна, Е.И.Степановой, В.В.Сто-лина, Г.И.Сухобской, В.АЯкунина и др.

Вклад психологии в медицину и высшую медицинскую школу значителен и по другим векторам взаимодействия врача. Ведущий среди них — пациент. Здесь можно выделить целый блок первоочередных проблем, имеющих самое непосредственное отношение к выздоровлению больного. Во-первых, это проблема психологии больного, ведущее место в которой занимает внутренняя (аутопластическая) картина болезни, т.е. субъективное восприятие болезни больным. Можно предположить, что концентрация внимания студентов в период обучения на соматической стороне протекания заболевания, вне анализа его психологического восприятия больным, обусловливает, в частности, психологическую неподготовленность выпускника на начальном этапе его профессиональной деятельности. Сложность внутренней картины заболевания, ее многоаспектная обусловленность, амбивалентность переживаний пациента, многообразие отношений больного к заболеванию — все это способствует углублению противоречий между точкой зрения на заболевание врача и самого больного [148]. Психология тяжело больного человека — это мощный барьер между ним и врачом. Преодолеть эти противоречия и этот барьер возможно на пути психологического изучения внутренней картины заболевания и ознакомления студентов с результатами этих исследований в рамках факультетских и госпитальных клиник. Здесь мы не затрагиваем такой раздел междисциплинарных отношений психологии и медицины, который касается психосоматических отношений, разрабатываемый медицинской психологией и психосоматикой (В.Н.Мясищев, Т.А.Немчин, Д.Н.Исаев и др.). Наряду с этим, психология больного включает такие важные проблемы, как психология умирания и смерти, неизлечимых болезней (хосписы), переживаний болезней во времени, страхи и тревоги больного, переживающего свою болезнь. Все это предметы психологического изучения и психологаческого учебного знания в рамках педагогического процесса. Продолжая эту линию анализа, нельзя не остановиться на такой значимой для врача проблеме, как психология его взаимоотношений с больным.

Специфические отношения, возникающие между врачом и больным, традиционно изучаются в медицинской этике, а именно в одном из ее разделов — деонтологии, науке о должном [200]. Из представлений о должном складываются нравственные требования, а применительно к врачу они выступают в качестве его обязанностей и общих правил поведения. Связь между этикой и психологией очень тесная. Если этика разъясняет нравственное значение тех или иных моральных качеств, действий и поступков, то психология раскрывает их психологическую природу и условия формирования. Поэтому нужны серьезные психологические исследования в этой области.

Необходимо исследовать, что такое «хорошие взаимоотношениями врача и больного»? Как отмечает Н.Амосов, такие отношения могут складываться по-разному. До недавнего времени пациент полностью полагался на авторитет врача, как ребенок на авторитет отца. Не случайно З.Фрейд именно так характеризовал эти отношения. Однако возможен и другой вариант — вариант совместного поиска врачом и пациентом путей исцеления, на который, кстати, указывают сами врачи, побывавшие в роли тяжело больных и нашедшие выход в совместной работе с врачом [126]. «Врачу, установившему эмоциональный контакт, удается сотрудничать с пациентом, изменить его состояние в лучшую сторону», — пишет Н.Казинс, призывая врачей сотрудничать с пациентом [126, с.80]. Очевидно, что смена авторитарного, монологачного стиля поведения врача, на диалогичный, эмпатийный вариант требует соответствующей социально-психологической оснащенности. Вновь мы сталкиваемся с необходимостью специального теперь уже социально-психологического изучения проблемы взаимоотношений врача [медицинских работников] и пациента, а также с проблемой обучения студентов первичным навыкам диалогичного общения. При этом важно не забывать слова Гиппократа, что отношения между врачом и больным — это «своеобразное духовное «уединение вдвоем», охраняемое врачебной тайной, многовековыми традициями и даже ритуалом» [65, с. 114]. Именно социальной психологии принадлежит первенство в изучении медицинского коллектива (отделения, клиники, больницы), отношений между врачами и обслуживающим персоналом, между подчиненными и руководителями. Специфика этой проблемы состоит в освященной многолетней традицией строгой иерархии взаимоотношений между всеми участниками медицинского коллектива. Возможно, именно поэтому на самую последнюю ступеньку этой пирамиды помещен больной в силу своей беззащитности и зависимости. Не случайно, что и «достается» ему больше всего от тех, кто ближе к нему находится. Проблема коллектива, особенно социально-психологического климата в нем, становится одним из значимых факторов успешного исцеления больного.

Продолжая анализ социально-психологического вклада в междисциплинарные отношения психологии и медицины, нельзя пройти мимо такой проблемы, как менеджмент в медицине. До недавнего времени система специальной подготовки современных управляющих для здравоохранения отсутствовала. В настоящее время соответствующие кадры готовятся на факультетах подготовки медсестер с высшим образованием. Однако проблемы социальной психологии управления здравоохранением не стали менее значимыми. Необходимо специальное их решение с учетом специфики медицинской практики.

И, наконец, еще одна социально-психологическая проблема — проблема взаимоотношений между врачом и родственниками больного. В свое время известный врач И.А.Кассирский писал, «что болезнь — это многоактная драма с многими действующими лицами», среди которых не последнее место принадлежит родственникам больного. По словам Е.А.Вагнера, «более двух третей общего числа жалоб составляют письма родственников, а по детям и умершим — 100 процентов» [65, с.131]. Здесь особенно вероятны конфликтные ситуации, требующие от врача и выдержки, и терпения, и умения разрешать их, а еще лучше предупреждать. Поэтому конфликтология как раздел социальной психологии, становится важным практическим инструментом организации нормального лечебного процесса. Для успешного решения описанных выше проблем, возникающих на стыке социальной психологии и медицины, имеется необходимый теоретико-эмпирический потенциал — труды Г.М.Андреевой, И.П.Волкова, Ю.Н.Емельянова, Е.С.Кузьмина, В.Н.Куницыной, Н.Н.Обозова, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, К.К.Платонова, АЛ.Свенцицкого, Э.С.Чугуновой, В.АДдова и др.

В этой связи следует сказать еще об одном круге проблем, являющихся предметом юридической психологии. О связи медицины с юриспруденцией писал известный французский патолог К.Бернар: «Практическая медицина примешивается к религии, к политике, юриспруденции и т.д.; одним словом ко всем человеческим институтам. Ее привлекали на службу добрым чувствам и дурным страстям человеческим; она обязательная спутница христианского милосердия и общественной благотворительности, но порой она становилась орудием господства или даже пособницей преступления. Это она поставляла отравителям и преступникам всех рангов средства для утоления их ненависти, их алчности, их честолюбия или их развращенных инстинктов» [47, с.339]. К этому следует добавить, что бурное развитие психофармакологии, разработка новых психотропных средств, оказывающих мощное воздействие на состояние и поведение человека, предъявляют особо высокие требования к личности медицинского работника, выполнению им своего профессионального долга. Особый аспект приложения юридической психологии к медицине — это (проведение) су-дебно-психологическая экспертиза (В .Л.Васильев, А.Д.Глоточкин, Б.ДЛысков, А.Р.Ратинов, Ю.В.Чуфаровский и др.).

Постепенное наполнение медицинских учреждений современным техническим оборудованием, информатизация процесса сбора данных о больном, необходимость принятия врачом решений в экстремальных ситуациях (неотложные состояния больного) — все это решается более эффективно при использовании инженерной психологии и эргономики. Наряду с этим, ярко выраженная специфичность врачебного труда, его напряженность, необходимость поддержания высокого уровня работоспособности в течение длительного времени (дежурства, срочный вызов по скорой помощи) — выводит на первый план такие актуальные проблемы психологии труда врача, как психологический отбор и профессиональная пригодность, изучение надежности, работоспособности и утомления. Результаты, полученные в исследованиях В.А.Ганзена, М.А.Дмитриевой, Е.И.Ильина, А.А.Крылова, Б.ФЛомова, BJI.Ma-рищука, А.И.Нафтульева, Г.С.Никифорова, Г.В.Суходольского и др., могут быть с успехом использованы при подготовке врачей.

Ввиду достаточной очевидности, мы не останавливаемся на вкладе медицинской психологии в развитие междисциплинарных связей. Оно идет по многим направлениям. Это — патопсихология и психопатология, психосоматика и психосоматические отношения, психотерапия и психокоррекция, психофармакология и психологическая экспертиза, связанная с трудовой и социальной реабилитацией.

Нам представляется, что все вышеназванные отрасли психологической науки вносят свой вклад в становление психологии высшего медицинского образования. Игнорирование этих проблем в процессе подготовки будущего врача будет попрежнему создавать предпосылки его эмоциональной, социальной и профессиональной некомпетентности. Совмещение интересов медицины, психологии и образования при изучении человека делает необходимьш привлечение практически всех отраслей психологической науки для решения проблем медицины и медицинского образования. Установление столь обширных междисциплинарных связей между психологией, медициной и образованием открывает путь к решению значительного круга животрепещущих проблем подготовки будущих медицинских работников и их успешного функционирования в системе здравоохранения. Все сказанное обусловливает актуальность психологического изучения проблем, возникающих на стыке медицины, образования и психологии. Осознавая всю ответственность и емкость обозначенных проблем, в настоящем исследовании предпринята попытка решения некоторых из них, первоочередность которых обусловлена резко возросшими требованиями к качеству подготовки врачей для реформируемой системы здравоохранени. Это:

1) выяснение психологического механизма учебной успешности студентов-медиков;

2) выяснение психологического механизма успешной профессионально-педагогической деятельности преподавателей;

3) выявление специфических особенностей интеллектуальной деятельности врачей, влияющих на формирование клинического мышления студентов-медиков;

4) поиск успешной модели педагогического процесса в медицинском вузе, т. к. развитие личности студентов, и становление их клинического мышления протекает в его рамках;

5) поиск новой философской доктрины образования и психолого-педагогических концепций, ее реализующих, — методологической основы новой модели педагогического процесса.

Однако существуют и другие основания, обусловливающие актуальность настоящего исследрования.

Первое из них связано с возрастающей ролью высшего образования в обществе, в частности, с тем, что «развитие человеческого потенциала переходит от преимущественного использования человеческих способностей к физическому труду, к развитию, основанному на использовании культурного и интеллектуального потенциала» [133]. Например, ученые, прогнозируя развитие труда, считают, что к 2000 году до 60% населения промышленно развитых стран будут работать с информацией. Высшее образование перестает быть достоянием узкой элиты и становится фактически общедоступным. Вместе с тем, любые изменения в сфере производства тесным образом связаны с изменениями в культуре. Поэтому в обществе, ориентирующемся на развитие, вопрос о качестве подготовки высокообразованных специалистов становится одним из основных. Не случайно Д.Медоуз и Л.Перельман полагают, что высшему образованию надлежит стать «лабораторией, которая будет анализировать прошлое, проверять настоящее и подготавливать альтернативы будущего» [387, р.96]. Понятно, что качество прогнозирования будущего развития общества прямо связано с качеством профессиональной подготовки субъектов прогнозирования, что, в конечном счете, зависит от качества образовательных моделей, в рамках которых они готовятся. Таким образом, возрастание роли высшего образования в обществе выводит на первый план исследования качества профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации, в том числе и работы, посвященные изучению психологических механизмов успешности.

Несмотря на все еще отмечающийся скепсис, проявляемый к нынешнему состоянию отечественного высшего образования, уже просматриваются тенденции, свидетельствующие о возрастании его роли в обществе. Анализ динамики контингента студентов показывает, что в последние два года число студентов возросло. Если эта тенденция сохранится в ближайшие десять лет, то к 2005 году число студентов в России может увеличиться до 220 человек на 10 тысяч населения. (В 1994 году их было 178 человек.) Ю.Г.Татур прогнозирует, что к 2000 году 60% нашей молодежи будут студентами [325, 326]. Следовательно, разработка проблемы успешности не только не снимается с повестки дня, но, напротив, становится насущней необходимостью.

В то же время отечественный опыт развития высшего образования заставляет нас критически взглянуть на возможные последствия массовости высшего образования.

Наша недавняя история — наглядное тому подтверждение: стремительный рост лиц с высшим образованием сопровождался резким падением престижа последнего. Так, по данным опроса, проводившимся Комитетом по высшей школе осенью 1993 года, 11% из числа опрошенных ректоров вузов оценивали уровень престижа высшего образования весьма низко. И дело здесь, конечно, не только в месте, которое занимает образование в обществе, но, прежде всего, в его качестве.

В связи с этим резко возрастает роль и значение основных концепций развития высшего образования. Трудно переоценить их практическое значение. Любая по-настоящему новая концепция формулирует и новые цели, и новое видение главных действующих лиц педагогического процесса — преподавателя и студента, и новый подход к организации этого процесса. В этой связи нельзя не согласиться с мнением В.Г.Кинелева о том, что «ценностные установки, господствующие в образовании, способны превращаться не только в намерения людей, но и в реальные практические дела» [133, с.257]. Поиск новых путей повышения качества педагогического процесса всегда разворачивается в координатах той или иной парадишы образования. Следовательно, значимость и ценность результатов такого исследования обусловливается качеством сформулированной парадигмы, ее современным уровнем, значимостью для общества.

Анализ современных подходов к пониманию смысла, места и роли высшего образования в обществе, в том числе и в перспективе, показывает, что его задачи состоят в том , чтобы создать условия для развития индивида как ответственной и свободной личности. Именно к этому выводу пришли участники 10-й Генеральной ассамблеи Ассоциации европейских университетов, состоявшейся в 1994 г., а один из ее участников, экономист д-р Ф. де Вут, так определил требования общественной практики к современному высшему образованию: «Для удовлетворения сегодняшних запросов она (экономика) требует не столько дальнейшего углубления профессиональной подготовки, . сколько гуманистически ориентированного образования, позволяющего каждому гражданину взглянуть в лицо переменам, осознав при этом и свою силу и свою слабость» [44, с.30]. В этом высказывании заключен призыв к пересмотру основной философской доктрины высшего образования.

Плодами широко развернувшейся дискуссии о путях развития высшего образования, стали различные идеи и предложения, абсолютное большинство которых укладывается в рамки культурологической доктрины образования. Провозглашая приоритет личности, она устанавливает, что знания — не цель, а средство, способ развития личности обучающегося. Эта концепция, являясь базовой для высшего образования, требует формулировки дополнительных педагогических концепций, раскрывающих конкретные пути обучения и воспитания студентов. В качестве таковых выступает, во-первых, личностно-ориентированный подход к обучающемуся, в рамках которого студент становится субъектом учебной деятельности, и во-вторых, междисциплинарный, интегрированный или системный подход к содержанию образования.

Реализация личностно-ориентированного подхода позволит, на наш взгляд, преодолеть основной недостаток, присущий нынешнему педагогическому процессу — авторитарно-командный тип управления [371]. Образование только тогда сможет развивать у студента способности к творческой деятельности, «способствовать превращению творчества в норму и форму его существования» [120, с.261], когда студент танет субъектом образовательного процесса. Аргументируя необходимость междисциплинарного подхода в образовании, В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов пишут: «Мир, расчлененный на учебные дисциплины, дидактичен, но нежизнеспособен, его освоение делает мышление ученика рассудочным, но не разумным» [120, с.262]. От себя добавим, что мышление становится разумным, а мир жизнеспособным, когда последний отражается в сознании студента не в виде рядоположенного и почти бесконечного перечня учебных дисциплин, а в виде целостной, многомерной и динамичной системы знаний, способной отразить целостность, динамичность и системность окружающего его объективного мира.

Смена педагогических парадигм, обусловливающих развитие высшего образования, ставит перед нами задачу поиска новых образовательных моделей, адекватных новым психолого-педагогическим подходам в образовании. Очевидно, что предлагаемые сегодня психолого-педагогические концепции образования должны реализо-вываться в рамках конкретной образовательной модели. Такая модель может быть признана успешной, если выпускник будет обладать характеристиками (качествами, свойствами), задаваемыми личностно-ориентированной и междисциплинарной концепциями образования. В этой связи на первый план выступает проблема выявления психологического механизма успешной учебной деятельности студлентов и профессиональной деятельности преподавателей, поскольку если деятельность обоих субъектов педагогического процесса будет успешной, то таковым окажется и функционирование самого педагогического процесса.

Работ, изучающих психологические механизмы успешности педагогического процесса в системе высшего образования, крайне мало, а об успешности высшего медицинского образования они отсутствуют вовсе. В этой связи настоящее диссертационное исследование является своеобразным откликом на запросы науки и практики.

Это и определило объект и предмет исследования, его цели, гипотезы и задачи.

Объект исследования — педагогический процесс в высшей медицинской школе.

Предмет исследования — психологические условия успешной деятельности студентов и преподавателей.

Цель исследования — разработка теоретической модели успешного педагогического процесса в системе высшего медицинского образования; обоснование и эмпирическое выявление психологического механизма успешной деятельности студентов и преподавателей; выявление специфики интеллектуальной деятельности преподавателей-врачей медицинских вузов.

Задачи исследования:

1. Произвести системный анализ нынешнего состояния отечественного образования с целью определения новых целей, доктрины и психолого-педагогических концепции, их реализующих.

2. Определить объективные и субъективные факторы успешного функционирования высшего медицинского образования.

3. Теоретически обосновать и предложить функциональную модель целеустремленного педагогического процесса, как объективного фактора успешности образования в медицинском вузе.

4. Разработать структуру и технологию конструирования сквозных интегрированных обучающих программ на базе междисциплинарного подхода к обучению.

5. Теоретически обосновать и построить системно-структурную модель психологического механизма успешности студентов и преподавателей.

6. Экспериментально выявить психологический механизм учебной успешности студентов и педагогической деятельности преподавателей.

7. Построить прогностические модели учебной успешности студентов-медиков.

8. Выявить специфику интеллектуальной деятельности преподавателей медико-теоретических, терапевтических и хирургических дисциплин;

9. Изучить возрастные особенности интеллектуальной деятельности у преподавателей медицинских вузов;

Гипотезы исследования:

1. Основной целью современного образования является развитие у человека культурного сознания, развитие которого возможно в рамках культурологической доктрины, на базе личности о—ориентированного и междисциплинарного подходов.

2. Конкретной функциональной моделью, адекватной сформулированным подходам, является целеустремленный педагогический процесс.

3. Психологическим механизмом успешности учебной и педагогической деятельности является цельность человека, понимаемая как единство личностных (направленность личности) и деятельностных (индивидуальный стиль) характеристик человека.

4. Профессиональное (клиническое) мышление, как цель интеллектуального развития студентов в медицинском вузе, обладает собственной психологической феноменологией, специфически отражающейся в интеллектуальной деятельности терапевтов, хирургов и преподавателей медико-теоретических дисциплин.

Методологические предпосылки исследования. Таковыми стали: концепция Б.Г.Ананьева о целостной природе человека, представляющего собой индивида, личность, субъекта деятельности и индивидуальность; концепции Б.ФЛомова, В.А.Ганзена, А.А.Крылова, В.Д.Шадрикова о системном описании психики и деятельности; концепция П.К.Анохина о функционально-динамических системах; концепция культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского; концепция интегральной индивидуальности В.С.Мерлина; принцип устойчивого неравновесия живых систем Э.С.Бауэра и идеи синергетики, развиваемые И.Пригожиным, С.П.Курдюмовым и др.; идеи Б.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой, Б.ФЛомова о междисциплинарном, комплексном подходе в решении проблем обучения и воспитания; идеи В.А.Якунина об управляемом характере процесса обучения; идеи Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, А.А.Реана, Е.И.Степановой и др. об акмеологии — новой отрасли психологического знания, исследующей объективные и субъективные факторы достижения человеком вершин (успеха) в творческой деятельности; идея Е.Ф.Рыбалко о рассмотрении объекта с каузальной, хронологической, структурно-динамической позиций в аспекте биосоциального единства.

Методы исследования.

Выбор методов определялся многоплановым характером исследовательских задач, для решения которых были использованы, по классификации Б.Г.Ананьева, сравнительный метод, эмпирические, частные варианты которых определялись содержанием конкретных задач, обрабатывающие и интерпретационные (структурно-генетические) методы.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученньсх данных обеспечены: опорой на принципы рациональности (все психические явления поддаются рациональному объяснению), проверяемости (гипотеза достоверна, если она обоснована логически и экспериментально) и предсказуемости [В.М.Аллахвердов, 1993]; четким определением объектной и предметной областей исследования и его задач; адекватными методологическими предпосылками исследования; использованием апробированных методик; применением современного математик о—статистического аппарата, в том числе техники уровневого, корреляционного, регрессионного, факторного анализа, метода максимального корреляционного пути; сопоставимостью полученных данных с результатами аналогичных исследований и их применимостью на практике.

Научная новизна исследования.

Исследование условий, факторов и психологических механизмов успешной учебной и профессиональной деятельности проведено на стыке общей, педагогической, возрастной психологии, психологии личности, психологии развития и акмеологии. Через призму этих дисциплин исследование связано с педагогикой, философией, биологией, медициной и общей теорией систем. И хотя предмет исследования отчасти пересекается с предметными областями названных отраслей знания, он никак их не дублирует, а является самостоятельным и новым научным направлением — изучением психологических механизмов успешности медиков, что входит в предмет психологии высшего медицинского образования.

Настоящая работа может быть отнесена к разряду фундаментальных исследований, так как в ней, во-первых, теоретически обоснована и эмпирически подтверждена категория цельности как психологического механизма успешности, а во-вторых, приводятся новые сведения об общих психологических закономерностях развития взрослого человека в период его физической, интеллектуальной и нравственной зрелости. Фундаментальный характер имеют и новые сведения о динамике развития интеллекта взрослых людей, подтверждающие гипотезу Б.Г.Ананьева о двухфазном развитии психофизиологических функций.

В концептуальном плане предлагается новая модель целеустремленного педагогического процесса, обеспечивающая формирование и развитие у всех субъектов педагогического процесса черт культурного сознания — самостоятельности, свободы, самодостаточности и совестливости.

В учебно-методическом плане разработан новый метод отбора и конструирования учебной информации для медвузов — сквозные интегрированные обучающие программы. Разработан и апробирован комплекс методик, прогнозирующих учебную успешность студентов медицинских вузов.

Новые и оригинальные данные о психологических коррелятах успешной— неуспешной деятельности студентов и преподавателей в целом расширяют сведения о закономерностях и нормативах развития взрослых людей и психологических условиях их успешной деятельности.

В целом диссертационное исследование открывает новые возможности для проведения дальнейших теоретических, эмпирических и прикладных исследований в области психологии высшего медицинского образования.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

1. Теоретически обоснованы, сформулированы и раскрыты новые цели образования, его культурологическая доктрина и психолого-пелагогические концепции ее реализующие.

2. Разработана теоретическая модель педагогического процесса как целеустремленной системы — объективного фактора успешного вузовского образования.

3. Уточнена предметная область акмеологии.

4. Теоретически обоснована и эмпирически подтверждена категория цельности — психологического механизма успешности, что расширяет категориальный аппарат психологической науки, в том числе и акмеологии.

5. Использованный комплекс методических средств изучения феноменологии, закономерностей и механизмов успешной деятельности дополняет методический инструментарий акмеологического исследования.

6. Эмпирические данные о динамике становления механизмов учебной успешности студентов и педагогической деятельности преподавателей медицинских вузов могут использоваться в качестве нормативов при диагностике и оценке результатов подготовки студентов и профессиональной компетентности преподавателей.

7. Сведения о динамике развития структуры интеллекта взрослых уточняют теоретические представления и расширяют эмпирические данные о психическом развитии взрослых людей.

8. Реализация модели целеустремленного педагогического процесса позволит органично соединить задачи профессиональной и гуманитарной подготовки студентов, гуманизировать образовательный процесс в целом.

9. Разработанный метод прогнозирования успешности-неуспешности учебной деятельности студентов может использоваться в рамках профессионального отбора студентов в медицинские вузы, в практике работы психолого-педагогической службы вуза.

10. Данные о специфических особенностях интеллектуальной деятельности преподавателей-врачей могут использоваться в качестве психологических целей обучения студентов-медиков.

Внедрение.

Материалы и результаты исследования нашли практическое применение: при разработке программы учебного курса «Психология личности и психология общения» для студентов педиатрических факультетов медицинских вузов Российской Федерации; в учебных программах психолого-педагогической подготовки преподавателей на факультете повышения квалификации СПбГПМА и медицинской академии последипломного образования (МАЛО, Санкт-Петербург); в учебно-методических пособиях «Сквозная интегрированная обучающая программа «Гематология детского возраста» [1995] для студентов и преподавателей педиатрических факультетов медицинских вузов и «Гематология детского возраста» [части 1 и 2, 1992/93 г.г.]; в учебных курсах психолого-педагогического цикла, которые читались аспирантам, соискателям, профессорско-преподавательскому составу, а также работайкам практического здравоохранения в г.г. Вологде, Воронеже, Екатеринбурге, Казани, Кемерово, Смоленске, Санкт-Петербурге, Оренбурге, Чите; в программе аттестации преподавателей средних специальных медицинских учебных заведений в г. Санкт-Петербурге.

Апробация.

Содержание и результаты исследования докладывались на теоретических и научно-практических конференциях в г.г. Москве и Ярославле [1990], Нижнем Новгороде и Новосибирске [1991], Оренбурге [1994], Санкт-Петербурге [1994, 1995], на ежегодных межвузовских конференциях преподавателей высшей школы в СПбГУ [1986— 95 гг.].

Исследование выполнено в рамках госбюджетных научно—исследовательских тем: «Научные основы профессионального воспитания студентов-медиков» (№ гос. регистрации 01.87.0004150) и «Психолого-педагогические условия эффективности педагогического процесса в системе непрерывного медицинского образования» (№ гос. регистрации 01.93.0006685), научным руководителем которых являлся автор.

Структура и содержание диссерации. Содержание диссертации представлено введением, шестью главами, заключением и библиографией из 391 наименований. В работе имеется 32 таблицы, 26 рисунков и 13 Приложений.

Положения, выносимые на защиту или концептуальные основы исследования.

1. Достижение гуманистических целей образования возможно в рамках культурологической доктрины, а также личностно-ортиентированного и междисциплинарного подходов, ее реализующих.

2. Объективным фактором успешности высшего медицинского образования является педагогический процесс как целеустремленная система.

3. Цельность человека — психологический механизм его успешной деятельности, формально-динамическими характеристиками которого являются единство направленности личности и индивидуального стиля деятельности.

4. Структура интеллектуальной деятельности терапевтов, хирургов и врачей-^ исследователей обладает собственной спецификой, которая проявляется в формирующемся клиническом мышлении будущего врача.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

1. Необходимость изучения особенностей интеллектуальной деятельности преподавателей-врачей обусловлена ее ролью как фактора успешности подготовки студентов-медиков.

2. Специфика труда врача проявляется в характерных особенностях интеллектуальной деятельности преподавателей-врачей терапевтического, хирургического и медико-теоретического профиля.

3. Уровень и структура интеллекта теоретиков оказались наиболее развитыми. Интеллект отличают сбалансированность вербального и невербального компонентов при ведущей роли последнего. Системообразующим элементом всей структуры интеллекта являются аналогии, которые вместе с развитыми логическими способностями обеспечивают большую гибкость и подвижность интеллекта в целом. В структуре невербального компонента теоретиков ведущая роль принадлежит показателям воображения.

4. Уровень и структура интеллекта терапевтов (педиатров) менее развиты, чем у теоретиков. Внутренняя структура интеллекта характеризуется недостаточной сбалансированностью — явное доминирование вербального компонента и резкое падение значения невербального. В структуре вербального ведущее место принадлежит аналогиям, а невербального — воображению.

5. Наименее развитым по уровню и структуре оказался интеллект хирургов. Структура интеллекта малоподвижна и неспособна к развитию. Слабо сформированы вербальный и невербальный компоненты. Слабость структуры снижает компенсаторные возможности интеллекта и делает его зависимым от возраста. Ведущее положение в общей структуре принадлежит невербальному компоненту, а внутри него — показателям практического и индуктивного мышления.

6. Анализ динамики развития интеллекта в возрасте от 22 до 60 лет выявил три возрастных периода. Первый из них — период стабильности в возрасте от 22 до 35 лет — характеризует интеллект как хорошо структурированное и интегрированное образование со сбалансированными невербальным и вербальным компонентами при ведущей роли последнего. Роль опорного, системообразующего умения выполняют аналогии.

7. Следующий период — это период кризиса, приходящийся на диапазон 36-45 лет. Отмечается процесс внутренней перестройки интеллекта, когда невербальный компонент уступает свои ведущие функции вербальному. Эта перестройка сказывается на резком падении именно в этом возрасте уровневых значений интеллекта. Наиболее существенные изменения происходят в структуре невербального интеллекта. Однако эти негативные изменения компенсируются возрастающей ролью вербального интеллекта, внутри которого ведущая роль по-прежнему принадлежит аналогиям.

8. Следующий возрастной диапазон — 46-60 лет — стабильный период в развитии интеллекта, для которого характерны четко оформленная и сбалансированная структура в виде невербального и вербального компонентов при ведущей роли последнего. Функцию системообразующих познавательных умений выполняют классификации и отчасти обобщения.

9. В целом выявленная динамика интеллектуального развития в макропериод с 22 до 60 лет подтверждает гипотезу Б.Г.Ананьева о двухфазном развитии психофизиологических функций человека.

Заключение

Известно, что противоречия возникают в результате взаимодействия противоположно направленных тенденций. Взаимодействие психологии с медициной при «разработке синтетических проблем человекознания» [28] порождает целый ряд проблем психологического содержания, составляющих предмет психологии высшего медицинского образования. Решение этих проблем и их отражение в педагогическом процессе в медицинском вузе является необходимым условием качественной подготовки успешно действующего врача. В рамках проведенного исследования была предпринята попытка решения некоторых из них, в частности, выявление психологического механизма успешной деятельности студентов и преподавателей, а также изучение особенностей интеллектуальной деятельности преподавателей-врачей с целью выявления специфики профессионального мышления терапевтов, хирургов и преподавателей медико-теоретического профиля.

Уровень учебной деятельности студентов и педагогической деятельности преподавателей обусловливает качество профессиональной подготовки будущих врачей. В этой связи личность студента и педагога выступают в качестве субъективного фактора успешности педагогического процесса. Поэтому изучение и выявление психологического механизма успешной учебной и педагогической деятельности становится необходимым условием повышения качества подготовки специалистов в вузе.

Другим важным фактором качества подготовки специалистов является сам педагогический процесс, в котором функционируют студенты и преподаватели. Вслед за Н.В.Кузьминой мы рассматриваем его в качестве объективного фактора. Поиск и построение оптимальной модели педагошческого процесса стало одной из промежуточных задач исследования. В свою очередь педагогический процесс, как и любая система, имеет свои цели функционирования, задаваемые извне. Поэтому построению модели педагогического процесса должен был предшествовать теоретический анализ нынешнего состояния образования с целью уточнения его целей и определения новой философии. Именно этим и открывалось настоящее исследование.

Поиск новой философии образования актуален еще и в виду происходящей сейчас в мире смены общенаучной индустриальной парадигмы на постиндустриальную. Поскольку в центре внимания новой общенаучной постиндустриальной парадигмы оказывается человек и идеалы его психического, нравственного и духовного развития, постольку ведущей философской доктриной образования становится культурологическая, целями которой являются развитие у человека как субъекта образования черт культурного сознания. Достижение этих целей возможно в рамках междисциплинарного и личностно-ориентированного подходов, реализация которых происходит в процессе обучения и воспитания. Ценность такого понимания образовательного процесса обусловлена совпадением обозначенных подходов с основными линиями психического развития человека. Если линия личностного развития человека преимущественно реализуется в рамках личностно-ориентированного подхода, то линия познавательного развития в рамках междисциплинарного. Характер отношений между ними можно представить в виде двух взаимопереплетающихся спиралей, результатом взаимодействия которых является независимый и свободный, самостоятельный и совестливый человек, непреклонный в своих стремлениях, добивающийся успеха за счет максимально полного выражения своих сил и возможностей. Это становится возможным в рамках специально организованного педагогического процесса, выступающего в виде целеустремленной системы.

В этой связи были сформулированы основные условия целеустремленности и способы (пути) реализации этих условий на практике. Такое практическое наполнение теоретической модели конкретным, психолого-педагогическим содержанием особенно необходимо педагогу-практику. Только в этом случае эта модель приобретает для него эвристическое и практическое значение. Основными способами реализации условий целеустремленности являются: во-первых, разработка нормативных целей обучения и воспитания в виде модели специалиста, либо квалификационной характеристики; во-вторых, введение в педагогический процесс множества целей (уровней) образовательного процесса, как возможных образовательных альтернатив; в-третьих, формирование и развитие профессиональной направленности личности и профессионального самосознания у всех субъектов педагогического процесса; в— четвертых, формирование и развитие умственной самостоятельности студентов. Результатом внедрения указанных путей станет наличие у всех субъектов педагогического процесса, но в первую очередь у студентов, таких параметров личности и ее деятельности, как-то: самостоятельность — способность студента к самостоятельной формулировке целей деятельности; свобода — возможность выбора как целей, так и средств их достижения; самодостаточность — способность максимально полно осознать себя и свою деятельность; совестливость — способность максимально полно выразить себя, не ущемляя при этом права и свободы окружающих, что возможно, прежде всего, на основе полного знания целей деятельности, самого себя и того, что человек делает или собирается делать.

Перечисленные параметры, выступая в качестве целей педагогического процесса, задают векторы «движения» целеустремленного педагогического процесса, который продуцирует не просто квалифицированных специалистов в той или иной области знаний, но и носителей культурного сознания. Следовательно, подход к педагогическому процессу как целеустремленной системе позволяет решать не только локальные цели профессиональной подготовки, но и более широкие культурологические цели, стоящие перед высшим образованием, в особенности перед медицинским.

Ведущими психологическими (субъективными) факторами повышения эффективности педагогического процесса являются студент и преподаватель. В рамках выдвинутой парадигмы цельности как психологического механизма успешности был проведен формально-динамический и содержательный анализ цельности как психологической категории.

С точки зрения формально-динамической понятие цельность может быть понято как единство направленности личности и стиля деятельности, являющиеся системообразующими факторами на уровне личности и субъекта деятельности.

В содержательном плане цельность может быть понята как единство эмоциональной, социальной и профессиональной компетентности человека, каждая из которых выражает один из трех уровней организации человека — индивида, личности и субъекта деятельности. Сама цельность есть психологический атрибут индивидуальности.

Анализ структурно-динамических преобразований личностных и деятельностных параметров студентов и преподавателей разного уровня успешности открывает путь для описания и понимания существенных черт психического развития человека, в том числе психологического механизма успешности. Эмпирические данные, полученные нами, доказывают обоснованность выдвинутого положения о цельности как психологическом механизме успешности, равно как и предположение о ее психологическом содержании.

Мы согласны с утверждением Е.Ф.Рыбалко о том, что смысл структурно-динамического изучения человека «состоит в определении психофизиологических механизмов управления и самоуправления развитием на протяжении всей жизни человека» [289, с.92]. Результаты исследования показывает пути влияния и рычаги управления процессом становления и развития такой цельной личности. Это возможно лишь при одновременном учете личностных и деятельностных характеристик субъекта, т.е. внутренних условий развития человека. С точки зрения синергетиче-ского подхода суть нового подхода в управлении заключается в том, «что он ориентирован не на внешнее, а на внутреннее . на собственные законы развития и самоорганизации сложной системы» [139, с. 106]. При этом главное в новом подходе не сила управляющего воздействия, а его согласованность с собственными тенденциями, так называемое, резонансное управление и самоуправление. Именно поэтому так важно знать эти внутренние законы развития, в нашем случае — психологические механизмы успешного поведения, выражающиеся в единстве личностного и деятель-ностного потенциалов человека. Если продолжать игнорировать это единство личностного и деятельностного подхода к пониманию человека и по-прежнему замыкаться на каждом из них в отдельности, то лозунг о выдающейся роли личности останется лишь лозунгом.

Особое место в исследовании принадлежит попытке вскрьггь психологическую феноменологию профессионального мышления врача. Анализ психологической структуры интеллектуальной деятельности трех групп испытуемых — преподавателей медико-теоретических, терапевтических (педиатрических) и хирургических дисциплин, позволил обнаружить специфические особенности интеллектуальной деятельности. Проведенный при этом поло-возрастной анализ развития мышления взрослых людей в диапазоне от 22 до 60 лет позволил уточнить специфику познавательных сил у мужчин и женщин, а также динамику развития мышления в этом возрастном диапазоне. Нашла подтверждение гипотеза Б.Г.Ананьева о двухфазном развитии психофизиологических функций: ослабление внутреннего (природного) фактора по мере взросления и усиление внешнего фактора. Частным эффектом проявления этой закономерности стало подтверждение кризисного характера интеллектуального развития в диапазоне 36-45 лет, когда происходит внутренняя перестройка в структуре мышления. Эти данные уточняют представления о психологии развития взрослого человека и углубляют их в плане понимания психологических механизмов успешности.

Все это позволяет рассматривать данное психологическое исследование как попытку акмеологического изучения психологических условий, факторов и механизмов, лежащих в основе наивысших достижений человека в его деятельности. Из этого вовсе не следует, что смысл человеческого существования в достижении успеха ради успеха. Экзистенциональный вакуум, отмечаемый В.Франклом, и приводящий к так называемым «ноогенным неврозам», — это следствие утраты человеком понимания того, что он действительно хочет и что он в связи с этим может. Как нам представляется, это следствие утраты единства гармоничных связей между динамическими тенденциями личности, в максимальной степени выражающиеся в ее направленности, и ее деятельностными характеристиками, кумулирующимися в стиле деятельности. Эта рассогласованность ведущих системообразующих факторов человека приводит к утрате цели, а отсюда и утрате смысла собственного существования, что и побуждает человека либо хотеть того же, что и другие (конформизм), либо делать то, что другие хотят от него (тоталитаризм) [В.Франкл, 336]. Человек же, осознавший и принявший как значимую цель деятельности, поведения или шире — существования, всегда стремится к ее достижению. Это стремление обрекает его на успех, поскольку содержание цели, ее целостность и цельность, преддетерминируют (с точки зрения представителей синергетического подхода) целостность и цельность человека как субъекта цели. По их мнению, поведение человека в настоящем строится из его потребного будущего. Но строиться, т.е. насыщаться конкретными поведенческими стратегиями и тактиками, оно может при условии принятия человеком цели, значимой для него, а следовательно, и побуждающей к деятельности. Поэтому успех, успешная деятельность это результат целеустремленного поведения, т.е. узнавания, раскрытия и проявления человеком всех своих потенциальных возможностей. Это — новая философия жизни — философия успеха — как результат самовыражения собственных сил и возможностей, противостоит укореняющейся сейчас философии наживы.

Будучи высокоуспешным, человек представляет собой не только целостное, но и цельное образование. Такого человека не преследуют ни «страх перед будущим», «ни сожаление о прошлом». Главное для него — максимально полно выразить себя, что возможно только на пути становления цельной личности!

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Аверин, Вячеслав Афанасьевич, Санкт-Петербург

1. Аверин В.А. и др. Личность студента и успешность его обучения в вузе: Монография/Под ред. В.В.Шкарина, В.А.Аверина. - Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1991.-126 с.

2. Аверин ВЛ. и др. Междисциплинарный подход в обучении студентов-педиатров / Педиатрия, 1988, № 11.—с.61—65.

3. Аверин В Л. Личность студента-медика и его учеба в вузе/Нижегородский медицинский журнал, 1991, № 4, с.93-97.

4. Аверин В.А. Междисциплинарный подход в обучении студентов // Совершенствование методической работы при подготовке и переподготовке специалистов для медицинской промышленности и аптечной службы/Сб. научно-методических работ Л.: ЛХФИ, 1991.-C.29-36.

5. Аверин В.А. О гуманитарной подготовке студентов-медиков/ЛПроблемы человека: Гуманитарные аспекты/Материалы научно-методической конференции. -Санкт-Петербург, 1995. с.52-56.

6. Аверин ВЛ. Общая направленность личности и успешность воспитательной работы/Психологические аспекты изучения направленности личности учащейся молодежи:Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, Изд. НГПИ, 1988.- с. 60-68.

7. Аверин В Л. Психологические факторы успешности педагогической деятельно-сти//Современные проблемы подготовки медицинских кадров\Тезисы научно-методич. конф. 21-23 ноября 1990г. Часть 2.- М., 1990.-е. 15-17.

8. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография. Санкт-Петербург, 1994.-178с.

9. Аверин В.А. Психология самостоятельности // Интерес и самостоятельность как факторы успешности обучения студентов-медиков.-Оренбург, 1992.-е. 12-19.

10. Аверин В.А. Структура общей направленности личности куратора как фактор успешности его воспитательной работы: Дисс. .канд.психол.наук. Л., 1985.283 с.

11. Аверин BjV. Факторы успешности педагогической деятельности преподавателя вуза/Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе: Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса: Межвуз. сб. науч. тр .-Л: ,ЛТА, 1990.-с .91 -93

12. Аверин В. А., Аверина Е.Д. Психология самостоятельности студен-таУНижегородский медицинский журнал. 1992, № 4.-е. 130-134.

13. Аверин В.А., Алексеев С.В. О гуманитаризации высшего медицинского образования./Нижегородский медицинский журнал.-1992-№2/3.-с. 132-136.

14. Аверин В.А., Бухарина ТЛ. Личность преподавателя как фактор успешности педагогической деятельности//Роль личности педагога в учебном процессе высшей медицинской школы. Оренбург, 1994.-е. 15—30.

15. Аверин В.А Бухарина ТЛ. Психология медицинского образования: Опыт ак-меологического исследования.-СПб.: ППМИ, 1995.-167с.

16. Аверин В .А., Грановская Л.Н., Папаян А.В. Сквозные инегрированные программы как средство обучения студентов в медицинском вузе//Здравоохранение Российской Федерации, 1988, № 9.-е. 15-20.

17. Аверин В.А Фокин А.С. Личность студента, его поведение и успешность обучения в вузе// Критерии и факторы, способствующие развитию творческой активности студентов. Санкт-Петербург: СПбХФИ, 1994.-С.55-57.

18. Аверинцев С.С. Попытки объясниться М., 1988.-46с.

19. Агапова О-, Кривошеее А., Ушков А. Проектно-созидательная модель обучения// ч Alma mater, 1994, № 1, с. 18-22.

20. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя/Шредисл. О.Матянина,-2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1985.-448с.

21. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования/Под ред. АЛ.Свенцицкого Самара, 1993.-212с.

22. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. Пер.с англ. Под ред. И.А.Ушакова.-М.:«Сов.радио»,1974.-272с.

23. Аллахвердов В.М. Опыт теоретической психологии ( в жанре научной революции) СПб.:Изд-во «Печатный двор», 1993.—325с.

24. Альтбах Филип Дж. Модели развития высшего образования в преддверии 2000г/Перспективы: Вопросы образования. 1992, № 3„ с.40-57.

25. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания/Вопросы психологии, 1994, № 12, с.88-99.

26. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.П/Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова и Н.В.Кузьминой М.: Педагогика, 1980.-288с.

27. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380с.

28. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л.: ЛГУ, 1968.-339с.

29. Андреев НД. Теория как форма организации научного знания-М., 1979-ЗОЗс.

30. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления: Пособие к спецкурсу- Саранск: Изд-во Мордовск. ун-та, 1991.-84с.

31. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: Творчество и культура мышления. Автореф. дисс.докт. психол. н.М.,1994,-86с.

32. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии: (Учебное пособие)/Рос акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. М.: С.Е.Т., 1995 - 264с.

33. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М.,1995.-286с.

34. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных сис-тем.-В кн.:Принципы системной организации функций.-М.:Наука,1973.-с.5-61, 25, 34.

35. Анохин П.К. Теория функциональной системы-Успехи физиологических на-♦ ук.-1970-Т. I .-№ 1 .-с. 19-54.

36. Ардаматский Н.А. Клиническое мышление, его воспитание и совершенствование. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992.

37. Арсенова С.П. Вышая медицинская школа за рубежом/Под общей ред. А.И.Галагана.-М., 1993.-64с. (Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор. информ./НИИВО; Вып.5).3g Артюх А.Т. Категориальный синтез теорий Киев, 1967.-167с.

38. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур/Высшее образование в России, 1994, № 4, с. 13-16.

39. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоин-ства//Социально-философские проблемы образования/Сб. статей- М., 1992-с. 178-189.

40. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможности развития личности/Вопросы психологии, 1992, № 1.- с.6-13.

41. Астахова В.И. Некоторые методологические вопросы обновления системы высшего образования//Социология образования: Тез. докл Всесоюзн. научно-метод. конф. 4-6 апреля 1990г.Т.1. Л.:ЛГУ, 1990.-С.32-34.

42. Балтес Пауль Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни//Психологический журнал, Т. 15, № 1, 1994,- с.60-80.

43. Барблан А. Иерархия знания/А1ша mater, 1994, № 3, с.30-35.

44. Бауэр Э.С. Теоретическая биология = Theoretikal biology: Перепеч. изд. 1935г., дополн., предисл., биограф, очерком и критич. статьей/Под ред.акад.ВАН и АН СССР Г.М.Франка и др. Будапешт: Изд-во АН Венгрии, 1982. - 295с.

45. Бачинин В.А. Образовательный процесс: Кризис вульгарно-социологизаторс-кой парадигмы и необходимось культурологического подхода//Социология образования. Тез. докл. Всесоюзн. научно-метод. конф. 4—6 апреля 1990г. Т.1 Л,: ЛГУ, 1990.-е. 29-31.