Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции

Софьина, Вера Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции

Автореферат

Автор научной работы: Софьина, Вера Николаевна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции"

На правах рукописи

ии30584Б2

СОФЬИНА ВЕРА НИКОЛАЕВНА

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ УЧЕБНО-НАУЧНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Специальности-19 00 07 - педагогическая психология,

19 00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт-Петербург 2007

003058462

Работа выполнена на кафедре общей и прикладной психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А С Пушкина»

Научный консультант член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор Кузьмина Нина Васильевна

Официальные доктор психологических наук, профессор

оппоненты. Кошелева Софья Владимировна

Защита состоится 15 мая 2007 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д-800 009.02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» по адресу. 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А.С Пушкина

доктор психологических наук, профессор Асеев Владимир Георгиевич

Заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор Марищук Владимир Лаврентьевич

Ведущая организация: Российский государственный педагогический университет им. А И Герцена

Автореферат разослан апреля 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г. А. Гонтарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Повышение качества подготовки специалистов с высшим техническим образованием, адекватных потребностям современного производства, обладающих необходимыми профессионально важными качествами, знаниями и умениями, способных самостоятельно и быстро адаптироваться в непрерывно меняющейся информационной и технологической среде, зависит от организации учебного процесса.

Инженерная профессия становится не только одной из самых массовых, но и одной из важнейших по степени влияния инженерного труда на общество.

ЮНЕСКО при участии таких авторитетных международных организаций, как FEANI (Европа) и ABET (Америка), ассоциаций инженерного образования и обществ инженеров, разработаны требования к инженеру XXI века, в число которых входят, высокая профессиональная компетентность, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и развитию своего интеллектуального потенциала, владение методами моделирования, прогнозирования и проектирования, а также методами исследований и испытаний, необходимых для создания новых интеллектуальных и материальных ценностей и др.

Широкое внедрение в промышленность наукоемких технологий, специфика решаемых в них инженерных задач, находящихся на стыке нескольких технических наук, требует объединения в процессе их решения усилий специалистов разного профиля, привела к трансформации многих инженерных специальностей Для успешного выполнения своих функций современный инженер должен обладать не только суммой общих и специальных знаний, навыков и умений, но и комплексом определенных качеств личности, обеспечивающих плодотворную работу в команде разнопрофильных специалистов Такая ситуация определяет психолого-акмеологический и психолого-педагогический аспекты актуальности изучения проблем формирования профессиональной компетентности специалистов

Анализ современных исследований показывает, что понятие «компетентность» широко используется отечественными и зарубежными учеными в педагогике, психологии и акмеологии (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, И А Зимняя, А К Маркова, Ю.Г. Татур, В.Г Первутинский, В Д. Шадриков, Н. Хамский, Дж. Равен, Ф. Цивели и др.) Достаточно глубоко исследована профессиональная компетентность педагогов и руководителей, в то время как профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием разработана крайне слабо, не определены ее структурные компоненты, не созданы технологии ее развития, что определяет актуальность и новизну данного исследования

Цель исследования - выявление закономерностей и разработка психолого-акмеологических основ формирования профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием в системе учебно-научно-производственной деятельности, разработка развивающих технологий и методов формирования профессиональной компетентности

Объект исследования - учебная, научная и профессиональная деятельность студентов технических вузов, специалистов и руководителей технических предприятий;

Предмет исследования - закономерности формирования профессиональной компетентности специалистов в техническом вузе и на производстве в системе учебно-научно-производственной интеграции.

Основная гипотеза заключалась в следующем

Профессиональная компетентность является основным фактором, интегрирующим профессионально значимые знания, умения, деловые и личностные качества и их проявление в профессиональной деятельности специалистов и фактором, обусловливающим уровень ее эффективности.

В соответствии с основной гипотезой сформулированы частные гипотезы.

1. Предполагалось, что профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием имеет сложную структуру, основными компонентами которой являются1 дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, управленческая, специальная и информационно-технологическая компетентность.

2 Можно ожидать, что в процессе овладения профессиональными моделями деятельности происходит развитие профессиональной компетентности и определенного стиля мышления

3 На основе системного подхода к учебно-научно-производственной интеграции возможно создание единых акмеологических технологий оценки и развития профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве

4 Формированию профессиональной компетентности специалиста способствует системный подход к организации самостоятельной работы в рамках учебно-научно-производственной интеграции с применением развивающих компьютерных технологий, основанных на использовании средств моделирования

5. Можно целенаправленно формировать социально и профессионально значимую систему мотивов, оказывающих положительное влияние на развитие профессиональной компетентности через определенную организацию профессионально ориентированной творческой самостоятельной работы студентов

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи.

1. Осуществить теоретико-методологическую оценку состояния проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе.

2 Выявить содержательную структуру профессиональной компетентности и уровни ее развития, на основе анализа функциональных моделей деятельности специалистов, работающих на современных технических предприятиях

3. Представить профессионально ориентированную творческую самостоятельную работу студентов как важную составную часть образовательной системы и выявить ее возможности в направленном формировании профессиональной компетентности Разработать психолого-акмеологическую концепцию формирования профессиональной компетентности специалистов в

системе учебно-научно-производственной интеграции На основе этой концепции с использованием формирующего эксперимента и на материале изучения работы студенческого конструкторского бюро (СКБ) проверить эффективность предложенных методов.

4. На основе системного подхода к учебно-научно-производственной интеграции разработать компьютерные акмеологические технологии, диагностический и обучающий инструментарий для формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве. Определить факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности. Реализовать технологическое обеспечение системы развития профессиональной компетентности специалистов в технических вузах и на производстве.

5. Выявить структуру мотивов учебной и профессиональной деятельности студентов и специалистов в процессе формирования профессиональной компетентности

6 Разработать стратегию организации профессионально ориентированной самостоятельной работы студентов с использованием средств моделирования на базе компьютерных технологий для развития профессиональной компетентности.

7 Провести мониторинг стиля мышления и профессиональной компетентности в вузе и на производстве и проверить эффективность предложенной системы методов.

Методологическую основу исследования составляют.

1. Структурно-системный подход к личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, ЮМ Забродин, НВ. Кузьмина,

A.Н. Леонтьев, Б Ф. Ломов, В А. Ядов и др.).

2. Теоретические концепции развития психики и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л Рубинштейн, Б.М. Теплов).

3 Подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б Г. Ананьев, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина и др ).

4 Междисциплинарный подход к обучению (Б.Г Ананьев, Н В. Кузьмина, Б.Ф Ломов, В Н Скворцов и др.)

5. Структурно-функциональный подход к организации и деятельности разных производственных и образовательных систем (С,И. Архангельский, А Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, А.Л. Свенцицкий, Г.В. Суходольский,

B.А. Якунин и др.).

6. Психология индивидуальных различий (Б.Г. Ананьев, ЛМ. Веккер, В Л. Маришук, B.C. Мерлин. В.Н. Мясшцев, В Д Небылицин,

C.Л. Рубинштейн, Е.И Степанова, Б М. Теплов и др.).

7. Теория мотивации и направленности личности и деятельности (В.Г. Асеев, Л.И Божович, Ф. Герцберг, Е.А. Климов, А Маслоу, В.Л. Васильев, А А Крылов, НН. Обозов, Э С. Чугунова, Е.Б. Старовойтенко, X. Хекхаузен, И.И. Чеснокова и др.)

8. Акмеологический подход к изучению профессиональной деятельности (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.И Степанова и др.).

9 Теория творчества и профессионализма в деятельности (А.А Деркач, Е А. Климов, С.В. Кошелева, Н.В. Кузьмина, А.А Лобанов, А В Петровский, Я А. Пономарев, В Д Шадриков, М.Г. Ярошевский, Л А. Ясюкова и др ).

10. Теория управления (И. Ансофф, Н. Винер, М Вудкок, ДМ Гвишиани, ПН. Керженцев, И С. Мангутов, Д Мерсер, А.М. Омаров, Т Санталайнен, Г.Х Попов, Н Ф Талызина, А.А. Реан, В.Л. Свенцицкий, В А Якунин и др ).

11. Принципы гуманистической психологии и педагогики, идеи личностно-ориентированного обучения и субъектного подхода к его научному анализу (К А Абульханова-Славская, А В Брушлинский, С Л. Братченко, Д Бьгодженталь, А. Маслоу, К. Роджерс, В Я Слепов и др)

Достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных и теоретических выводов обеспечивается применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку, комплексностью использованных методов и их адекватностью целям и задачам исследования, использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; репрезентативностью эмпирических выборок, корректностью математико-статистической обработки полученных данных; применением современных методов и высокоэффективных компьютерных технологий анализа эмпирического материала; успешной апробацией и внедрением теоретических и прикладных результатов исследования в практику обучения в вузе и в системе повышения квалификации специалистов и руководителей.

Конкретное личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации, проявилось в самостоятельном формулировании основных положений концепции формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции; в разработке стратегии организации профессионально ориентированной творческой самостоятельной работы студентов; в разработке оригинального инструментария и компьютерных технологий для оценки и формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве; в структурировании и интерпретации применительно к задачам исследования обширного эмпирического материала

Этапы исследования

1-й этап (1982-1992 гг) - анализ социологической, психологической, педагогической, акмеологической литературы по проблеме исследования; изучение функциональной структуры и особенностей профессиональной деятельности руководителей и инженеров, работающих с нанотехнологиями в наукоемком производстве. В этот же период разрабатывались и экспериментально апробировались методики изучения индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей личности инженеров и руководителей, характер их проявления в профессиональной деятельности

2-й этап (1992—1997 гг) — выделение структуры профессиональной компетентности специалистов и руководителей технических предприятий в

целях ее развития у студентов. Исследование акмеологических факторов, обусловливающих развитие профессиональной компетентности специалиста, и трудностей, которые испытывают студенты при овладении профессиональными моделями деятельности.

3-й этап (1997-2006 гг.) - разработка психолого-акмеологической концепции построения обучающей системы профессионально ориентированной самостоятельной работы студентов и выявление ее возможностей в развитии профессиональной компетентности, разработка автоматизированных систем для развития специальной компетентности с использованием средств имитационного моделирования, применяемых при создании нанотехнологий; разработка акмеологических технологий для развития профессиональной компетентности специалистов в вузе и на производстве. Создание и внедрение автоматизированной системы комплексной акмеологической диагностики для анализа и развития профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве. Проведение формирующего эксперимента по развитию профессиональной компетентности специалиста в условиях учебно-научно-производственной интеграции. Исследование мотивационно-целевой основы учебной деятельности и ее влияния на развитие профессиональной компетентности Проведение мониторинга развития профессиональной компетентности и стиля мышления специалиста в процессе профессионального становления

Методы исследования. Комплексный и системный подходы, реализуемые в настоящем исследовании с его многоплановым характером поставленных задач, потребовал применения разнообразных методов сбора эмпирических данных, диагностики и формирования процедуры их математической обработки Эмпирические методы исследования, наблюдение и метод самооценки с использованием компьютерных технологий; психодиагностические методы в разнообразии их целевого назначения и форм; методы опроса и беседы; анализ результатов деятельности; изучение и анализ литературы, учебно-методической документации и результатов деятельности студентов, наблюдение за деятельностью студентов, рейтинг (оценивание компетентными судьями деятельности студентов), интервью специалистов и руководителей, работающих на современном наукоемком производстве; аугорейтинг; анкетирование; лонгитюдные методы исследования; обучающий эксперимент; математические и программные методы (статистические методы, теория графов, таксономический анализ и тд.). Для обработки результатов экспериментов использовались разработанные сотрудниками Института математики СО РАН программы таксономии и корреляционного анализа с выделением клик корреляционного графа Описание выборки

К исследованию было привлечено 1470 человек, в том числе:

• 750 студентов технических вузов,

• 720 руководителей и специалистов, работающих на наукоемких предприятиях.

Шучная новизна результатов исследования

Данное диссертационное исследование является междисциплинарным, базирующимся на современных педагогических, психологических, акмеологических и социально-профессиональных подходах. Разработана психолого-акмеологическая концепция формирования профессиональной компетентности студентов и специалистов с использованием компьютерных технологий и методов имитационного моделирования на основе нового технологического и содержательного обеспечения учебно-научно-производственной интеграции

Установлено, что основными структурообразующими компонентами профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием являются: дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, управленческая, специальная и информационно-технологическая компетентность

Определены и содержательно психологически охарактеризованы уровни развития профессиональной компетентности: минимальный, низкий, средний, высокий, наивысший, характеризующиеся динамикой изменений соответствующей профессиональной деятельности от реализации однозначных алгоритмов и инструкций до овладения системой общеинженерных знаний, формирования творчества и инициативности

Разработана образовательная система организации профессионально ориентированной творческой самостоятельной работы студентов (TCP), в которой обеспечивается единство и преемственность ее целей, последовательное «спиралеобразное» развитие основных компонентов профессиональной компетентности, постепенное овладение

профессиональными моделями деятельности, способствующими формированию профессиональной компетентности.

Разработана общая для технических вузов модель построения образовательной системы профессионально ориентированной творческой самостоятельной работы студентов, учитывающая овладение профессиональными моделями деятельности и развитие профессиональной компетентности.

Обобщение полученных результатов позволило разработать стратегию развития профессиональной компетентности у студентов в процессе выполнения TCP. Основные черты этой стратегии: 1) конкретизация целей деятельности студентов в каждом виде творческой самостоятельной работы и разработка схемы взаимодействия целей, обеспечивающей достижение главной цели образовательной системы; 2) разработка общего подхода к системе заданий, моделирующих творческую деятельность студентов и обеспечивающих развитие профессиональной компетентности; 3) объединение заданий в систему на основе учебного, научного и профессионального единства; 4) формирование основных требований к системе заданий, выполняющих развивающую и обучающую функции и способствующих преодолению студентами трудностей при овладении профессиональными умениями; 5) выбор определенной формы организации работы студентов; такой удачной формой являются студенческие конструкторские бюро, где благодаря

оптимальному сочетанию коллективных и индивидуальных способов решения профессиональных задач создаются хорошие условия для формирования организаторских и коммуникативных умений, положительных мотивов деятельности и развития профессиональной компетентности.

Определено, что основными закономерностями эффективного процесса формирования профессиональной компетентности в системе учебно-научно-производственной интеграции являются единство и оптимальное сочетание исследовательских и производственных задач, мотивационного и познавательного контекста детерминации, оптимальное сочетание в методах обучения и освоения профессии образной и вербальной составляющих, единство индивидуальных и коллективно-командных форм организации учебно-производственной деятельности, построение целенаправленного и в то же время гибкого алгоритма учебного и производственного процесса.

Установлено, что объективными факторами, способствующими формированию профессиональной компетентности специалиста в условиях наукоемкого производства, являются. 1) организация системы непрерывного повышения квалификации специалистов; 2) вовлечение сотрудников в процесс управления; 3) инвестиции в исследования, внедрение инновационных технологий, 4) внедрение системы управления качеством; 5) организация командной работы; 6) внедрение стратегических методов управления, 7) открытость информации, создание системы управления знаниями в организации

Субъективными факторами, интегрирующими элементы моделей компетентности и обеспечивающими продуктивность профессиональной деятельности специалиста в инновационном производстве, выступают следующие профессионально важные качества качества, отражающие отношение к работе (ответственность, работоспособность, добросовестность, ориентация на качество и результат деятельности); качества, характеризующие стиль поведения и деятельности (целеустремленность, исполнительность, гибкость поведения, инициативность), качества, относящиеся к инженерно-организаторской деятельности (инновационность, организаторские способности, управление ресурсами, организация работы в команде, системный подход к решению проблем, профессиональные знания, широта кругозора), социально-психологические качества (работа в команде, лояльность, гибкость поведения, деловое общение, социальная проницаемость), эмоционально-волевые качества (настойчивость, самоконтроль, решительность).

Показано, что овладению профессиональными моделями деятельности способствует выполнение студентами в процессе творческой самостоятельной работы реальных заданий в условиях производственной обстановки, в которой широкий класс задач решается в научном коллективе специалистов и студентов разных специальностей. Объединение коллективных и индивидуальных способов решения профессионально значимых задач успешно обеспечивается в студенческом конструкторском бюро При этом происходит развитие системы познавательных и социальных мотивов деятельности студентов

Установлено, что важным условием развития профессиональной компетентности специалиста выступает интеграция систем «вуз», «технопарк», «производство».

Создана система психолого-педагогических методов, формирующих профессиональную компетентность специалистов, и экспериментально обоснована ее эффективность Эта система ориентирована на саморазвитие и формирование широкой общекультурной и общепрофессиональной основы личности, она включает научные методы (самостоятельное проведение исследований), методы моделирования (имитационные модели, моделирование производственных ситуаций); наглядные методы (образное отображение с использованием средств машинной графики,); практические методы (самостоятельное выполнение студентами хоздоговорных работ)

Разработана система заданий, основанная на межпредметных связях, на использовании средств имитационного моделирования и компьютерных технологий для формирования профессиональной компетентности Эта система включает. 1) задания для развития образного мышления студентов с учетом эволюционирования образов от чувственно-наглядных к символическим различной степени обобщенности непосредственно в процессе имитационного моделирования; 2) задания для развития основных компонентов профессиональной компетентности и обучения эффективным методам работы в команде, формирования команды и управления производственным коллективом, построенные по модульному принципу и рассчитанные на весь период обучения, освоения профессии и повышения квалификации

Обоснована и реализована система научных принципов, способствующая оптимальному обучению методам моделирования принцип системности и целостности, проблемности, творческой направленности, положительной мотивации, непрерывности и поступательности формирования, единства индивидуализации и социализации.

Выделены профессионально значимые качества личности специалиста, обеспечивающие успешность инновационной профессиональной деятельности1 ответственность, целеустремленность, настойчивость, инициативность, готовность к деловому общению, добросовестность, исполнительность, толерантность, лояльность, организаторские способности, способности управления ресурсами и организации командной работы, объективность, социальная проницательность. При организации системы непрерывного профессионального образования в вузе и на производстве следует обращать внимание на формирование этих качеств

Выявлены сложившиеся недостатки в организации творческой самостоятельной работы, в которой нередко наблюдается отсутствие системного подхода и преемственности целей деятельности студентов в курсовом проектировании, научно-исследовательской работе и дипломном проектировании. Чрезмерная индивидуализация тем заданий и методически необоснованное использование компьютерных технологий (КТ) приводят к тому, что общение между студентами в процессе выполнения работы практически отсутствует. Использование в учебном процессе КТ без учета большой роли образных компонентов в мышлении человека затрудняет анализ полученных результатов и отрицательно сказывается на развитии творческого мышления у студентов.

Показано, что структурные компоненты образовательной системы «Профессионально ориентированная творческая самостоятельная работа студентов» при традиционной организации существуют обособленно от функциональных компонентов Отсутствие единства целей курсового проекта, учебно- и научно-исследовательских работ и дипломного проекта, неопределённость основных понятий, недоучет педагогами формирования функциональных компонентов системы приводит к стихийной организации творческой самостоятельной работы студентов, поэтому её возможности при подготовке специалистов используются не полностью. Отсутствие единства промежуточных целей образовательной системы отрицательно сказывается на формировании профессиональной компетентности у студентов, в ряде случаев студенты не понимают практической значимости выполняемой ими работы, появляются отрицательные мотивы, деятельность студентов становится узко мотивированной.

Установлено, что одним из путей устранения существующих недостатков в подготовке специалистов для современного производства является организация процесса обучения, учитывающая- 1) особенности деятельности инженера в современном наукоемком производстве и трудности, имеющиеся у студентов при овладении профессиональными умениями, 2) постепенное овладение профессиональными моделями деятельности при выполнении в курсовом проекте учебно- и научно-исследовательских работах и дипломном проекте системы взаимосвязанных заданий, обеспечивающих «спиралеобразное» формирование профессиональных умений, 3) сочетание индивидуальных форм деятельности в TCP с групповой; 4) более раннюю профессиональную направленность в TCP, 5) проблемный характер заданий, способствующий развитию познавательной активности; 6) направленное формирование мотивов, способствующих успешности профессиональной деятельности, 7) в заданиях для TCP - развитие образных компонентов мышления у студентов; 8) направленное развитие в TCP профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость результатов исследования

В результате диссертационного исследования решена важная научная проблема высшей школы в теоретическом и научно-практическом плане -формирование профессиональной компетентности у студентов и специалистов с высшим техническим образованием, которая раньше не являлась предметом самостоятельного изучения в психологии, педагогике и акмеологии Разработана психолого-акмеологическая концепция формирования профессиональной компетентности, выделены структурные компоненты профессиональной компетентности специалиста, определены уровни сформированное™ компетентности, соответствующие уровням профессиональной деятельности. Выделены условия и факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве. Данное исследование открывает новые возможности для проведения теоретических, экспериментальных и прикладных исследований при реализации компетентностного подхода в области педагогики, психологии, акмеологии, подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования.

Одним из теоретическим результатов, который может быть использован в дальнейших психолого-педагогических и акмеологических исследованиях, является рассмотрение профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием как системной характеристики личности и выделение ее компонентов, являющихся универсальными для инновационной профессиональной деятельности, и элементов (моделей компетентности), имеющих гибкую структуру, на которою оказывает влияние профессиональная специфика.

Расширен понятийный теоретико-методологический аппарат за счет введения новых категорий и уточнения уже имеющихся понятий. В частности, уточнено понятие «профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием» и «уровни профессиональной компетентности».

Установлена зависимость эффективности профессиональной деятельности от наличия и уровня сформированности профессиональных умений, уровня развития профессионально значимых качеств личности. На основании полученных результатов определена структура профессиональной компетентности и разработаны модели компетентности специалистов и руководителей.

Выделены структурные и функциональные компоненты акмеологических систем «вуз» и «производство». Исследована динамика развития профессиональной компетентности специалиста.

Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена стратегия формирования профессиональной компетентности студентов в образовательной системе «Профессионально ориентированная творческая самостоятельная работа»

Сформулированы теоретические подходы к разработке методик формирования профессиональной компетентности с использованием компьютерных технологий и средств имитационного моделирования, применяемых при разработке нанотехнологий.

Установлено, что в процессе формирования профессиональной компетентности и овладения профессиональными моделями деятельности происходит развитие определенного стиля мышления

Выявлены акмеологические факторы и оптимальные условия, способствующие развитию профессиональной компетентности специалиста в системе учебно-научно-производственной интеграции

Полученные в результате исследования данные о личностно-профессиональном развитии (профессиональных и личностных качеств, профессиональных умений, стиля мышления и др) специалиста в вузе и на производстве значительно расширяют наши представления о закономерностях психического развития человека под влиянием таких факторов, как образование и самообразование, воспитание и самовоспитание в их взаимосвязях и единстве.

Решена на научно-теоретическом и практическом уровнях проблема формирования профессиональной компетентности специалиста в системе учебно-научно-производственной интеграции и разработаны методики развития компетентности. Теоретическая значимость выполненного исследования определяется также тем, что оно открывает широкие возможности новых исследований, важных для реализации компетентностного подхода в системе непрерывного профессионального образования

Практическая значимость исследования

Выделена структура профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием, обеспечивающая успешность профессиональной деятельности в наукоемком инновационном производстве.

Определены практические пути и акмеологические факторы, способствующие развитию профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве Разработана и апробирована система заданий, построенная по модульному принципу, учитывающая постепенное развитие основных компонентов профессиональной компетентности.

Разработаны и внедрены развивающие компьютерные технологии для формирования специальной компетентности и обучения студентов методам имитационного моделирования.

Выделены объективные факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности в творческой самостоятельной работе студентов, с учетом которых создана и внедрена общая для технических вузов стратегия организации TCP.

Разработана и используется в очных и дистанционных формах обучения студентов и специалистов автоматизированная система для анализа стиля мышления, развития дифференциально-психологической и социально-психологической компетентности

Разработаны и внедрены в условиях вуза и производства единые компьютерные технологии для оценки и формирования профессиональной компетентности, реализованные в автоматизированных системах: комплексной акмеолошческой диагностики (АСКАД), в системе подбора специалистов и обучения их эффективным моделям делового общения (АСПО)

Разработанные в исследовании методологические подходы могут быть использованы при проектировании развивающих компьютерных технологий, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности в системе непрерывного профессионального образования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием представляет собой динамично развивающуюся характеристику личности, интегрирующую способности, знания, умения, деловые и личностные качества, проявляющиеся во владении современными технологиями и методами решения профессиональных задач различного уровня сложности и позволяющие осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью

2. Структурообразующими компонентами профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием являются дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, специальная, управленческая, информационно-технологическая компетентность.

3 В формирование профессиональной компетентности будущих специалистов большой вклад вносят те виды профессионально ориентированной самостоятельной работы, в которых заложена модель профессиональной деятельности

4. Использование компьютерных технологий и средств имитационного моделирования, учитывающих взаимодействие образных и вербальных компонентов мышления, способствует развитию профессиональной компетентности

5 Системный подход к учебно-научно-производственной интеграции позволяет создать единые акмеологические технологии оценки и формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве. Апробация и внедрение результатов исследования Представленные результаты апробировались

• в процессе экспериментальных исследований, проводимых автором в Новосибирском государственном техническом университете (НГТУ), Санкт-Петербургском государственном университете телекоммуникаций им М.А. Бонч-Бруевича (СПбГУТ), в Петербургском энергетическом институте повышения квалификации,

• в публикациях по теме диссертации (44 публикации, из них 7 публикаций в научных изданиях, входящих в перечень ВАК России),

• в двух монографиях и двух учебных пособиях,

• на научных докладах, представленных на международных конференциях Санкт-Петербург (1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005), Москва (2004), Ницца (Франция) 1996, на республиканских конференциях: Новосибирск (1983), Ленинград (1987, 1988)

На основании результатов исследования разработаны и внедрены компьютерные развивающие технологии формирования профессиональной компетентности специалистов в вузе и на производстве

Разработаны системы заданий и единые компьютерные технологии для анализа и формирования профессиональной компетентности специалистов, реализованные в форме автоматизированных систем (АСКАД, АСПО и «Стиль мышления»), которые внедрены в учебный процесс технических вузов НГТУ, СПбГУТ, в учебном центре ПО «Маяк», Петербургском энергетическом институте повышения квалификации и запущены в промышленную эксплуатацию в ОАО «Сибирьтелеком»

Разработана и используется в учебном процессе НГТУ, СПбГУТ, Ковровской государственной технической академии им. В .А. Дегтярева (КГТА) стратегия организации творческой самостоятельной работы студентов, направленная на формирование профессиональной компетентности

реализованные в автоматизированных обучающих системах «Моделирование конструкторско-технологических процессов проектирования РЭА» и «Моделирование процессов коррозии металлов и сплавов».

Процесс внедрения результатов исследования осуществлялся в условиях учебно-научно-производственной интеграции с 1987 года и подтверждается семью актами о внедрении.

Объем работы: диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения и практических рекомендаций, выводов, списка литературы, содержащего более 600 источников, приложений, 21 таблицу и 40 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи, формулируются гипотезы исследования, а также положения, выносимые на защиту, характеризуются научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования и его апробация

В первой главе «Теоретические и методологические основы исследования профессиональной компетентности» обсуждаются основные психолого-акмеологические подходы к пониманию профессиональной компетентности и возможности ее формирования, приводятся результаты теоретико-методологического анализа состояния научной разработанности проблемы

Проведенный теоретический анализ психолого-акмеологической литературы показывает, что компетентность - это интегральное свойство, характеристика личности, реализующей свой потенциал в профессиональной деятельности Кроме знаний необходимы еще и мотивация к деятельности и способность реализовать свой творческий и операционно-технолошческий потенциал, трансформировать его в успешную деятельность (HB Кузьмина, И А. Зимняя, Ю Г. Татур)

В отечественной и зарубежной литературе наряду с термином «компетентность» охватывающим многие стороны личности и профессиональной деятельности (HB Кузьмина, Ю.Г.Татур, Дж Равен, Ф. Цивели, Т Ю. Базаров, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Д В Пузанков, И А. Зимняя), употребляются смежные с ним понятия - «профессионализм», «квалификация», «профессиональная компетентность», «профессиональное качество», «педагогическая культура», «педагогическая образованность» и другие.

Интерес представляют исследования отдельных видов профессиональной компетентности: аутопсихологической (И.В. Елшина, А А Деркач, А П. Ситников, А С Гусева и др ), психолого-акмеологической (В Н. Маркин, И.Н. Дроздов и др.); социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения (H.H.Ершов и др), социально-психологической (В.Г. Первугинский, Г.Е. Белицкая, Л.И. Берестова и др.); конфликтологической (О.И. Денисов и др.); информационно-технологической (П.В. Беспалов, Т.Г. Галактионова, О.Н. Крылова и др.), коммуникативной компетентности (Л.А. Петровская и др )

В акмеологии термин «компетентность» используется для описания конечного результата обучения (Н.В Кузьмина, А.К Маркова, Л А Петровская, Ю.Г. Татур и др). Исследователи не просто говорят о компетентности в различных сферах человеческой жизнедеятельности (педагогическая компетентность, коммуникативная, правовая), но и выделяют в каждой из них различные виды

Отметим общий большой вклад в разработку проблем компетентности отечественных исследователей - Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А К Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н С. Шаблыгиной, В И Байденко, П.В Беспалова и других

В рамках образовательной парадигмы, согласно которой основная цель профессионального образования - «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года), компетентность может быть, в узкой области профессиональной деятельности, в широкой области профессиональной деятельности, в общенаучной сфере, в сфере социальных отношений, аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.

Несомненно, что компетентность - многоуровневое образование с компонентами когнитивного и интерактивного характера. Это сложная единая система внутренних психологических составляющих и свойств личности специалиста, включающих в себя знания и умения Формируется связь и с глубинными свойствами личности — с потребностью в общении, уверенностью в себе и самооценкой. Компетентность включает в себя такие характеристики, как интегральное соответствие личности решаемьм задачам, количество и качество решенных задач, результативность и успех в проблемных ситуациях. Сюда добавляется и знание последствий применения конкретных способов воздействия и их эффективности. Компетентность имеет свои функции: познавательную, регулятивную, функцию контроля и оценки, самооценки.

Все выше названные подходы к исследованию профессиональной компетентности преломляются в личностно-деятельностном направлении изучения феномена профессиональной компетентности.

Понятие «профессиональная компетентность» толкуется крайне неоднозначно И В Ильина, Н.В. Кузьмина, А.А Маркова, В Г. Первутинский, Д В Пузанков, Дж. Равен, Ф Цивели, В Д. Шадриков, Н С. Шаблыгина и многие другие, работающие в проблематике профессионального образования, подчеркивают разные стороны этого явления. В силу этого на первый план выходят либо знания, опыт, либо качества личности, либо аспект профессионализма

Исследования функционального развития профессиональной компетентности показали, что на начальных стадиях профессионального становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса, а на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами (ПВК)

Профессиональную компетентность определяют как интегративное качество специалиста, включающее уровень овладения им знаниями, умениями, навыками. В то же время профессиональной компетентностью называют индивидуально-психологическое образование, включающее опыт, знания, умения, ПВК, психологическую готовность (Л.Ю. Кривцов, Э Ф. Зеер).

Профессиональная компетентность может быть структурирована как системная характеристика, состоящая из различных компонентов, состав которых исследователи определяют по-разному (Н В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Г. Первутинский)

В настоящее время отсутствует однозначный подход к определению понятия «профессиональная компетентность», отсутствует единый исследовательский подход к составу структурных компонентов профессиональной компетентности, не определена профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием, не определены методы и факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности специалистов в вузе и на производстве

Анализ результатов научных исследований показал, что профессиональную компетентность можно целенаправленно формировать через специальную систему заданий, учитывающую личностные способности и профессиональные модели деятельности. В качестве универсальной функциональной модели профессиональной деятельности целесообразно использовать модель, разработанную Н.В. Кузьминой. Для выделения основных компонентов профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием был проведен системно-структурный анализ инженерной деятельности в условиях инновационного наукоемкого производства

Формирование профессиональной компетентности специалиста в качестве системообразующего фактора продуктивности его профессиональной деятельности необходимо исследовать во взаимосвязи со способностью к саморазвитию, самосовершенствованию личности и деятельности, самореализацией и развитием его потребностей и творческих способностей

Профессиональная компетентность и качества личности подвержены развитию, в основе которого лежат, с одной стороны, способности и профессионально значимые мотивы, с другой - реальная деятельность и ее функциональные модели.

Анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что компетентность следует рассматривать как системную характеристику личности, отражающую результат образования и качество подготовки специалистов Однако реализация компетентностного подхода в высшей школе не всегда ориентируется на конечные результаты подготовки специалистов и не учитывает уровень развития профессиональной компетентности, что значительно снижает эффективность профессионального обучения специалистов.

Во второй главе «Акмеологический подход к разработке системы формирования профессиональной компетентности специалиста» анализируются образовательные системы «вуз - производство», выделяются структурные и функциональные компоненты акмеологической системы

«производство», исследуется структура профессиональной компетентности специалиста, технопарк рассматривается как базис научно-производственной интеграции и развития профессиональной компетентности

Используя акмеологический подход к исследованию моделей менеджмента промышленно-развитых стран, мы проанализировали производство как акмеологическую систему. В соответствии с научной концепцией, разработанной Н.В Кузьминой, были выделены структурные и функциональные компоненты акмеологической системы «производство» Функциональные компоненты содержат профессиональные умения и модели компетентности специалистов различных специальностей В состав структурных компонентов входят

• Цель - цели менеджмента на предприятии.

• Сотрудники — основное реализующее звено цели (кадровая политика, обучение, организация команд и групп)

• Менеджеры - основное координирующее звено цели (требования к руководителю, методы управления, организация обучения на рабочем месте, руководство производственными группами и командами)

• Мотивация — методы мотивации и стимулирования персонала

• Информация - необходимая сотрудникам и менеджерам для выполнения своих непосредственных обязанностей (системы управления знаниями в организации, Интернет-технологии, электронный документооборот, открытость каналов общения с подчиненными)

• Средства коммуникации — средства, обеспечивающие взаимодействие менеджеров и сотрудников для достижения цели (открытость и доступность администрации, собрания, совещания, технические средства коммуникации, Интранет-технологии, система группового принятия решений)

• Система управления качеством — методы управления, контроля и повышения качества продукции на производстве Система управления качеством является интегрирующим элементом акмеологической системы (рис. 1)

Рис. 1. Структурные компоненты акмеологической системы «производство»

Акмеологическая система «производство» является открытой и саморазвивающейся. На основе анализа моделей менеджмента промышленно развитых стран были выявлены условия и факторы, способствующие, развитию профессиональной компетентности специалистов; побуждению к саморазвитию, обнаружению и реализации творческого потенциала, поддержанию высокого уровня профессионализма и заинтересованности в работе на протяжении всей трудовой деятельности

В результате обобщения международного опыта и анализа «Производства» как акмеологической системы установлено, что объективными факторами, способствующими формированию профессиональной компетентности в условиях наукоемкого производства, являются 1) организация системы непрерывного повышения квалификации специалистов; 2) вовлечение сотрудников в процесс управления, 3) инвестиции в исследования, внедрение инновационных технологий; 4) внедрение системы управления качеством, 5) организация командной работы, 6) внедрение стратегических методов управления, 7) открытость информации, создание системы управления знаниями в организации

В соответствии с задачами исследований на основе структурно-функционального анализа деятельности специалистов, работающих на современных технических предприятиях, был выделен комплекс профессиональных умений и структура профессиональной компетентности, исходя из которых, был определен состав функциональных компонентов акмеолошческой системы Установлено, что функциональная модель деятельности инженера основана на взаимодействии пяти компонентов (гностический, конструктивный, коммуникативный, организаторский, проектировочный)

Для того, чтобы выделить структуру профессиональной компетентности и разработать модели компетентности руководителей и специалистов, мы проанализировали- 1) какие функции они выполняют; 2) какие знания, умения, способности, деловые и личностные качества необходимы им для успешной профессиональной деятельности

Установлено, что профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием предполагает.

1. Понимание системного характера производственных проблем 2 Способность осваивать и развивать инновационные технологии в системной интеграции.

3. Владение знаниями и новыми технологиями в своей предметной области и смежных областях.

4. Способность к быстрому обучению, усвоению нового, непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию, к профессионализму.

5. Умение принимать правильные и ответственные решения при создании и эксплуатации объектов новой техники.

6. Постоянное развитие и совершенствование основных компонентов профессиональной компетентности дифференциально-психологической, социально-психологической; аутопсихологической; акмеологической; управленческой, специальной и информационно-технологической компетентности

7 Способность реализовать свой творческий потенциал (знания, умения, опыт, деловые и личностные качества) в продуктивной профессиональной деятельности

Для определения сформированности профессиональной компетентности мы использовали следующие уровни

Первый уровень (минимальный) Специалист использует знания для выполнения только данного конкретного задания и не всегда может применить их для другого задания Хорошо работает по алгоритму и четким инструкциям

Второй уровень (низкий). Специалист адаптирует свои знания применительно к особенностям задания и умеет использовать их для решения другого класса аналогичных задач Действует согласно конкретным обстоятельствам.

Третий уровень (средний) Специалист самостоятельно может моделировать систему знаний по определенному классу задач. Умеет решать профессиональные задачи через создание моделей адекватных для данного класса задач

Четвертый уровень (высокий) Специалист умеет моделировать алгоритм деятельности применительно к данному классу задач и переносить его на решение нового, более сложного класса задач, владеет средствами моделирования в разных предметных областях, умеет разрабатывать модели для новых классов задач

Пятый уровень (наивысший) Специалист владеет системой общеинженерных знаний и умений, обладает творческим мышлением, применяет системный подход к решению различных задач, творчески решает профессиональные задачи

Наши исследования показали, что профессиональная компетентность как системная характеристика личности имеет сложную структуру (рис. 2), содержащую компоненты (дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, управленческая, специальная, информационно-технологическая) и элементы, из которых формируется модель компетентности Следует отметить, что модель компетентности специалиста имеет гибкую структуру и может включать в себя различные элементы в зависимости от конкретной специализации В структуре профессиональной компетентности инженера выделяются:

Дифференциально-психологическая компетентность (проницательность) - знание индивидуальных особенностей коллег (психологических и типологических отличий, знание ведущих мотивов деятельности и ее направленности, профессиональных способностей) и умение разрабатывать продуктивные стратегии индивидуального подхода в работе с ними

Социально-психологическая компетентность - знание типологических отличий, особенностей поведения, деятельности и отношений специалистов в коллективе. Способность эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений (взаимодействие в профессиональной группе, между группами, с людьми в социуме). Умение работать в команде.

ни

Профессиональная компетентность

КОМПОНЕНТЫ

¿-Л

ЭЛЕМЕНТЫ Модель компетентности

ДПК — дифференциально-психологическая компетентность, СПК — социально-психологическая компетентность,

АПК — аутопсихологическая компетентность;

— акмеологическая компетентность,

— управленческая компетентность,

— специальная компетентность,

— информационно-технологическая компетентность

Рис. 2. Структура профессиональной компетентности инженера - специалиста с высшим техническим образованием

АК УК СК ИТК

Аутопсихологическая компетентность - осведомленность специалиста о способах самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать, чтобы повысить качество своей работы

Акмеологическая компетентность - знание критериев и факторов движения к вершинам профессионализма и создание акмецелевых программ достижения вершин профессиональной деятельности.

Специальная компетентность - знание инновационных технологий, методов решения профессиональных задач и умение применять свои знания в практической деятельности, развивая и совершенствуя их. Специальная компетентность предполагает осведомленность специалиста в своей научно-технической области и в смежных областях, аккумулирование знаний и применение их на практике.

Управленческая компетентность - знание современных технологий и методов управления и умение эффективно применять их в практической деятельности, развивая и совершенствуя

Информационно-технологическая компетентность - знание информационных компьютерных технологий и умение использовать их в профессиональной деятельности

Профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием представляет собой системную динамично развивающуюся

характеристику личности (совокупность способностей знаний, умений, деловых и личностных качеств), показывающую владение современными технологиями и методами решения профессиональных задач различного уровня сложности и позволяющую осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью

В данном исследовании технопарк рассмотрен как базис научно-производственной интеграции. В обучающих зонах технопарков, а также в процессе разработки инноваций создаются оптимальные условия для формирования профессиональной компетентности специалиста

Третья глава «Моделирование как основа развития творческого мышления и профессиональной компетентности» посвящена рассмотрению процесса моделирования как особого вида инженерной деятельности, психологических основ и особенностей обучения студентов методам моделирования, основанных на координации образных и вербальных компонентов мышления, с использованием компьютерных технологий

Мысленное моделирование физических процессов связано с прогнозированием поведения сложной технической системы. Описание физического процесса начинается с рассмотрения первоначального образа его и выбора основных параметров поведения рассматриваемой физической системы

Закономерности динамики образов в ходе конструкторской деятельности рассматриваются в работе В А Моляко. Ряд подобных фактов был получен в экспериментальных работах, проводимых в Новосибирском государственном техническом университете под руководством Л В Меньшиковой. Данные, полученные при сопоставлении структурных особенностей интеллекта с интегральными показателями успеваемости, а также при нашем совместном с С.И Мещеряковой исследовании влияния образных компонентов на успешность обучения в вузе, свидетельствуют о том, что способность оперировать образами играет значительную роль в учебной деятельности студентов технического вуза Эффективность решения задач значительно выше в группе студентов, использовавших способ выполнения, связанный с постоянной координацией элементов вербального и пространственного типа. Координация вербального материала с пространственными элементами приводит к укрупнению информационных единиц, которыми оперирует студент в процессе решения, т.е. к сокращению количества элементов, оперирование которыми обеспечивает нахождение результата, что в свою очередь расширяет информационные возможности мышления.

Рассматривая под этим углом зрения моделирование физических явлений и конструкторско-технологических процессов, необходимо отметить, что, с одной стороны, мы должны исследовать психические процессы, а с другой стороны - мотивы, побуждающие к деятельности моделирования, и отношения субъектов к самому процессу. В первом случае моделирование выступает как процесс, во втором случае как деятельность. Однако отделить одно от другого невозможно Анализ динамики этих процессов в конкретной деятельности моделирования технических процессов не может проводиться в отрыве от анализа мотивов и целей этой деятельности Моделирование как процесс

раскрывается в деятельности субъекта, в описании ее психического процессуального и мотивационного состава. Моделирование как деятельность носит конструктивный, исследовательский характер и не сводится к простой перекомпоновке исходной информации Оно предполагает активные действия исследователя по анализу физической ситуации, извлечению из памяти и ассоциативному рассмотрению различных вариантов преобразования образной и вербальной части модели

При мысленном моделировании физических явлений мы имеем дело с двумя видами образов. Чувственно-наглядные образы - это образы, которые передают предметные характеристики конкретных объектов, а символические образы — образы «на уровне логического мышления», получающиеся в результате понятийной обработки чувственно-наглядных образов. Все образы физических явлений являются пространственными, т.е. каждому из них с точностью до изоморфизма может бьггь сопоставлен внешний объект. Заметим, что именно такие образы могут быть переданы другим лицам, т. е могут являться содержанием общения, в частности, между инженерами Индивидуальность восприятия и участие внутренних, ранее сложившихся, образов изменяют модель, поэтому один и тот же объект разные наблюдатели моделируют по-разному. Для взаимопонимания требуется общность модели в главном. Этим общим при общении субъектов (инженеров) является одинаковый пространственный образ модели Если два субъекта используют существенно различные образы некоторого объекта, то взаимопонимание затруднено, не говоря уже о возможности взаимопонимания при отсутствии образа у одного из субъектов

Системное описание процесса моделирования дает возможность утверждать, что модель состоит из образов и слов, а работа с ней сводится к согласованным преобразованиям в образном и словесно-логическом каналах переработки информации Моделирование физических явлений мы рассматриваем как психическую деятельность по построению модели с целью познания свойств реальной ситуации Данное утверждение вытекает из методологического принципа единства психики и деятельности, разработанного в трудах C.JI Рубинштейна, Б Г Ананьева, АН Леонтьева, A.A. Смирнова и др., согласно которому сознание не только проявляется, но и формируется в деятельности личности Моделирование - это сложная психическая деятельность, в состав которой в качестве компонентов включаются такие психические процессы, как восприятие, представление, память, воображение и мышление Соглашаясь с этим, мы можем отметить, что удельный вес этих процессов на разных этапах моделирования различен. Так, на первом этапе, этапе создания первоначального образа явления решающая роль принадлежит процессу восприятия. На этапе выделения существенного и схематизации образа на первый план выступают такие психические процессы, как представления и память Однако на всех этапах моделирования мышление, благодаря его конструктивным возможностям, организует деятельность по переработке образов восприятия и представлений.

Образные компоненты мышления, будучи основой фундаментального инженерного умения моделировать, носят субъективный характер. Однажды

возникнув, образы приобретают относительную самостоятельность и играют активно-действенную роль в поведении человека Поэтому прежде чем построить рациональную методику обучения, нами совместно с Е В. Ксенчуком были исследованы особенности организации и функционирования образных структур на разных уровнях познавательной деятельности, выделены наиболее рациональные образы, несущие большое количество информации и выяснены условия, при которых использование различных образов является оптимальным. В эксперименте принимали участие 327 студентов технических вузов (140 студентов первого курса и 187 студентов второго курса). Это позволяло проследить, как влияет процесс обучения на развитие образных представлений В результате эксперимента было установлено, что конкретные образы, в которых воплощается перцептивный опыт студента, практически не претерпевают изменений в процессе обучения, возрастает число образов более высокого уровня обобщенности

Основные функции образов как элементов модели физического явления 1) познавательная, при которой образы являются связующим звеном между объектом и мыслящим субъектом, 2) управляющая, связанная со способностью мышления преобразовывать образы В данном исследовании рассматриваются образы как элементы моделей физических явлений двух видов чувственно-наглядные и символические. Основная функция символических образов как средств наглядности состоит в том, чтобы на каждом этапе обучения обеспечить связь между конкретным и абстрактным в познании.

На сегодняшний день представление учебного материала осуществляется преимущественно с помощью слов и формул, а возможности образного отражения с применением средств имитационного моделирования и машинной графики используются явно недостаточно

В процессе построения образа модели физического явления происходит возрастание обобщенности образа за счет координации пространственных и вербальных элементов модели, что приводит к возрастанию информативности символического образа Это, в свою очередь, способствует ускорению процесса решения задач, а в некоторых случаях позволяет одномоментно находить желаемый результат. Обучение этим умениям, на наш взгляд, должно включать накопление студентами рабочих образов, используемых в технике, и свободное оперирование ими Обучать этому умению можно в процессе выполнения профессионально-ориентированной самостоятельной работы студентов, обеспечивающей межпредметные связи и позволяющей эффективно использовать методы имитационного моделирования на ЭВМ различных конструкторско-технологических процессов.

Инженеру приходится применять свое умение строить модели в самой разнообразной обстановке (начиная с умения представить себе будущее поведение еще не созданной машины и кончая умением представить себе поведение еще не сформировавшегося коллектива)

Для формирования профессиональной компетентности и обучения методам моделирования была разработана система заданий, учитывающая межпредметные связи и рассчитанная на весь период обучения в вузе. Система

заданий предусматривает формирование профессиональных умений, необходимых для процесса моделирования К основным умениям специалистов, необходимым для процесса моделирования, относятся умение выделять существенное в явлении и проводить сравнение по существенным признакам, умение создавать образы и оперировать ими, умение находить аналогии и рассуждать по аналогии, умение представлять результаты своего труда в удобной для восприятия форме и т. д

Были проанализированы результаты сдачи экзаменов по специальным курсам физики студентами технических факультетов. К числу этих специальных курсов мы отнесли теоретическую физику, физику полупроводников, физику тонких пленок, ядерную физику и т. д. Студенты экспериментальной группы знакомились с методом моделирования при изучении курса общей физики, в то время как студенты контрольной группы направленно этому методу не обучались Результаты исследования показали, что общая успешность по специальным курсам физики у студентов (экспериментальная группа - 120 чел), обучающихся методу моделирования, при прочих равных условиях (одинаковый начальный уровень — вступительные экзамены, одинаковая успешность по математике, одинаковая успешность по механике и инженерной графике), выше, чем у студентов (контрольная группа — 120 чел), не обучающихся направленно методу моделирования Различие значимо по ^критерию Стьюдента — а = 0,01

Анализ экспериментальных данных свидетельствует о том, что обучение методу моделирования способствует успешности обучения в вузе и положительно сказывается на будущей деятельности в качестве инженера

Таким образом, моделирование в инженерной деятельности является инвариантным и включает в себя в зависимости от специализации моделирование процессов- физических, физико-химических, конструкторско-технологических, социально-психологических и т. д

Успешность мышления определяется степенью использования пространственных компонентов и тем, как они взаимодействуют с вербальными элементами. Эта закономерность проявляется при работе с моделями физических явлений. От того, насколько скоординированы эти элементы в сознании человека, зависит эффективность использования модели в каждой конкретной ситуации

Контент-анализ курсовых и дипломных работ, изучение стиля преподавания показали, что обучение в вузе излишне вербализовано. Отсюда вытекает необходимость создания специальных методик, направленных на развитие образного мышления будущих инженеров.

Процесс моделирования рассмотрен как особый вид инженерной деятельности Проанализированы психолого-акмеологические особенности обучения студентов методам моделирования с использованием компьютерных технологий.

Четвертая глава «Акмеологический подход к формированию компетентности в творческой самостоятельной работе студентов» посвящена организации направленного формирования профессиональной компетентности

в процессе творческой самостоятельной работы студентов Она содержит результаты экспериментальной проверки функционирования образовательной системы «Творческая самостоятельная работа». Проведен сравнительный анализ сформированности профессиональной компетентности у студентов контрольной и экспериментальной групп Исследована на мотивационно-личностном уровне структура мотивов и их направленность у студентов и специалистов. На базе компьютерных технологий разработаны методики, способствующие формированию профессиональной компетентности и обучению студентов методам моделирования.

В соответствии с целью исследования, были решены следующие задачи: 1) изучены особенности деятельности инженеров (глава 2), работающих на современных технических предприятиях, и выделена структура профессиональной компетентности; 2) определены трудности, возникающие у студентов при формировании профессиональной компетентности; 3) рассмотрена творческая самостоятельная работа студентов как образовательная система и выявлены ее возможности в направлении формирования профессиональной компетентности, 4) определены мотивы выполнения студентами различных видов TCP и способы её организации, направленные на формирование у студентов социально ценной совокупности мотивов, 5) на примере работы студенческого конструкторского бюро (СКБ) проверена эффективность предложенных методов.

Дан обзор состояния и уровня разработанности проблемы использования самостоятельной работы студентов для профессионального становления специалиста. Проанализированы цели и задачи самостоятельной работы Определена роль творческой самостоятельной работы студентов в учебном процессе технического вуза и возможности ее использования для формирования профессиональной компетентности В соответствии с определенным во второй главе комплексом профессиональных умений и моделей компетентности, необходимых специалисту для работы в наукоемком производстве, разработана образовательная система «Творческая самостоятельная работа» и определены ее структурные и функциональные компоненты

Для ускорения адаптации выпускника на производстве необходимо, чтобы он уже в вузе овладел профессиональными моделями деятельности. Это требование может быть выполнено при организации профессионально ориентированной творческой самостоятельной работы (TCP) студентов, в частности, в таких ее видах, которые основаны на упрощенных моделях инженерной деятельности: лабораторных работах; курсовом проектировании, учебно-научно-исследовательских работах и дипломном проектировании

Отличительной особенностью данной работы является рассмотрение процесса формирования профессиональной компетентности в единой образовательной системе, охватывающей все перечисленные виды TCP и функционирующей на протяжении всего периода обучения в вузе. Основной целью образовательной системы является подготовка специалистов для работы в наукоемком производстве. Учебный процесс в ней представлен как группа взаимосвязанных целенаправленных видов творческой самостоятельной

работы, имеющих учебное, научное и профессиональное единство. В работе выделены основные структурные и функциональные компоненты рассматриваемой образовательной системы В соответствии с её особенностями конкретизированы цели деятельности студентов в каждом виде творческой самостоятельной работы На основе исследования структуры деятельности специалистов, работающих в наукоемком производстве, выделен комплекс профессиональных умений, исходя из которого определен состав функциональных компонентов образовательной системы

Для разработки стратегии развития профессиональной компетентности и формирования умений в вузе первоначально были исследованы трудности, испытываемые студентами при овладении профессиональными умениями, исходя из которых, намечены пути совершенствования организации творческой деятельности студентов В результате корреляционного анализа было определено наличие связей (на 1% уровне значимости по критерию Неймана-Пирсона) между умениями, вызывающие наибольшие затруднения у студентов, и выявлены клики корреляционного графа (табл 1 и рис 3)

Таблица 1

Результаты корреляционного анализа (п=370, уровень значимости 1%)

№ Пары умений Значение коэффициента корреляции Состав клики умений

10,13 0,373

13,14 0,430 10,13,14

10,14 0,325

10,18 0,322 10,14,18

14,18 0,486

2,18 0,326 2,14,18

2,14 0,418

2,25 0,494

2,38 0,385 2,25,38

25,38 0,326

метода для решения задачи, 25 - организация совместной работы, 38 - работа в команде

Рис. 3. Корреляционный граф

Получившийся корреляционный граф (рис. 3) состоит из 4 клик. Под кликой в данном случае подразумевается группа взаимосвязанных между собой умений, образующих множество вершин графа, соединенных попарно ребрами. В первую клику вошли умения, необходимые для разработки модели функционирования объекта (10, 13,14), во вторую клику объединились умения, связанные с выбором модели и метода решения (10, 14, 18) Перечисленные умения входят в состав специальной компетентности. В третьей клике оказались умения, необходимые организации выполнения работы (2, 14, 18). Эти умения входят в состав управленческой компетентности. В четвёртую клику вошли умения, необходимые для эффективной работы в команде (2, 25, 38), составляющие основу социально-психологической компетентности.

Результаты корреляционного анализа показали, что наибольшее число связей оказалось среди гностических, конструктивных, организаторских и коммуникативных умений.

Углубленный анализ по основным компонентам профессиональной компетентности показал наличие следующих затруднений у студентов: в дифференциально-психологической компетентности наибольшие затруднения вызывают нахождения индивидуального подхода к коллегам и формирование эффективных учебных команд; в социально-психологической компетентности -работа в команде и эффективное деловое общение со студентами других групп; в специальной компетентности - знание профессиональной специфики и умения пользоваться методами моделирования и конструкгорско-технологического проектирования; в управленческой компетентности постановка задачи и организация совместной работы в команде.

Существующая система подготовки специалистов в вузе не уделяет достаточного внимания развитию социально-психологической и управленческой компетентности и формированию коммуникативных организаторских умений, необходимых специалистам для эффективной работы в команде

Контент-анализ курсовых и дипломных проектов (200 работ), интервью студентов технических вузов (350 чел.) и изучение методической документации

позволили выявить имеющиеся недостатки в организации TCP Нередко наблюдается отсутствие системного подхода и преемственности целей деятельности студентов в курсовом проектировании, НИРС и дипломном проектировании. Чрезмерная индивидуализация тем заданий и методически необоснованное использование компьютерных технологий (КТ) приводят к тому, что общение менаду студентами в процессе выполнения работы практически отсутствует Использование в учебном процессе КТ без учета большой роли образных компонентов в мышлении человека затрудняет анализ полученных результатов и отрицательно сказывается на развитии творческого мышления у студентов. Системный подход к анализу творческой самостоятельной работы студентов показал, что структурные компоненты образовательной системы «Творческая самостоятельная работа студентов» при традиционной организации функционируют обособленно от функциональных компонентов. Отсутствие единства целей курсового проекта, учебно- и научно-исследовательских работ и дипломного проекта, неопределенность основных понятий, недоучёт педагогами формирования функциональных компонентов системы приводит к стихийной организации творческой самостоятельной работы студентов, поэтому ее возможности при подготовке специалистов используются не полностью Отсутствие единства промежуточных целей образовательной системы отрицательно сказывается на формировании профессиональной компетентности у студентов, в ряде случаев студенты не понимают практической значимости выполняемой ими работы В результате появляются отрицательные мотивы, деятельность студентов становится узкомотивированной.

Одним из путей устранения существующих недостатков в подготовке специалистов для современного производства является организация процесса обучения, учитывающая 1) особенности деятельности инженера в современном наукоемком производстве и трудности, имеющие у студентов при овладении профессиональными умениями, 2) постепенное овладение профессиональными моделями деятельности при выполнении в курсовом проекте учебно- и научно-исследовательских работах и дипломном проекте системы взаимосвязанных заданий, обеспечивающих «спиралеобразное» формирование профессиональных умений, 3) сочетание индивидуальных форм деятельности в TCP с групповой, 4) более раннюю профессиональную направленность в TCP, 5) проблемный характер заданий, способствующий развитию познавательной активности; 6) направленное формирование мотивов, способствующих успешности профессиональной деятельности, 7) в заданиях для TCP — развитие образных компонентов мышления у студентов, 8) направленное развитие в TCP профессиональной компетентности

Обобщение полученных результатов позволило разработать стратегию развития профессиональной компетентности у студентов в процессе выполнения творческой самостоятельной работы Основные черты стратегии

1) конкретизация целей деятельности студентов в каждом виде творческой самостоятельной работы и разработка схемы взаимодействия целей, обеспечивающей достижения главной цели образовательной системы,

2) разработка общего подхода к системе заданий, моделирующих творческую

деятельность студентов и обеспечивающих развитие профессиональной компетентности, 3) объединение заданий в систему на основе учебного, научного и профессионального единства; 4) формирование основных требований к системе заданий, выполняющих развивающую и обучающую функции и способствующих преодолению студентами трудностей при овладении профессиональными умениями; 5) выбор определенной формы организации работы студентов (такой удачной формой являются студенческие конструкторские бюро, где благодаря оптимальному сочетанию коллективных и индивидуальных способов решения профессиональных задач создаются хорошие условия для формирования организаторских и коммуникативных умений, положительных мотивов деятельности и развития профессиональной компетентности)

Данная стратегия была реализована при организации творческой деятельности в студенческих конструкторских бюро Новосибирского государственного технического университета и Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций При организации TCP создавались условия, способствующие развитию профессиональной компетентности и овладению профессиональными моделями деятельности С этой целью педагогом (научным руководителем) использовались методы моделирования исследовательской деятельности, методы формирования мотивации (формирование рабочего коллектива С КБ и создание благоприятного психологического климата; разъяснение студентам целей деятельности, специальной и профессиональной значимости каждого выполняемого ими задания) От студентов при выполнении заданий требовалось, применение исследовательского подхода; использование в работе тех знаний и умений, которые они получили при выполнении предыдущего задания; проведение всех видов инженерного исследования (от самостоятельной постановки задачи до оформления отчетов о работе в соответствии с требованиями, принятыми в промышленности) Работа в СКБ строилась как в проектно-ориентированной организации, где каждый студент мог выполнять различные функциональные роли от исполнителя до руководителя проекта.

Рассматривая сформированность профессиональных умений в сравниваемых группах, можно отметить, что высокого уровня в экспериментальной группе достигли 54% обучавшихся, а в контрольной — 27%. Кроме того, 11% в контрольной группе имели низкий уровень сформированное™ умений

Анализ полученных результатов (рис. 4 и 5) показал, что в экспериментальной группе на более высоком уровне сформированы конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты деятельности Результаты развития профессиональной компетентности в контрольной и экспериментальной группах представлены на рис. 5. Более детальное рассмотрение различий в отдельных компонентах показало, что менее развитыми в контрольной группе оказались умения, необходимые для: постановки задачи; разработки алгоритма решения задачи; организации ее выполнения; моделирования конструкторско-технологических процессов; организации совместной деятельности (различия значимы на уровне а=0,01 по t-критерию Стьюдента).

□ Студенты контрольной группы ■ Студенты экспериментальной группы

УСПУ - уровень сформированно ста профессиональных умений

Рис. 4. Профессиональные умении

Наряду с полученными положительными результатами следует отметить, что менее развитым по сравнению с другими функциональными компонентами образовательной системы как в контрольной, так и в экспериментальной группе оказался проектировочный компонент деятельности студентов. Этот недостаток следует учитывать при организации самостоятельной работы студентов.

% УСПУ 101)

70 60 50 40

Проектировочные Коммуникативные Конструктивные Организаторские Гностические

Дифферен- Аутопсихоло- Упраален- Специальная Социально- Акмеоло- Информаци-

циально- гичесхая ческая психологическая гичеекзя онно-технолс-

психопо- гическая гическая

[ —■—Коитролоная группа 1-й курс —*—Экспериментальная группа 1-й курс

—♦ — Контрольная группа 5-й курс —»—Экспериментальная группа 5-й курс .

УСК —уровень сформированное™ компетентности Рис. 5. Профессиональная компетентность студентов

Анализ динамики формирования основных компонентов профессиональной компетентности (рис. 5) показал, что на младших курсах значимых отличий в уровне сформированности компетентности не наблюдается. Существенные отличия значимые при а = 0,01 по ^критерию Стьюдента фиксируются на пятом курсе. У студентов контрольной группы незначительно развиты аутопсихологическая, акмеолошческая, социально-психологическая и специальная компетентности И соответствующие им гностические, конструктивные, организаторские и коммуникативные умения Сформированность основных компонентов профессиональной компетентностей у студентов экспериментальной группы выше, кроме одного показателя — информационно-технологической компетентности, которая хорошо сформирована у студентов обеих групп.

Для исследования структуры мотивов студентов были использованы следующие методы: 1) систематическое наблюдение за отношением студентов к учебе, 2) индивидуальные беседы со студентами; 3) анкетирование студентов по адаптированным методикам А.К. Марковой, А.А Ершова; 4) таксономический анализ для обработки результатов исследования.

Выявление системы мотивов, присущих профессионально-ориентированной самостоятельной работе, позволило нам оценить общие особенности мотивации студентов, правильно наметить пути формирования социально значимых мотивов в процессе обучения в вузе. Рассмотрение процесса обучения на мотивационно-личностном уровне анализа позволило определить мотивы деятельности студентов при выполнении самостоятельной работы. Таксономический анализ показал, что в экспериментальной группе число положительных познавательных и социальных мотивов возрастает в зависимости от вида самостоятельной работы (от курсового к дипломному проектированию). В контрольной группе положительных мотивов значительно меньше. Сравнивая мотивы деятельности студентов двух групп, можно отметить следующие характерные особенности' а) мотивы, вошедшие в число ведущих, на 1-2 курсах у студентов экспериментальной группы, есть и у студентов контрольной группы, однако система мотивов у студентов, работавших в СКВ, становятся шире от курса к курсу; б) в мотивах деятельности у студентов СКБ появились мотивы, связанные непосредственно с приобретением новых знаний и совершенствованием способов добывания знаний В число ведущих входят такие социальные мотивы, как желание быть полноправным членом коллектива и стремление к общению с другими специалистами.

Анализ результатов, полученных в этих группах, показывает, что система мотивов у студентов СКБ при выполнении КП, УИР, НИРС и ДП значительно шире, чем у контрольной группы. У студентов СКБ больше положительных мотивов, в то время как движущими мотивами для студентов контрольной группы при выполнении курсового проекта являются «желание скорее сдать работу и забыть о ней».

Сравнительный анализ учебной и профессиональной направленностей студентов и руководителей по методике А.А Ершова показал, что у студентов первого курса контрольной группы (315 человек) доминирует

ориентированность на себя (58%) и на общение (25%), к пятому курсу направленность на себя возрастает (63%), все остальные виды направленности выражены слабо, в экспериментальной группе (315 человек) на первом курсе преобладает направленность на общение (48%), в то время как на пятом курсе доминирует направленность личности на дело (68%), в группе продуктивных руководителей (217 человек) также преобладает направленность личности на дело (74%), что говорит об эффективной организации творческой самостоятельной работы студентов экспериментальной группы.

В процессе выполнения различных видов самостоятельной работы у студентов складываются различные структуры мотивов, включающие разнообразные познавательные и социальные мотивы. Иерархия этих мотивов у разных групп студентов различна и в значительной степени зависит от организации самостоятельной работы (преемственность всех её видов, использования новых технологий, понимания социальной значимости выполняемой работы) Часто побудительная сила положительных мотивов невелика, они активизируются лишь в отдельных видах самостоятельной работы (больше всего в НИРС), что затрудняет формирование устойчивой, действенной системы мотивов, поэтому необходима разработка особой психолого-педагогической стратегии формирования структуры мотивационной сферы студентов во все годы обучения в вузе и специальной педагогической тактики, учитывающей возможности различных видов самостоятельной работы студентов (КП, УИР, НИРС и ДП). Основными стратегическими направлениями могли бы быть создание С КБ при технопарках, в которых студенты объединяются в научные коллективы и совместно решают поставленные задачи, имеющие учебную, научную и производственную значимость

Проведенные исследования показали, что овладению профессиональными моделями деятельности способствует выполнение студентами в процессе творческой самостоятельной работы реальных заданий в условиях производственной обстановки, в которой широкий класс задач решается в научном коллективе специалистов и студентов разных специальностей Объединение коллективных и индивидуальных способов решения профессионально значимых задач успешно обеспечивается в студенческом конструкторском бюро. При этом происходит расширение числа познавательных и социальных мотивов деятельности студентов

Предложенная организация TCP студентов способствовала развитию творческого мышления, индивидуальных способностей и профессиональной компетентности, позволяла осуществлять подготовку инициативных специалистов, развивала научную интуицию, глубину мышления, творческий подход к восприятию знаний и практическое применение их для решения организационных, технических, прикладных задач и научных проблем, а также воспитывала у студентов умение работать в коллективе, т е все те профессиональные умения, которыми отличается подготовленный высококвалифицированный специалист

Анализ полученных результатов показал, что системный подход к организации TCP студентов способствовал формированию профессиональной

компетентности, развитию профессионально важных качеств таких как ответственность, целеустремленность, настойчивость в достижении цели, ориентация на качество и результат, инициативность, сотрудничество, добросовестность, надежность, способность доводить дело до конца, адекватную самооценку, самоконтроль, самоорганизованность (умение планировать и организовывать самостоятельную работу), умение работать в команде.

Установлено, что объективными факторами, способствующими формированию профессиональной компетентности при организации TCP студентов, являются 1) учебно-научно-производственная интеграция вуз-технопарк-производство; 2) ранняя профессиональная направленность TCP, 3) подбор заданий, способствующих формированию всей системы профессиональных умений и компонентов профессиональной компетентности; 4) обучение методам моделирования, 5) преемственный и «спиралеобразный» характер составления заданий для всех видов самостоятельной работы, учитывающий межпредметные связи, 6) сочетание индивидуальной деятельности с групповой; 7) организация командной работы; 8) проблемный характер заданий; 9) системный подход к организации TCP в технопарке

Учебно-научно-производственная интеграция «вуз - технопарк -производство» с учетом системного подхода к организации творческой самостоятельной работы студентов в контакте с научными специалистами позволяет выйти на качественно более высокий уровень подготовки специалистов в вузе и вносит существенный вклад в развитие их профессиональной компетентности в процессе решения реальных научно-производственных задач

В пятой главе «Учебно-научно-производственная интеграция как фактор развития профессиональной компетентности» приведены результаты исследования особенностей формирования профессиональной компетентности в системе учебно-научно-производственной интеграции. Выделены акмеологические факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности в системе непрерывного профессионального образования. Создана система методов и КТ для формирования профессиональной компетентности и экспериментально обоснована их эффективность Исследованы особенности развития стиля мышления в процессе формирования профессиональной компетентности в вузе и на производстве. Выделены профессионально-значимые качества личности специалиста, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности, определены факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности специалиста в системе учебно-научно-производственной интеграции (УШ1И).

УНПИ как единая акмеологическая образовательная система вуз-производство является необходимым условием развития высшего профессионального образования и формирования профессиональной компетентности, которая активизирует научно-инновационную деятельность и способствует развитию новой генерации специалистов, способных работать в инновационном режиме.

Задачи учебно-научно-производственной интеграции- организация системы непрерывного обучения специалистов; создание единых автоматизированных технологий для оценки и развития профессиональной компетентности специалистов в вузе и на производстве; создание технопарков

Цели учебно-научно-производственной интеграции обмен инновационными технологиями между вузом и производством, разработка единых требований (стандартов качества) подготовки специалистов для современного производства, подготовка компетентных специалистов, способных быстро осваивать и внедрять инновационные технологии в производство

Учебно-научно-производственная интеграция может осуществляться успешно в том случае, если- созданы единые требования к качеству подготовки специалиста, его профессиональной компетентности, существуют единые технологии, позволяющие оценивать уровень подготовки специалиста (знания, умения, деловые и личностные качества), отражаемые в модели компетентности специалистов и в функциональных моделях профессиональной деятельности; разработаны единые технологии для оценки и формирования профессиональной компетентности специалиста в условиях вуза и производства; вуз, технопарк и производство непрерывно обмениваются инновационными технологиями; эффективно используются возможности технопарка, как связующего звена, ускоряющего его внедрение на производстве и повышающего качество подготовки специалистов в вузе

В процессе развития профессиональной компетентности были использованы следующие принципы организации творческой самостоятельной работы студентов и специалистов

Принцип творческой направленности позволяет расставить приоритеты в решении учебно-познавательных и научно-исследовательских задач, выдвигая на первый план удовлетворение потребностей студентов и специалистов в самосовершенствовании и самореализации.

Принцип положительной мотивации познания направлен на систематическое и целенаправленное формирование мотивационной основы деятельности в процессе решения профессионально-значимых учебных задач

Принцип непрерывности и поступательности обеспечивает системную организацию процесса развития основных компонентов профессиональной компетентности в процессе обучения

Принцип индивидуализации и социализации обеспечивает создание условий, способствующих овладению индивидуальными и коллективными методами решения профессионально-значимых задач и развитию дифференциально-психологической и социально-психологической компетентности, формированию умений, необходимых для эффективной работы в команде.

В основе современного наукоемкого производства заложена командная работа специалистов различного профиля Умение формировать и эффективно работать в команде, обеспечивают успешность профессиональной деятельности Наши исследования показали, что умение работать в команде вызывает существенные затруднения у студентов.

Для формирования профессиональной компетентности была создана система заданий для TCP студентов и специалистов, построенная по модульному принципу и учитывающая постепенное развитие профессиональной компетентности (рис 6) и разработаны акмеологические компьютерные технологии, реализованные в виде автоматизированных систем (автоматизированной системы комплексной акмеологической диагностики — АСКАД, и системы подбора специалистов и обучения их эффективным моделям делового общения — АСПО) Созданные на их базе акмеологические компьютерные технологии формирования профессиональной компетентности, представляли собой системную, упорядочение функционирующую совокупность инструментальных (компьютерных) и методологических средств, обеспечивающих прогнозируемый результат профессиональной подготовки специалиста. Информационная функция была направлена на передачу готовых знаний о эффективных моделях профессиональной деятельности. Основной задачей развивающей функции технологии было формирование личностных и профессионально значимых качеств и моделей деятельности. Креативная функция реализовывалась в виде системы заданий, развивающих творческий потенциал и обучающих методам самоанализа и самосовершенствования.

ДПК — дифференциально-психологическая компетентность;

СПК—социально-психологическая компетентность,

АПК — аутопсихологическая компетентность,

АК — акмеологическая компетентность,

СК — специальная компетентность;

УК — управленческая компетентность;

ИТК — информационно-технологическая компетентность

Рис. 6. Динамика развития функциональных компонентов в образовательной системе «Творческая самостоятельная работа студентов»

В исследованиях на наукоемких технических предприятиях и технических университетах с использованием автоматизированной системы акмеологической диагностики были получены следующие результаты:

• Выявлены личностные особенности специалиста, способствующие и мешающие продуктивной деятельности, выделена система профессиональных умений, разработаны модели компетентности специалистов и руководителей

• Исследована динамика изменения в процессе производственной и учебной деятельности моделей поведения, оказывающих наибольшее влияние на формирование индивидуального стиля Установлено, что учебная и производственная деятельность оказывает влияние и на формирование определенного стиля мышления студента и специалиста

• Проведены лонгитюдные исследования динамики развития профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве, особенности изменения его психологических характеристик, динамика развития творческих способностей, творческих потенциалов, профессиональных умений, деловых и личностных качеств, управленческих способностей и профессиональных компетенций.

• Разработана система заданий для творческой самостоятельной работы студентов и специалистов с использованием АСКАД, способствующая развитию профессиональной компетентности и формированию эффективных моделей профессиональной деятельности (рис 6)

Внедрение автоматизированной системы на предприятиях и в вузах позволило осуществить личностный подход к подготовке специалистов, выявить взаимосвязи структурных компонентов с образом результата профессионального развития, выделить профессиональные умения, личностные качества, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности специалистов.

На данном этапе эксперимента были использованы результаты самооценки и экспертной оценки коллегами сформированности профессиональных качеств у руководителей. Анализ результатов психологического тестирования (с использованием автоматизированной системы комплексной акмеологической диагностики) двух контрольных групп руководителей всех уровней (по 210 человек продуктивных и непродуктивных руководителей, работающих на наукоемких предприятиях) позволил выявить комплекс профессионально значимых качеств личности, обусловливающих успешность управленческой деятельности

Анализ результатов показал, что у продуктивных руководителей наиболее развиты следующие качества: ответственность (89%), целеустремленность (82%), настойчивость (81%), инициативность (81%), деловое общение (81%), организаторские способности (83%), управление ресурсами (80%) и организация командной работы (80%), , объективность (69%), системный подход к решению производственных проблем (78%), социальная проницательность (79%) и управление ресурсами (81%) При организации системы непрерывного профессионального образования в вузе и на производстве следует обращать внимание на формирование этих качеств

Значимые различия у продуктивных и непродуктивных руководителей по ^критерию Стыодента при доверительной вероятности а=0,01 уровне наблюдаются в следующих качествах: ответственность; целеустремленность; инициативность; организаторские способности, управление ресурсами; организация командной работы; решительность; системный подход к проблеме; доброжелательность; толерантность.

В процессе определения факторов, обеспечивающих успешность профессиональной деятельности в инновационных условиях, была исследована группа продуктивных руководителей (210 человек). В результате анализа мотивационных компетентностей по методике Дж. Равена были выделены три основных фактора- 1) способность использовать инновации; 2) организаторские способности; 3) работа в команде Дальнейшее исследование по разработанной нами модели компетентности с последующим корреляционным анализом подтвердили результаты, полученные по методике Дж. Равена, и расширили содержание и структуру выделенных факторов Установлено, что объективными факторами, обеспечивающими успешность профессиональной деятельности в инновационном производстве, являются: 1) организаторские способности; 2) способность к инновационной деятельности; 3) управление и работа в команде; 4) ответственное отношение к профессиональной деятельности; 5) системный подход к решению профессиональных проблем, 6) управление качеством, 7) целеосуществление (достижение поставленных целей), 8) ее постоянное саморазвитие.

Анализ сформированности профессионально значимых качеств у продуктивных руководителей (ПР) выборка 210 респондентов и у студентов пятого курса контрольной (СКГ) и экспериментальной групп (СЭГ) численностью по 315 респондентов (рис. 7) показал, что значимые отличия по ^критерию Стыодента на уровне а=0,01 в исследуемых группах наблюдаются в следующих параметрах: ответственность (ПР — 89%, СЭГ — 75%, СКГ — 40%), организаторские способности (ПР — 83%, СЭГ — 63%, СКГ — 49%), работа в команде (ПР — 80%, СЭГ — 67%, СКГ — 40%), инициативность (ПР

— 81%, СЭГ — 63%, СКГ — 43%), знание профессиональной специфики (ПР

— 78%, СЭГ — 62%, СКГ — 40%), ориентация на качество (ПР — 80%, СЭГ — 67%, СКГ — 55%), ориентация на результат (ПР — 78%, СЭГ — 69%, СКГ — 57%), лояльность (ПР — 75%, СЭГ — 65%, СКГ—51%)

Перечисленные параметры более развиты у студентов экспериментальной группы, чем у контрольной, и приближены к уровню развития профессиональных качеств руководителей, что подтверждает эффективность предложенной системы организации профессионально ориентированной творческой самостоятельной работы студентов и ее положительное влияние на формирование профессиональной компетентности специалиста.

При разработке автоматизированной обучающей системы для исследования стиля мышления и формирования эффективных моделей делового общения мы использовали методику А. Харрисона и Р. Брэмсона, адаптированную А А. Алексеевым и ЛЛ. Громовой

Структура АОС включает в себя: диагностику стиля мышления; анализ особенностей деятельности в зависимости от стиля мышления, обучение эффективным моделям делового общения, с учетом особенностей стиля мышления, контроль усвоения материала

Апробацию и внедрение АОС «стиль мышления» мы провели в группах студентов СПбГУТ и НГТУ, а также на предприятиях связи, топливно-энергетического комплекса и атомной энергетики. В исследовании приняли участие 720 студентов и 570 руководителей и специалистов.

% УСПВК

'Экспериментальная группа (СКВ) "■•■»Контрольная груши * Руководители

УСПВК - уровень сформнрованности профессионально важных качеств Рнс. 7. Модель компетентности специалиста

Автоматизированную методику мы использовали для мониторинга стиля мышления и обучения эффективным моделям межличностного взаимодействия студентов технических вузов, специалистов и руководителей всех категорий, работающих на предприятии связи, топливно-энергетического комплекса и атомной энергетики

Результаты наших исследований показали, что стиль мышления формируется наиболее эффективно в учебной и производственной деятельности специалистов

Разработанные нами компьютерные технологии, реализованные в автоматизированных системах акмеологической диагностики и обучения эффективным моделям профессиональной деятельности (АСКАД, АСПО, «Стиль мышления»), являются надежным инструментом исследования и формирования профессиональной компетентности студентов и специалистов.

Данные системы состоят из методик, позволяющих осуществлять диагностику личностно-профессионального развития студентов и специалистов, формировать эффективные модели профессиональной деятельности, определять уровень сформированности профессионально важных качеств и умений, обучать моделям руководства и управления коллективом

Профессиональная компетентность формируется и проявляется в процессе решения различных задач Наиболее эффективными являются задачи, способствующие овладению профессиональными моделями деятельности и базирующие на основных дидактических принципах обучения, развивающих познавательную активность, оперативное мышление, профессионально значимые качества студентов и специалистов.

Анализ результатов лонгитюдных исследований позволил выявить изменения в структуре стиля мышления студентов, происходящие в процессе обучения в вузе. На первом курсе вне зависимости от специальности у студентов преобладает идеалистический стиль мышления К пятому курсу происходят существенные изменения в формировании стиля мышления. У студентов технических факультетов доминирующими становятся аналитический (50%) и идеалистический (25%) стили мышления. У студентов экономических факультетов формируется реалистический стиль мышления (64%)

Мониторинг стиля мышления специалистов и руководителей позволил выявить многообразие стилей мышления в профессиональной деятельности Установлено, что у опытных специалистов со стажем более 5 лет, работающих в технических отделах, преобладает аналитический (43%) и идеалистический (32%) стили мышления У молодых специалистов доминируют прагматический (36%), идеалистический (27%) и аналитический (24%) стили мышления.

У продуктивных руководителей (выборка 420 человек) доминирующие стили мышления, востребованные особенностями инновационной деятельности, — аналитический (38%), идеалистический (32%) и прагматический (23%). У непродуктивных руководителей преобладает реалистический (33%) стиль мышления, ориентированный на конкретные реалии и не учитывающий долгосрочные перспективы развития отрасли и предприятия.

Автоматизированная система для исследования стиля мышления и формирования профессиональной компетентности студентов и специалистов позволяет. 1) провести мониторинг стиля мышления; 2) расширить в процессе профессионального становления специалиста в вузе и на производстве интеллектуальный потенциал, 3) определить стиль мышления специалиста и построить эффективные модели делового общения и поведения, способствующие взаимопониманию и согласию; 4) повысить эффективность мыслительного общения в учебной и профессиональной деятельности специалистов; 5) использовать полученные данные для формирования профессиональной компетентности специалистов.

В процессе развития профессиональной компетентности происходят следующие структурно-функциональные изменения личности специалиста:

1. Формирование стиля мышления, обеспечивающего успешность профессиональной деятельности.

2. Увеличение опыта и повышение квалификации: развитие основных компонентов профессиональной компетентности; развитие и расширение умений и навыков; освоение эффективных моделей профессиональной деятельности.

3. В направленности личности: расширение структуры познавательных и социальных мотивов деятельности; актуализация роли мотивов достижения; возрастание потребности в самореализации и саморазвитии, доминирование направленности личности на дело

4. Развитие профессиональных способностей

5. Развитие личностно-деловых и профессионально важных качеств, определяемых, спецификой профессиональной деятельности.

В заключении сформулированы основные выводы диссертационного исследования, а также показаны практические возможности использования его результатов на практике.

Основные выводы

1. Анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что профессиональная компетентность интегрирует психологические свойства личности: мотивы, способности, профессиональные умения, деловые и личностные качества и является ведущим показателем результата профессионального образования. Однако реализация компетентностного подхода в высшей школе не опирается на конечный результат подготовки специалистов для современного наукоемкого производства и не учитывает его профессиональные модели деятельности, что значительно снижает эффективность образовательного процесса студентов и профессиональной деятельности специалистов.

2. Профессиональная компетентность формируется и проявляется в процессе решения различных задач. Наиболее эффективными являются задачи, способствующие овладению профессиональными моделями деятельности и базируются на основных дидактических принципах обучения, развивающих познавательную активность, оперативное мышление, профессионально важные качества студентов и специалистов.

3. Наукоемкое производство предполагает совместную коллективную деятельность специалистов смежных областей. Для успешной инновационной профессиональной деятельности наряду со специальной и управленческой компетентностью все большую роль играет уровень развития у специалистов и руководителей социально-психологической, дифференциально-психологической, аутопсихологической и акмеологической компетентности

4 Учебно-научно-производственная интеграция (УНПИ) как единая акмеологическая образовательная система «вуз-производство» является необходимым условием развития высшего профессионального образования и объективным фактором формирования профессиональной компетентности специалистов. УНПИ активизирует научно-инновационную деятельность и способствует развитию новой генерации специалистов, способных работать в инновационном режиме

5. На основе УНПИ созданы системы заданий и единые компьютерные технологии для анализа и формирования профессиональной компетентности, реализованные в форме автоматизированных систем (АСКАД, АСПО и «Стиль мышления») и внедренных в технических вузах (НГТУ, СПбГУТ), учебном центре ПО «Маяк», Петербургском энергетическом институте повышения квалификации, ОАО «Сибирьтелеком».

6. Научно-практический анализ «Производства» как акмеологической системы позволил выделить структурные и функциональные компоненты, объективные и субъективные факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности в условиях наукоемкого производства.

7. Важным теоретическим и практическим результатом исследований является объединение лабораторных работ, курсового и дипломного проектирования, учебно- и научно-исследовательской работы в целостную образовательную систему — «Профессионально ориентированная творческая самостоятельная работа студентов» (TCP) и исследование ее функционирования при подготовке специалистов для инновационного производства.

8. Разработана общая для технических вузов акмеологическая концепция построения образовательной системы профессионально ориентированной творческой самостоятельной работы студентов, учитывающая овладение профессиональными моделями деятельности и развитие профессиональной компетентности.

9. Анализ полученных результатов показал, что системный подход к организации творческой самостоятельной работы студентов, при котором обеспечивается единство и преемственность ее целей, способствует формированию профессиональной компетентности, развитию профессионально важных качеств и системы положительных мотивов деятельности студентов

10. В исследовании показано, что моделирование в инженерной деятельности является инвариантным и включает в себя в зависимости от специализации: моделирование физических, физико-химических, конструкторско-технологических, социально-психологических процессов и т.д.

Обучение методам моделирования является акмеологическим фактором, обеспечивающим формирование профессиональной компетентности.

11. В процессе исследования созданы оригинальные методики формирования профессиональной компетентности с использованием компьютерных технологий (КТ) и средств имитационного моделирования, применяемых при разработке нанотехнологий. Намечены различные аспекты использования КТ для развития образного мышления студентов. В частности, показано как с помощью КТ формируются символические образы, облегчающие анализ результатов имитационного моделирования. Разработаны приёмы работы с образами, осуществляемые студентами с использованием КТ, и система заданий, учитывающая развитие образных компонентов мышления студентов.

12. Разработанная автоматизированная система для исследования стиля мышления и формирования профессиональной компетентности студентов и специалистов позволяет: провести мониторинг стиля мышления; обучить методам экспресс-диагностики и построения эффективных моделей делового общения;

повысил, продуктивность мышления и коммуникабельность общения в учебной и профессиональной деятельности специалистов; использовать полученные данные для формирования учебных и профессиональных коллективов.

13 Проведенное исследование в целом подтвердило исходные гипотезы. Полученные теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы профессиональной компетентности, определяют перспективы их практического использования в профессиональном обучении специалистов. В учебной практике они обеспечивают системный индивидуальный подход к студентам и специалистам в ходе их подготовки и переподготовки за счет внедрения методов психолого-акмеологической оценки профессиональной компетентности в ходе мониторинга личностно-профессионального развития

14. В более широком контексте полученные результаты создают предпосылки для индивидуального подхода к формированию профессиональной компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. СофьинаВ Н. Мотивационно-целевая основа развития профессиональной компетентности специалиста // Прикладная психология -2006. - № 6/4 - С. 2-8. (1,7 авт п.л.).

2. СофьинаВ Н Творческая самостоятельная работа как средство развития профессиональной компетентности / ВН. Софьина // Прикладная психология -2006 -№ 1. - С. 87-92. (1,5 авт. п.л )

3. Софьина В. Н. Акмеологический подход к развитию профессиональной компетентности специалиста / В. Н Софьина // Прикладная психология. - 2005. -№ 6 - С. 65-71. (1,3 авт. п.л ).

4. СофьинаВ Н Системный подход к работе с командой резерва руководителей на технических предприятиях / ВН. Софьина // Акмеология -2004. 4. - С. 65-69. (0,3 авт п л ).

5 Софьина В Н Анализ различных моделей менеджмента с позиции акмеологии/В.Н Софьина//Акмеология.-2003.-№ 4 -С 46-55 (0,6авт пл)

6 Софьина В. Н Акмеологический подход к работе с командой резерва руководителей на предприятии / В. Н Софьина // Акмеология. - 2003. - № 4. -С. 55-58 (0,25 авт. п л.).

7. Софьина В Н. Комплексное исследование моделей делового общения в педагогическом кадровом менеджменте / Е А. Лобач, О Ю. Соколова, В Н. Софьина // Акмеология - 1996 - № 1. - С. 25-26. (0,06 авт. пл.)

Монографии, пособия, методические разработки

8 Софьина В. Н Развитие профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве: монография / ВН. Софьина. - СПб.: ЛГУ им A.C. Пушкина, 2005. - 144 с. - ISBN 5-8290-0516-6 - 500 экз. (9 авт. п.л )

9 СофьинаВ. Н. Управление развитием профессиональной компетентности специалистов (международный опыт): учеб. пособие / В. Н Софьина - СПб : ЛГУ им. А.С Пушкина, 2005 - 196 с. - ISBN 5-82900515-8. - 500 экз. (12,4 авт. пл.).

10 СофьинаВ Н. Акмеолошческий подход к моделированию. Моделирование как средство развития профессиональной компетентности, монография / В. Н Софьина. - СПб.: ЛГУ им. А С. Пушкина, 2004. - 146 с. -ISBN 5-8290-0517-4. - 500 экз. (9,2 авт. пл.).

11. СофьинаВ.Н. Педагогический менеджмент и соционика (компьютерная реализация): учеб. пособие / В. Н. Софьина, В.В. Карпов. -СПб.- ЦИПК ПО, 1996. - 228 с. - ISBN 5-7238-0085-5. - 250 экз. (7,1 авт п л.)

Научные статьи

12. СофьинаВ.Н. Моделирование в инженерной акмеолопш / В Н. Софьина // Внедрение достижений психологии в практику работы ВУЗа: сб науч. тр. - Новосибирск- РАО, 1997. - С 84-85. (0,12 авт. пл.).

13. СофьинаВ.Н. Психогеометрия в кадровом менеджменте / В Н. Софьина // Высшая школа и проблемы духовно-нравственного становления личности: сб науч. тр. - Новосибирск: НГТУ, 1996. - С 68-73. (0,3 авт пл.).

14. СофьинаВ.Н. Комплексная акмеологическая диагностика / В Н Софьина // Проблемы высшего технического образования. - Новосибирск-НГТУ, 1995. - С. 78-81. (0,25 авт. пл.)

15. СофьинаВ.Н. Творческая деятельность с позиций акмеологии / В Н. Софьина // Информационные технологии образования. - Новосибирск: РАО, 1994. - С. 73-77. (0,3 авт. пл.).

16. СофьинаВ.Н. Построение педагогических систем с учетом особенностей деятельности учащихся на ЭВМ / И. Ю. Мамонтова,

B. Н. Софьина // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе: сб. науч тр. - Новосибирск: НЭТИ, 1988. - С. 60-62. (0,1 авт. пл.).

17. СофьинаВ.Н Алгоритмы и программы вычисления корреляционных клик и таксономии для диагностики функционирования педагогических систем /

C. И. Мещерякова, ВИ Софьина // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища- сб. науч тр. - Л.: ВНИИПТО, 1988. - С. 135-143. (0,3 авт. пл.).

18. Бессонова В. Н (Софьина В. Н.). Организация творческой самостоятельной работы студентов СКВ / В. Н. Бессонова // Научная организация учебного процесса: сб. науч. тр. - Новосибирск: НЭТИ, 1985. -Вып. 3 (107). - С. 3-8. (0,37 авт. п.л ).

19 Бессонова В. Н. (Софьина В. Н ). Обработка результатов педагогических исследований на основе выделения корреляционных клик и таксономии / В. Н. Бессонова // Научная организация учебного процесса: сб. науч. тр. - Вып. 107. - Новосибирск: НЭТИ, 1985. - С. 3-12. (0,6 авт. пл.).

20. Бессонова В. Н. (СофьинаВ Н) Исследование мотивационной деятельности студентов в процессе выполнения самостоятельной работы /

В Н. Бессонова, С И Мещерякова // Научная организация учебного процесса сб науч тр - Новосибирск: НЭТИ, 1984.-Вып 4(102) -С. 14-21. (0,44 авт. п. л).

21. Бессонова В Н. (Софьина В. Н ). Об одном из методов формирования профессиональных умений инженера, работающего в САПР / ВН. Бессонова, Е В Ксенчук, С И Мещерякова // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза - Новосибирск, 1983 - 65 с (0,03 авт. п л).

22. Бессонова В. Н (Софьина В Н ) Формирование профессиональных умений специалиста, занятого в САПР, на ранних стадиях обучения / В. Н Бессонова, Е В Ксенчук, С И Мещерякова // Научная организация учебного процесса: сб науч тр - Новосибирск: НЭТИ, 1983. - Вып. 5 (97) - С. 18-25 (0,18 авт. п.л.).

23. Бессонова В. Н. (Софьина В. Н.) Некоторые вопросы организации УИРС с использованием ЭВМ для направленного формирования профессиональных умений / В Н Бессонова // Научная организация учебного процесса: сб науч тр -Вып 96.-Новосибирск.ГОШ, 1983.-С 23-31.(0,56авт пл.)

Тезисы научных докладов

24. Софьина В. Н. Анализ систем образования в промышленно развитых странах / В. Н Софьина // Современные технологии обучения международные и российские традиции, материалы междунар конф. «СТО-2005» - СПб • СГТУ,2005. Т 2-С 192-194. (0,2 авт пл)

25. Софьина В Н Системный подход к исследованию личностно-профессионального развития специалиста в вузе и на производстве / В. Н Софьина // Современные технологии обучения международные и российские традиции- материалы междунар. конф. «СТО-2005» - СПб.: СГТУ, 2005.Т. 2 -С 190-192 (0,2 авт. пл.).

26 Софьина В. Н. Акмеолошческий подход к исследованиям в вузовском и послевузовском образовании / В. Н. Софьина // Современные технологии обучения-материалы междунар конф - СПб.-СГЭУ, 2004 - С. 180-181 (0,12 авт. п л.)

27. Софьина В Н Системный подход к работе с командой резерва руководителей на предприятии / ВН. Софьина // Современные технологии обучения- материалы междунар конф. - СПб.- СГЭУ, 2004. - С. 182-183. (0,12 авт пл.)

28. Софьина В Н Акмеологический подход к лонгэтюдным исследованиям в вузовском и поствузовском образовании / В. Н. Софьина // Современные технологии управления образованием. материалы межрегиональной конф. - СПб, 2003 - С. 79-82. (0,25 авт пл.).

29. Софьина В Н. Акмеологический подход к подбору персонала и формированию команды резерва на предприятиях связи / А. В Свиридова, В Н. Софьина // VII Царскосельские чтения, материалы междунар. науч.-пракгич. конф - Том I. - СПб , 2003. - С. 120-121. (0,1 авт. п л.).

30 Софьина В Н Акмеологический подход к анализу международного менеджмента / В. Н. Софьина, С. А Тараканов, А. В. Крюковский // Материалы

8-ой междунар конф СТО-2002. - СПб. СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2002 - С 233. (0,05 авт. п л.).

31. СофьинаВ. Н. Автоматизированная система акмеологической диагностики. Системный подход к оценке качества подготовки специалистов / В Н Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф - СПб СГЭУ, 2001. - С. 25-26. (0,12 авт. пл.).

32. СофьинаВ Н Автоматизированная система управления персоналом/ В В Карпов, В Н Софьина, А В.Тимофеев // Современные технологии обучения- материалы междунар конф - СПб СГЭУ, 1999. - С 140- 141. (0,1 авт. п.л ).

33. СофьинаВ.Н. Психологические аспекты повышения имиджа на предприятиях связи / Е.А.Лобач, О.Ю.Соколова, В Н.Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. - СПб., 1999. -С 138-139 (0,1 авт пл.).

34. СофьинаВ Н Стиль мышления как отражение своеобразия профессионального менеджмента / ПА Науменко, В. Н Софьина // Современные технологии обучения, материалы междунар. конф. - СПб, 1999 - С. 139-140. (0,1 авт п л.).

35. Софьина В Н Автоматизированная система кадрового менеджмента /

A.В.Однокурцев, С.С.Пузырников, В.Н Софьина, А В.Тимофеев // Современные технологии обучения- материалы междунар. конф. - СПб. СГЭУ, 1998 -С 14 (0,05 авт п.л)

36. СофьинаВ.Н. Автоматизированная система для формирования производственных коллективов / О Ю Соколова, В.Н Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар конф - СПб - СГЭУ, 1998 - С. 27. (0,05 авт. п л )

37. СофьинаВ.Н Инвариантное моделирование в инженерной акмеолопии / В.Н. Софьина // Современные технологии обучения- материалы междунар. конф. - СПб.: СГЭУ, 1998. - С. 15-16 (0,12 авт. п.л.)

38 СофьинаВ Н. Автоматизированная система акмеологической диагностики в педагогическом и производственном менеджменте /

B.Н Софьина // Современные технологии обучения материалы междунар конф.. - СПб.: СГЭУ, 1997. - С. 237-238 (0,12 авт. п.л.).

39. СофьинаВ. Н. Автоматизированная система для обучения эффективным моделям менеджмента / Е. А. Лобач, О. Ю. Соколова, В.Н Софьина // Современные технологии обучения- материалы междунар. конф. - СПб., 1997. - С. 220-221. (0,1 акт п л.).

40. СофьинаВ.Н. Автоматизированная система для изучения свойств металлов и сплавов / С. В. Зудин, В. Н. Софьина, Е. Б. Титов // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф - СПб.: СГЭУ, 1997. - С. 152. (0,05 авт. пл.).

41. СофьинаВ. Н Автоматизированная система для анализа конфликтных ситуаций в кадровом менеджменте / Е. А. Лобач, О. Ю. Соколова, В Н Софьина // Современные технологии обучения- материалы междунар. конф. - СПб., 1997 - С. 221-222 (0,1 акт. п л.).

42. Sofjina, V.N Systems for high temperature on-line corrosion monitoring Application of polarization resistance technique for steel corrosion measurement in power plant water circuit / V. N. Sofjina, M. V. Sofjin // Evrocorr-96-Expo. Session X. Physical and chemical methods of corrosion testing Posters - Nice, September 1996 - p. X P 20 1-4 (0,1 автпл)

43. СофышаВ H. Комплексный подход к подготовке инженера-механика-пользователя САПР в системе ЦИПС / Ю Б Куроедов, В Н. Софьина, В. H Филимоненко // Проблемы совершенствования учебного процесса: материалы 1-ойРеспубликанскойконф.-Л. ЛИАП, 1987 -С 70-71.(0,1 авт.пл).

44. Бессонова В. H (Софьина В H ). Обучение студентов методам решения профессиональных задач при выполнении задач и заданий по НИРС / В. H Бессонова // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы ВУЗа- тез. докладов Всерос Республиканской конф 1983. - 129 с (0,1 авт п.л )

СОФЬИНА Вера Николаевна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Подписано в печать 30 01.2007 Формат 60x84 1/8 Объем 3,0 п л Тираж 120 экз Заказ №

Отпечатано в ФГУП «ГИ "ВНИПИЭТ"» 197183, Санкт-Петербург, ул Савушкина, 82

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Софьина, Вера Николаевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические и методологические основы исследования профессиональной компетентности.

1.1. Компетентностный подход к анализу учебной и профессиональной деятельности.

1.2. Инвариантность структуры профессиональной компетентности.

1.3. Организация и методы исследования проблемы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции"

Актуальность исследования. В результате социально-экономических и социокультурных преобразований, происходящих в последнее время в нашей стране, существенно изменились ориентиры в системе высшего образования:

• возрос объем и сложность учебной информации;

• повысились требования к качеству образования и профессиональной деятельности;

• значительно усилилась роль социально-психологических особенностей личности, таких как гибкость и оперативность мышления, умение быстро адаптироваться в обстановке, ситуации, коммуникативной среде, способность выдерживать длительные нервно-психические напряжения за счет использования эффективных приемов адаптации, умения находить оптимальные решения, способы действия в условиях стресса, неопределенности и риска;

• возросла необходимость к осознанному и постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и развитию своего интеллектуального потенциала, пониманию тенденций и основных направлений развития личности, техники и технологии, научно-технического прогресса в целом, усвоению и накоплению профессионального опыта.

Повышение качества подготовки специалистов с высшим техническим образованием, адекватных потребностям современного производства, обладающих необходимыми профессионально важными качествами, знаниями и умениями, способных самостоятельно и быстро адаптироваться в непрерывно меняющейся информационной и технологической среде, существенно зависит от организации учебного процесса.

ЮНЕСКО при участии таких авторитетных международных организаций, как FEANI (Европа) и ABET (Америка), ассоциаций инженерного образования и обществ инженеров, разработаны требования к инженеру XXI века, в число которых входят: высокая профессиональная компетентность; стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и развитию своего интеллектуального потенциала; владение методами моделирования, прогнозирования и проектирования, а также методами исследований и испытаний, необходимых для создания новых интеллектуальных и материальных ценностей и др.

Широкое внедрение в промышленность наукоемких технологий, специфика решаемых в них инженерных задач, находящихся на стыке нескольких технических наук, требует объединения в процессе их решения усилий специалистов разного профиля, привела к трансформации многих инженерных специальностей. Для успешного выполнения своих функций современный инженер должен обладать не только суммой общих и специальных знаний, навыков и умений, но и комплексом определенных качеств личности, обеспечивающих плодотворную работу в команде разнопрофильных специалистов. Такая ситуация определяет психолого-акмеологический и психолого-педагогический аспекты актуальности изучения проблем формирования профессиональной компетентности специалистов.

Разработка акмеологической системы развития профессиональной компетентности студентов в вузе требует создания новых технологий. Имеется устойчивая тенденция к формированию таких технологий обучения (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, А.Н. Рыблова и др.). Разрозненность и узкая направленность исследований на создание методик преподавания той или иной дисциплины, разработку и использование отдельных методов, приемов и средств без создания единых технологий обучения, предусмотренных не для одной дисциплины, а для цикла дисциплин, не обеспечивает необходимых условий для системного развития профессиональной компетентности специалиста в техническом вузе.

Анализ научной литературы показал, что представители разных научных направлений — социологии и социальной психологии (К.А. Абульханова

Славская, Г. И. Андреева, В. Г. Асеев, И. П. Волков, Д. М. Гвишиани, Е. С. Кузьмин, В. А. Ядов и др.), психологии личности и коллективов (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, JI. С. Выготский, Ю. М. Забродин, Б. В. Кулагин, Б.Ф. Ломов, В. С. Мерлин, JL А. Регуш, Е. Ф. Рыбалко, Е. И. Степанова, Б.Н. Теплов, И. И. Чеснокова и др.), психологии профессиональной деятельности и управления (К. М. Гуревич, А. А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А. И. Китов, Е.А. Климов, С.В. Кошелева, А. А. Крылов, Н.В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, В.Л. Маришук, В.К. Тарасов, Л. И. Уманский, В. Д. Шадриков, Л. А. Ясюкова и др.) выделяют функционально-содержательные компоненты профессиональной деятельности; основные методы руководства и управления, структуру организаторских способностей, профессионально-значимые качества, профессионализм и мастерство специалистов, но не рассматривают эти составляющие как единое результативное целое профессиональной компетентности.

В теоретическом плане актуальность проблемы исследования определяется ее состоянием, характеризующимся недостаточной научной разработанностью теоретико-методологических основ формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции.

Анализ современных исследований показывает, что понятие «компетентность» широко используется отечественными и зарубежными учеными в педагогике, психологии и акмеологии (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, В.Г. Первутинский, В.Д. Шадриков, Н. Хамский, Дж. Равен, Ф. Цивели и др.). Достаточно глубоко исследована профессиональная компетентность педагогов и руководителей, в то время как профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием разработана недостаточно, не определены ее структурные компоненты, не созданы технологии ее развития, что определяет актуальность и новизну данного исследования. Помимо вопросов теории и методологии недостаточно исследованными оказались отдельные методологические и технологические аспекты формирования профессиональной компетентности специалистов в системе непрерывного профессионального образования.

Объективная необходимость исследования профессиональной компетентности определяется тем, что эти исследования способствуют: усвоению, накоплению и реализации профессиональных знаний, умений, опыта и мастерства; более полному и эффективному профессиональному обучению и воспитанию; рациональной организации учебной и профессиональной деятельности студентов и специалистов с высшим техническим образованием.

Проведение исследований профессиональной компетентности обусловлено:

• изменением задач, содержания и условий учебной и профессиональной деятельности студентов, специалистов с высшим техническим образованием;

• необходимостью поиска новых идей и технологий профессионального обучения и воспитания студентов, специалистов;

• несоответствием между традиционной системой обучения и современными требованиями к подготовке специалистов.

Несмотря на разнообразие общетеоретических положений и эмпирического материала, проблема формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции недостаточно разработана и поэтому представляет особую научно-практическую значимость и актуальность.

Поиск путей преодоления отмеченных проблем, недостатков и недоработок определили выбор тематики данного исследования, в котором теоретико-методологические и технологические основы формирования профессиональной компетентности строится с опорой на современную систему учебно-научно-производственной интеграции (вуз-технопарк-производство).

Основная гипотеза заключалась в следующем.

Профессиональная компетентность является основным фактором, интегрирующим профессионально-значимые знания, умения, деловые и личностные качества и их проявление в профессиональной деятельности специалистов и фактором, обусловливающим уровень ее эффективности.

В соответствии с основной гипотезой сформулированы частные гипотезы.

1. Предполагалось, что профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием имеет сложную структуру, основными компонентами которой являются: дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, управленческая, специальная и информационно-технологическая компетентность.

2. Можно ожидать, что в процессе овладения профессиональными моделями деятельности происходит развитие профессиональной компетентности и определенного стиля мышления.

3. На основе системного подхода к учебно-научно-производственной интеграции возможно создание единых акмеологических технологий оценки и развития профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве.

4. Формированию профессиональной компетентности специалиста способствует системный подход к организации самостоятельной работы в рамках учебно-научно-производственной интеграции с применением развивающих компьютерных технологий, основанных на использовании средств моделирования.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи.

2. Выявить содержательную структуру профессиональной компетентности и уровни ее развития, на основе анализа функциональных моделей деятельности специалистов, работающих на современных технических предприятиях.

3. Представить профессионально ориентированную творческую самостоятельную работу студентов как важную составную часть образовательной системы и выявить её возможности в направленном формировании профессиональной компетентности. Разработать психолого-акмеологическую концепцию формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции. На основе этой концепции с использованием формирующего эксперимента и на материале изучения работы студенческого конструкторского бюро (СКБ) проверить эффективность предложенных методов.

5. Выявить структуру мотивов учебной и профессиональной деятельности студентов и специалистов в процессе формирования профессиональной компетентности.

6. Разработать стратегию организации профессионально ориентированной самостоятельной работы студентов с использованием средств моделирования на базе компьютерных технологий для развития профессиональной компетентности.

7. Провести мониторинг стиля мышления и профессиональной компетентности в вузе и на производстве и проверить эффективность предложенной системы методов.

Методологическую основу исследования составляют:

1. Структурно-системный подход к личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Ю.М. Забродин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Ядов и др.).

2. Теоретические концепции развития психики и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов).

3. Подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина и др.).

4. Междисциплинарный подход к обучению (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Скворцов и др.).

5. Структурно-функциональный подход к организации и деятельности разных производственных и образовательных систем (С.И. Архангельский,

A.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, А.Л. Свенцицкий, Г.В. Суходольский,

B.А. Якунин и др.).

6. Психология индивидуальных различий (Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер,

B.Л. Маришук, B.C. Мерлин. В.Н. Мясищев, В.Д. Небылицин,

C.Л. Рубинштейн, Е.И. Степанова, Б.М. Теплов и др.).

7. Теория мотивации и направленности личности и деятельности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Ф. Герцберг, Е.А. Климов, А. Маслоу,

B.JI. Васильев, А.А. Крылов, Н.Н. Обозов, Э.С. Чугунова, Е.Б. Старовойтенко, X. Хекхаузен, И.И. Чеснокова и др.).

8. Акмеологический подход к изучению профессиональной деятельности (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.И. Степанова и др.).

9. Теория творчества и профессионализма в деятельности (А.А. Деркач, Е.А. Климов, С.В. Кошелева, Н.В. Кузьмина, А.А. Лобанов, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков, М.Г. Ярошевский, Л.А. Ясюкова и др.).

10. Теория управления (И. Ансофф, Н. Винер, М. Вудкок, Д.М. Гвишиани, П.Н. Керженцев, И.С. Мангутов, Д. Мерсер, A.M. Омаров, Т. Санталайнен, Г.Х. Попов, Н.Ф. Талызина, А.А. Реан, В.Л. Свенцицкий, В.А. Якунин и др.).

11. Принципы гуманистической психологии и педагогики, идеи личностно-ориентированного обучения и субъектного подхода к его научному анализу (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Братченко, Д. Бьюдженталь, А. Маслоу, К. Роджерс, В.Я. Слепов и др.).

Достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных и теоретических выводов обеспечивается применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; комплексностью использованных методов и их адекватностью целям и задачам исследования; использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; репрезентативностью эмпирических выборок; корректностью математико-статистической обработки полученных данных; применением современных методов и высокоэффективных компьютерных технологий анализа эмпирического материала; успешной апробацией и внедрением теоретических и прикладных результатов исследования в практику обучения в вузе и в системе повышения квалификации специалистов и руководителей.

Этапы исследования

1-й этап (1982-1992 гг.) - анализ социологической, психологической, педагогической, акмеологической литературы по проблеме исследования; изучение функциональной структуры и особенностей профессиональной деятельности руководителей и инженеров, работающих с нанотехнологиями в наукоемком производстве. В этот же период разрабатывались и экспериментально апробировались методики изучения индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей личности инженеров и руководителей, характер их проявления в профессиональной деятельности.

2-й этап (1992-1997 гг.) - выделение структуры профессиональной компетентности специалистов и руководителей технических предприятий в целях ее развития у студентов. Исследование акмеологических факторов, обусловливающих развитие профессиональной компетентности специалиста, и трудностей, которые испытывают студенты при овладении профессиональными моделями деятельности.

3-й этап (1997-2006 гг.) - разработка психолого-акмеологической концепции построения обучающей системы профессионально ориентированной самостоятельной работы студентов и выявление ее возможностей в развитии профессиональной компетентности; разработка автоматизированных систем для развития специальной компетентности с использованием средств имитационного моделирования, применяемых при создании нанотехнологий; разработка акмеологических технологий для развития профессиональной компетентности специалистов в вузе и на производстве. Создание и внедрение автоматизированной системы комплексной акмеологической диагностики для анализа и развития профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве. Проведение формирующего эксперимента по развитию профессиональной компетентности специалиста в условиях учебно-научно-производственной интеграции. Исследование мотивационно-целевой основы учебной деятельности и ее влияния на развитие профессиональной компетентности. Проведение мониторинга развития профессиональной компетентности и стиля мышления специалиста в процессе профессионального становления.

Методы исследования. Комплексный и системный подходы, реализуемые в настоящем исследовании с его многоплановым характером поставленных задач, потребовал применения разнообразных методов сбора эмпирических данных, диагностики и формирования процедуры их математической обработки. Эмпирические методы исследования: наблюдение и метод самооценки с использованием компьютерных технологий; психодиагностические методы в разнообразии их целевого назначения и форм; методы опроса и беседы; анализ результатов деятельности; изучение и анализ литературы, учебно-методической документации и результатов деятельности студентов; наблюдение за деятельностью студентов; рейтинг (оценивание компетентными судьями деятельности студентов); интервью специалистов и руководителей, работающих на современном наукоемком производстве; ауторейтинг; анкетирование; лонгитюдные методы исследования; обучающий эксперимент; математические и программные методы (статистические методы, теория графов, таксономический анализ и т.д.). Для обработки результатов экспериментов использовались разработанные сотрудниками Института математики СО РАН программы таксономии и корреляционного анализа с выделением клик корреляционного графа.

Описание выборки

К исследованию было привлечено 1470 человек, в том числе:

• 750 студентов технических вузов;

• 720 руководителей и специалистов, работающих на наукоемких предприятиях.

Научная новизна результатов исследования

Установлено, что объективными факторами, способствующими формированию профессиональной компетентности специалиста в условиях наукоемкого производства, являются: 1) организация системы непрерывного повышения квалификации специалистов; 2) вовлечение сотрудников в процесс управления; 3) инвестиции в исследования, внедрение инновационных технологий; 4) внедрение системы управления качеством; 5) организация командной работы; 6) внедрение стратегических методов управления; 7) открытость информации, создание системы управления знаниями в организации.

Субъективными факторами, интегрирующими элементы моделей компетентности и обеспечивающими продуктивность профессиональной деятельности специалиста в инновационном производстве, выступают следующие профессионально-значимые качества: качества, отражающие отношение к работе (ответственность, работоспособность, добросовестность, ориентация на качество и результат деятельности); качества, характеризующие стиль поведения и деятельности (целеустремленность, исполнительность, гибкость поведения, инициативность); качества, относящиеся к инженерно-организаторской деятельности (инновационность, организаторские способности, управление ресурсами, организация работы в команде, системный подход к решению проблем, профессиональные знания, широта кругозора); социально-психологические качества (работа в команде, лояльность, гибкость поведения, деловое общение, социальная проницаемость); эмоционально-волевые качества (настойчивость, самоконтроль, решительность).

Показано, что овладению профессиональными моделями деятельности способствует выполнение студентами в процессе творческой самостоятельной работы реальных заданий в условиях производственной обстановки, в которой широкий класс задач решается в научном коллективе специалистов и студентов разных специальностей. Объединение коллективных и индивидуальных способов решения профессионально-значимых задач успешно обеспечивается в студенческом конструкторском бюро. При этом происходит развитие системы познавательных и социальных мотивов деятельности студентов.

Создана система психолого-педагогических методов, формирующих профессиональную компетентность специалистов, и экспериментально обоснована ее эффективность. Эта система ориентирована на саморазвитие и формирование широкой общекультурной и общепрофессиональной основы личности, она включает: научные методы (самостоятельное проведение исследований); методы моделирования (имитационные модели, моделирование производственных ситуаций); наглядные методы (образное отображение с использованием средств машинной графики,); практические методы (самостоятельное выполнение студентами хоздоговорных работ).

Разработана система заданий, основанная на межпредметных связях, на использовании средств имитационного моделирования и компьютерных технологий для формирования профессиональной компетентности. Эта система включает: 1) задания для развития образного мышления студентов с учетом эволюционирования образов от чувственно-наглядных к символическим различной степени обобщенности непосредственно в процессе имитационного моделирования; 2) задания для развития основных компонентов профессиональной компетентности и обучения эффективным методам работы в команде, формирования команды и управления производственным коллективом, построенные по модульному принципу и рассчитанные на весь период обучения, освоения профессии и повышения квалификации.

Обоснована и реализована система научных принципов, способствующая оптимальному обучению методам моделирования: принцип системности и целостности, проблемности, творческой направленности, положительной мотивации, непрерывности и поступательности формирования, единства индивидуализации и социализации.

Выделены профессионально значимые качества личности специалиста, обеспечивающие успешность инновационной профессиональной деятельности: ответственность, целеустремленность, настойчивость, инициативность, готовность к деловому общению, добросовестность, исполнительность, толерантность, лояльность, организаторские способности, способности управления ресурсами и организации командной работы, объективность, социальная проницательность. При организации системы непрерывного профессионального образования в вузе и на производстве следует обращать внимание на формирование этих качеств.

Показано, что структурные компоненты образовательной системы «Профессионально ориентированная творческая самостоятельная работа студентов» при традиционной организации существуют обособленно от функциональных компонентов. Отсутствие единства целей курсового проекта, учебно- и научно-исследовательских работ и дипломного проекта, неопределённость основных понятий, недоучёт педагогами формирования функциональных компонентов системы приводит к стихийной организации творческой самостоятельной работы студентов, поэтому её возможности при подготовке специалистов используются не полностью. Отсутствие единства промежуточных целей образовательной системы отрицательно сказывается на формировании профессиональной компетентности у студентов, в ряде случаев студенты не понимают практической значимости выполняемой ими работы, появляются отрицательные мотивы, деятельность студентов становится узко мотивированной.

Установлено, что одним из путей устранения существующих недостатков в подготовке специалистов для современного производства является организация процесса обучения, учитывающая: 1) особенности деятельности инженера в современном наукоемком производстве и трудности, имеющиеся у студентов при овладении профессиональными умениями; 2) постепенное овладение профессиональными моделями деятельности при выполнении в курсовом проекте учебно- и научно-исследовательских работах и дипломном проекте системы взаимосвязанных заданий, обеспечивающих «спиралеобразное» формирование профессиональных умений; 3) сочетание индивидуальных форм деятельности в TCP с групповой; 4) более раннюю профессиональную направленность в TCP; 5) проблемный характер заданий, способствующий развитию познавательной активности; 6) направленное формирование мотивов, способствующих успешности профессиональной деятельности; 7) в заданиях для TCP - развитие образных компонентов мышления у студентов; 8) направленное развитие в TCP профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость результатов исследования

В результате диссертационного исследования решена важная научная проблема высшей школы в теоретическом и научно-практическом плане -формирование профессиональной компетентности у студентов и специалистов с высшим техническим образованием, которая раньше не являлась предметом самостоятельного изучения в психологии, педагогике и акмеологии. Разработана психолого-акмеологическая концепция формирования профессиональной компетентности, выделены структурные компоненты профессиональной компетентности специалиста, определены уровни сформированности компетентности, соответствующие уровням профессиональной деятельности. Выделены условия и факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве. Данное исследование открывает новые возможности для проведения теоретических, экспериментальных и прикладных исследований при реализации компетентностного подхода в области педагогики, психологии, акмеологии, подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования.

Установлена зависимость эффективности профессиональной деятельности от наличия и уровня сформированности профессиональных умений, уровня развития профессионально-значимых качеств личности. На основании полученных результатов определена структура профессиональной компетентности и разработаны модели компетентности специалистов и руководителей.

Полученные в результате исследования данные о личностно-профессиональном развитии (профессиональных и личностных качеств, профессиональных умений, стиля мышления и др.) специалиста в вузе и на производстве значительно расширяют наши представления о закономерностях психического развития человека под влиянием таких факторов, как образование и самообразование, воспитание и самовоспитание в их взаимосвязях и единстве.

Практическая значимость исследования

Определены практические пути и акмеологические факторы, способствующие развитию профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве. Разработана и апробирована система заданий, построенная по модульному принципу, учитывающая постепенное развитие основных компонентов профессиональной компетентности.

Разработаны и внедрены в условиях вуза и производства единые компьютерные технологии для оценки и формирования профессиональной компетентности, реализованные в автоматизированных системах: комплексной акмеологической диагностики (АСКАД), в системе подбора специалистов и обучения их эффективным моделям делового общения (АСПО).

Основные положения, выносимые на защиту

2. Структурообразующими компонентами профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием являются: дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, специальная, управленческая, информационно-технологическая компетентность.

3. В формирование профессиональной компетентности будущих специалистов большой вклад вносят те виды профессионально ориентированной самостоятельной работы, в которых заложена модель профессиональной деятельности.

5. Системный подход к учебно-научно-производственной интеграции позволяет создать единые акмеологические технологии оценки и формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве.

Апробация и внедрение результатов исследования Представленные результаты апробировались:

• в процессе экспериментальных исследований, проводимых автором в Новосибирском государственном техническом университете (НГТУ), Санкт-Петербургском государственном университете телекоммуникаций им. М.А. Бонч-Бруевича (СПбГУТ), в Петербургском энергетическом институте повышения квалификации;

• в публикациях по теме диссертации (44 публикации, из них 7 публикаций в научных изданиях, входящих в перечень ВАК России);

• в двух монографиях и двух учебных пособиях;

• в курсах лекций, спецкурсах и семинарах, проведенных в Новосибирском государственном техническом университете (НГТУ), Санкт-Петербургском государственном университете телекоммуникаций (СПбГУТ) им. М.А. Бонч-Бруевича, в Петербургском энергетическом институте повышения квалификации, в учебном центре ОАО «Сибирьтелеком» и учебном центре НПО «Маяк»; • на научных докладах, представленных на международных конференциях: Санкт-Петербург (1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005); Москва (2004); Ницца (Франция) 1996; на республиканских конференциях: Новосибирск (1983), Ленинград (1987, 1988).

Разработана и используется в учебном процессе НГТУ, СПбГУТ, Ковровской государственной технической академии им. В.А. Дегтярева (КГТА) стратегия организации творческой самостоятельной работы студентов, направленная на формирование профессиональной компетентности.

Внедрены в НГТУ и СПбГУТ методики формирования профессиональной компетентности с использованием компьютерных технологий и средств имитационного моделирования, применяемых при разработке нанотехнологий, реализованные в автоматизированных обучающих системах «Моделирование конструкторско-технологических процессов проектирования РЭА» и «Моделирование процессов коррозии металлов и сплавов».

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

7. Результаты исследования показали, что моделирование в инженерной деятельности является инвариантным и включает в себя в зависимости от специализации: моделирование физических, физико-химических, конструкторско-технологических, социально-психологических процессов и т.д.

Обучение методам моделирования является акмеологическим фактором, обеспечивающим формирование профессиональной компетентности. Установлено, что использование образных и вербальных компонентов мышления способствует обучению методам моделирования. При внедрении компьютерных технологий в учебный процесс недостаточно учитывается развитие образного мышления студентов. Обучение в вузе излишне вербализовано, в то время как образное мышление является важным компонентом творческой деятельности инженера.

Значимым практическим результатом данной работы является создание оригинальных методик формирования профессиональной компетентности с использованием компьютерных технологий (КТ) и средств имитационного моделирования, применяемых при разработке нанотехнологий. В исследовании намечены различные аспекты использования (КТ) для развития образного мышления студентов. В частности, показано как с помощью (КТ) формируются символические образы, облегчающие анализ результатов имитационного моделирования. Разработаны приёмы работы с образами, осуществляемые студентом с использованием (КТ), и система заданий, учитывающая развитие образных компонентов мышления студентов.

8. Профессиональная компетентность формируется и проявляется в процессе решения различных задач. Наиболее эффективными являются задачи, способствующие овладению профессиональными моделями деятельности и базирующихся на основных дидактических принципах обучения, развивающих познавательную активность, оперативное мышление, профессионально важные качества студентов и специалистов.

Анализ результатов исследования позволил выявить изменения в структуре стиля мышления студентов и специалистов, происходящие в процессе учебной и профессиональной деятельности. На первом курсе вне зависимости от специальности у студентов преобладает идеалистический стиль мышления. К пятому курсу происходит существенные изменения в формировании стиля мышления. У студентов технических факультетов, доминирующими становятся аналитический (50%) и идеалистический (25%) стили мышления. У студентов экономических факультетов формируется реалистический стиль мышления (64%). Установлено, что у продуктивных руководителей на технических предприятиях доминирующие стили мышления — аналитический (38%), идеалитический (32%) и прагматический (22%).

Одним из практическим результатом является создание автоматизированной системы для исследования стиля мышления и формирования профессиональной компетентности студентов и специалистов, которая позволяет: провести мониторинг стиля мышления; обучить методам экспресс-диагностики и построения эффективных моделей делового общения; повысить продуктивность мышления и коммуникабельность общения в учебной и профессиональной деятельности специалистов; использовать полученные данные для формирования учебных и профессиональных коллективов.

9. Рассмотрение процесса обучения на мотивационно-личностном уровне анализа позволило определить мотивы деятельности студентов при выполнении самостоятельной работы. В результате было установлено, что при соответствующей методике организации творческой самостоятельней работы мотивы её выполнения различны в каждом её виде. В тех случаях, когда отсутствует преемственность и взаимосвязь между курсовым проектированием и другими видами творческой самостоятельной работы, ведущим мотивом выполнения курсового проекта становится отрицательный мотив «желание скорее сделать работу и забыть о ней». Выполнение работы студентами в научном коллективе способствует увеличению числа положительных мотивов. При анализе мотивов деятельности студентов были выявлены положительные и отрицательные стороны в организации самостоятельной работы, что позволило построить систему заданий, способствующую развитию познавательных и социальных мотивов.

В результате организации деятельности студентов по последовательному достижению взаимосвязанных целей при выполнении курсовых проектов, учебно- и научно-исследовательских работ и дипломных проектов у студентов формировалась широкая система положительных мотивов деятельности, как познавательных, так и социальных, что положительно сказалось на формировании профессиональной компетентности.

10. В результате исследования установлены акмеологические факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности специалиста в системе учебно-научно-производственной интеграции:

Объективные факторы:

• системное обеспечение качества подготовки специалистов;

• учебно-научно-производственная интеграция (создание обмен и внедрения инновационных технологий);

• профессиональная направленность организации творческой самостоятельной работы;

• использование инновационных технологий;

• создание технопарков и условий, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности у студентов и специалистов, системный подход к организации TCP.

Субъективно-объективные факторы:

• организация работы в команде;

• отношения в учебной группе и производственных коллективах;

• организация групповой деятельности студентов, способствующая развитию социальных мотивов деятельности и умения работы в команде.

Субъективные факторы:

• творческие способности;

• гибкость и оперативность мышления;

• системность и развитость профессиональных умений;

• развитость системы профессионально-значимых качеств (изобретательность, организаторские способности, работа в команде, сознательность, ответственность, доброжелательность, лояльность, толерантность и др.);

• инновационная направленность и открытость опыту, любознательность;

• широта кругозора;

• умение формировать команды;

• ориентация на качество и результат;

• направленность личности на дело и общение;

• выраженная мотивация достижения, познавательные и социальные мотивы;

• стремление к углублению и расширению профессиональных знаний, умений, способствующих повышению творческой отдачи на фоне совершенствования личностных качеств.

11. Важным научно-практическим результатом исследования, который может использоваться при разработке моделей компетентностей специалистов, является выделение профессионально-значимых качеств, обеспечивающих успешность инновационной деятельности в современном наукоемком производстве: универсальные компетенции — ответственность, ориентация на результат, ориентация на качество, гибкость поведения, адаптивность, добросовестность, исполнительность, межличностное общение, лояльность, толерантность, владение информационными технологиями, саморазвитие, постоянное обучение, аналитические способности; эффективные коммуникации; специальные компетенции — владение профессиональными знаниями, работа в команде, управление и координация, организаторские способности, формирование команды, инициативность и творческий подход, инновационность, отношение к новому, системный подход к решению профессиональных проблем, стратегическое мышление, клиентоориентированность и др.

12. Проведенное исследование в целом подтвердило исходные гипотезы. Полученные теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы профессиональной компетентности, определяют перспективы их практического использования в профессиональном обучении специалистов. В учебной практике они обеспечивают системный индивидуальный подход к студентам в ходе их подготовки и переподготовки за счет внедрения методов психолого-акмеологической оценки профессиональной компетентности в ходе мониторинга личностно-профессионального развития.

В более широком контексте полученные результаты создают предпосылки для индивидуального подхода к специалистам, определяют критерии и показатели для организации эффективного отбора и подбора специалистов и их последующего развития и самосовершенствования на базе компьютерных технологий, служат ориентирующей основой при индивидуальном выборе специалистами стратегий своей жизни и профессиональной деятельности.

СЛОВАРЬ ПОНЯТИЙ, ИСПОЛЬЗОВАННЫХ В ДИССЕРТАЦИОННОМ ИССЛЕДОВАНИИ авторитет— 1) общепризнанное неформальное влияние какой-либо личности (группы людей, организации) на окружающих через устоявшуюся систему социально-психологических отношений; 2) высокий статус личности в группе, коллективе [484, С. 6]. адаптация — приспособление организма к внешним условиям. В настоящее время различают физиологическую, прихофизиологическую, психическую, социально-психическую и социальную адаптацию [484, С. 8]. адаптация психическая — психическое явление, выражающееся в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды [484, С. 10]. адаптация социально-психическая — оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентации, усвоение индивидуумом норм и традиций группы, вхождение в ее ролевую структуру [484, С. 10]. Активизация — усиление деятельности, побуждение к решительным действиям [479, С. 33]. активность психическая — процесс психического отражения в форме психических актов, действий, деятельности, поведения [480, С. 15]. актуализация — процесс перевода определенных психических и физиологических явлений (зафиксированной в памяти информации какой-либо потребности и т. д.) в структуру текущей деятельности [484, С. 14]. акцептор результатов действия — психофизиологический механизм прогнозирования и оценки результатов деятельности, действия путем извлечения из памяти в процессе принятия решения модели предполагаемого результата. Термин введен отечественным ученым-физиологом П. К. Анохиным в процессе разработки теории функциональных систем [484, С. 16]. анализ — логический метод исследования состоящий в мысленном расчленении предмета, явления на составляющие элементы (признаки, свойства, отношения), каждый из которых рассматривается в отдельности: одна из основных операций мышления [484, С. 18]. аналитическая психология — система взглядов швейцарского психолога К. Г. Юнга, в которой как и в концепции психоанализа Фрейда, придается особое значение бессознательному. Однако наряду с его личной формой существования выделяется и коллективная бессознательная как автономное психическое явление, а в концепции бессознательного особое место отводится архитипам [484, С. 20]. анкетирование — метод исследования, предусматривающий письменные ответы на систему поставленных в анкетах вопросов, каждый из которых связан с центральной задачей исследования [484, С. 23]. антиципация — способность предвидеть результаты действий, появление предметов, прогнозировать явления, «моделировать» в сознании предстоящие события [484, С. 24]. аттракция — социально-психическое явление формирования восприятия одного человека другим как привлекательного; возникновение симпатии, положительной установки на другого человека [484, С. 34]. аффилиация — актуализация потребности человека в общении, в эмоциональной эпатии; стремление к сотрудничеству, общению, дружбе с другими людьми. Тенденция а. возрастает в ситуации тревожности, стресса [484, С. 38]. барьер психический — интенсивные эмоциональные переживания, чаще негативного плана (стыд, чувство вины, страха, тревоги, низкая самооценка и др.), мешающие эффективной деятельности, реализации личностного смысла, личностной потенции [484, С. 39]. барьер общения (коммуникативный б.) — психические трудности, возникающие в процессе общения [484, С. 39].

БЕСЕДА — один из основных методов психологии, который предполагает получение информации об излучаемом психическом явлении в вербальной, логической форме, как от исследуемой личности членов изучаемого коллектива, так и от окружающих людей. В последнем случае беседа выступает, как элемент метода обобщения независимых характеристик [480, С. 47]. валидность теста — критерий качества теста, используемый при выяснении степени достоверности измерения того психического свойства, качества, явления, которое хотят измерить с помощью данного теста. Различают несколько видов в. т.: в. т. конструктивная, в. т. по критерию, в. т. по содержанию, прогностическая в. т. и др. Валидность лучших тестов, выраженная коэффициентами корреляции (линейными, ранговыми и др.) составляет 0,3-0,8. К сожалению есть случаи, когда тесты применяются без проверки их на в. В результате оказывается, что они бесполезны или даже вредны. В. т. — это показатель степени его эффективности. Она, естественно, меняется в зависимости от контингента людей, которые подвергаются тестированию, и характера их будущей деятельности. Один и тот же тест может быть высоковалидным для одной ситуации, бесполезным для другой и вредным для третьей [484, С. 55]. валидность эксперимента — критерий качества эксперимента, степень его точности, в зависимости от которой выводы, полученные в его ходе могут быть распространены на всю генеральную совокупность. В. э. позволяет определить насколько всеобщими могут быть выводы, полученные путем исследования ограниченной по времени и объему выборки. Различают внутреннюю и внешнюю валидность эксперимента [484, С. 55]. вербализация сознания — процесс преобразования бессознательного психического, а также эмоционального, логически не оформленного содержания сознания в словесно-логические формы. Применительно к сознанию человека, его психике современная психология оперирует такими понятиями, как вербализованные и невербализованные психические явления: в. и нев. материал (геометрические фигуры и другое), в. и нев. общение (жестокое), в. и нев. интеллект, в. и нев. информация (образная) и т. д. [484, С. 58] вероятностное прогнозирование — предвосхищение будущего на основе вероятностной модели, прошлого опыта и информации о наличии ситуации [484, С. 60]. взаимодействие — процесс взаимного влияния людей друг на друга в процессе общения; сопряжение систем взаимных воздействий [484, С. 62]. взаимоотношения — субъективные связи, возникающие в результате взаимодействия двух или нескольких субъектов. В психологии это прежде всего система межличностных установок, ориентации, ожиданий, определяемых совместной деятельностью, проживанием и т. д. В. чаще делят на служебные (официальные), внеслужебные (неофициальные) и смешанного типа [484, С. 63]. взаимопонимание — социально-психическое явление, ядро которого составляет эпатия, связанная с глубоким проникновением людей в .духовный мир друг друга. В. — основа доверительности в отношениях, возможности прогнозировать поведении партнера по общению [480, С. 66]. воля — форма психического отражения действительности, позволяющая личности преодолевать препятствия, достигать субъективно поставленные цели, дающая человеку возможность регулировать свои действия и психические процессы, реализовать способность к волевой регуляции [484, С. 76]. выборка вероятностная серийная — в. в., в соответствий которой отбираются не отдельные испытуемые, а определенные группы их, в которых они объединяются по качественному признаку (например, по национальной принадлежности; по образованию; по результатам тестирования интеллектуальными тестами и др.) [484, С. 59]. выборочная совокупность — часть объектов наблюдения, исследования, входящих в генеральную совокупность, изучение свойств которых позволяет характеризовать по определенным признакам и с определенной степенью вероятности всю генеральную совокупность [484, С. 59]. гипотеза— научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки и подтверждения, чтобы стать теорией. Форма существования научного знания (научная гипотеза). Чтобы быть научной г. должна удовлетворять следующим требованиям:

1) проверяемости, т. е. следствия, выведенные из нее путем логической дедукции должны поддаваться опытной проверке; 2) общность и предсказательная сила, т. е. г. должна объяснять не только те явления из рассмотрения которых она возникла, но и все связанные с ними явления и служить основой для вывода заключений о неизвестных еще явлениях; 3) отсутствие в г. логических противоречий. 1-е и 2-е требования отличают научную г. от так называемой рабочей г., представляющей собой предположение о причине каких-либо явлений, достоверность которых в данный момент не может быть проверена и доказана, и рассчитанной только на «условное объяснение» данного явления. Г. обычно предшествует и психологическому исследованию и направляет его ход, лежит в основе выработки той или иной методики [484, С. 104]. группа большая — 1) условная группа выделяемая на основе социальных признаков (национальность, класс, пол, возраст и др.);

2) реальная группа — значительная по размерам сложно организованная общность людей, включающая в себя несколько групп, члены каждой из которых объединены системой межличностных отношений и которые вовлечены в какую-либо совместную деятельность (например, коллектив вуза, предприятия и др.) [484, С. 108]. групповая совместимость — социально-психическое явление отражающее степень эффективности совместной деятельности людей, возможность их адаптации друг к другу [484, С. 109]. деловая игра — метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, в которой участвуют различные субъекты, наделенные различной информацией, ролевыми функциями и действующие по заданным правилам [484, С. 176]. деформация личности профессиональная — изменение психической структуры, качеств личности, под влиянием выполнения профессиональных обязанностей [484, С. 289]. деятельность — внутренняя и внешняя активность человека, регулируемая сознаваемой целью. Форма психической активности субъекта, заключающаяся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели познания или преобразования объекта. Структурные составляющие д. — цели, мотив, способы, условия, результат. Обычно деятельность разложима на действия [484, С. 125]. задача — цель, поставленная в конкретных условиях [484, С. 155]. задача учебная — задача, решаемая в специально организованной деятельности; цель и результат — изменение субъекта, овладение определёнными способами действия [484, С. 155]. значимость — запечатление в объекте потребностей человека [484, С. 172]. индивидуальность — интегральное свойство личности, совокупность индивидуально-психических особенностей, делающих ее уникальной, неповторимой [484, С. 193]. индивидуальный стиль деятельности — устойчивое, индивидуально-специфическая система относительно однородных приемов, способов, методов, средств, навыков выполнения той или иной деятельности. И. с. д. становится возможным и необходимым в силу индивидуальных различий людей. Он позволяет достигать одинаковой эффективности деятельности при ее выполнении различными способами, приемами. И. с. д. может быть как оптимальным, так и неоптимальным с точки зрения эффективности деятельности [484, С. 191]. интеллект — относительно устойчивая структура способности, в основе которых, лежат как сознательные, так и бессознательные процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее. В силу своей сложности и. неоднозначно понимается представителями различных философских и психологических школ, направлений [484, С. 201]. интроверсия — преимущественная направленность личности на собственный мир, собственное «Я», личные ощущения, переживания, чувства, мысли. Термин введен К. Юнгом [480, С. 205]. интуиция — специфическая способность личности постигать истину без непосредственного логического обоснования, доказательства, аппроксимально; своеобразный тип мышления, при котором отдельные звенья процесса мышления проходят бессознательно, а предельно ясно осознается лишь итог мысли — истина. И. бывает достаточной для достижения истины, но чтобы убедить в ее истинности других людей необходимо доказательство [484, С. 210]. КВАЛИФИКАЦИЯ — уровень подготовленности человека для той или иной профессии или работы [479, С. 317]. КВАЛИФИЦИРОВАННЫЙ — имеющий определенную квалификацию, опыт, знания и качества для успешной работы по специальности [479, С. 317]. клика корреляционная — множество переменных (случайных величин), попарно коррелирующих между собой [55, С. 4]. коллектив — группа людей, взаимно влияющих друг на друга и связанных между собою общностью социально обусловленных целей, интересов, потребностей, норм и правил, поведения, совместно выполняемой деятельностью, общностью средств деятельности, единством воли, выражаемой руководством коллектива, в силу этого достигающего более высокого уровня развития, чем простая группа. К числу признаков к. относятся также сознательный характер объединения людей, относительная его устойчивость, выраженность организационной структуры, наличие органов координации деятельности. К. бывают первичные и вторичные. К первичным принято относить к., в которых наблюдается непосредственный и межличностный контакт между его членами (экипаж, расчет, бригада). Вторичный к. — более сложный по своему составу, он состоит и ряда первичных к. [484, С. 249]. компонент структуры — обобщение понятий: элемент, подсистема, подструктура и их связь [411, С. 60]. контингент — состав людей какого-либо коллектива [479, С. 377]. коммуникация — сообщение, передача информации посредством языка, речи или иных знаковых систем в процессе межличностного взаимодействия [484, С. 223]. компетентность коммуникативная (социально-психологическая) — ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, навыках, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия [480, С. 226]. контент-анализ — метод анализа и оценки информации (содержащейся в документах, видеозаписи, радиопередачах, интервью и т. д.) путем выделения в формализованном виде смысловых единиц информации и замера частоты, объема упоминания этих единиц в выборочной совокупности. К. а., как метод исследования, отвечает таким требованиям как объективность, надежность, валидность, он позволяет использовать методы многомерного статистического анализа, в том числе и факторный анализ [480, С. 232]. концепция отношений личности — совокупность теоретических взглядов на личность как на индивидуальную систему субъективно-оценочных, субъективно-объективных отношений, и явившуюся результатом интериоризации опыта взаимодействия с окружающими в социальной среде. К. о. л. разработали Д. Ф. Лазурсшш, В. Н. Мясищев и др. [480, С. 256-261].

КОНФЛИКТ — психическое явление, заключающееся в столкновении противоположных действий, взглядов, интересов, стремлений, планов различных людей или мнений, мотивов, потребностей одного человека. В последнем случае говорят о внутреннем к. [484, С. 259].

КОНФОРМИЗМ — соглашательство, приспособленчество, пассивное принятие окружающей среды, существующего порядка, господствующих мнений, отсутствие собственной позиции и слепое подражание любому образу, обладающему наибольшей силой давления, психического принуждения [484, С. 263].

КРИТЕРИЙ — признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мера суждения, оценки какого-либо явления [484, С. 273]. лидер — член группы с наивысшим социометрическим статусом, за которым признается особая роль при принятии групповых решений и организации совместной деятельности. В психологии приняты различные классификации л.: 1) по содержанию деятельности (л.-организатор, л-программист, л.-исполнитель); 2) по сфере проявления активности (л. универсальный, л. ситуативный); 3) по направленности деятельности (эмоциональный л., деловой л.) и т. д. JI. бывает формальным (закрепленным юридически, назначенным) и неформальным (реально признаваемым коллективом) [484, С. 283]. личность — 1) Социальная сторона, социальное качество в человеке. 2) Конкретный человек, представитель определенных общностей (нация, класс, коллектив и др.); занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности [484, С. 289]. малая группа — общность людей с непосредственными личностными контактами между ее членами, сложившимися эмоциональными отношениями, симпатиями и антипатиями, групповыми ценностями, установками, правилами поведения. В количественном отношении м. г. составляет от 2 до 15 человек [484, С. 108]. межличностные отношения — массовидные социально-психические явления, заключающиеся во взаимодействии людей, находящихся в какой-либо группе, составляющих ядро их общения и объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Различает м. о. официальные и неофициальные: «по горизонтали» — между равными, и «по вертикали» — между подчиненными и начальниками. М. о. проявляется в психической совместимости — несовместимости [480, С. 376-378]. менталитет — общая духовная настроенность, относительно целостная совокупность мыслей, верований, духовных навыков, которая создает картину мира и скрепляет единство культурной традиции или какого-нибудь сообщества. М. характеризует работу коллективного сознания. В этом смысле он представляет собой специфический тип мышления [549, С. 320]. метод беседы — один из основных методов психологии, который предполагает получение информации об изучаемом на основе вербальной коммуникации как от исследуемой личности, членов изучаемого коллектива, группы, так и от окружающих их людей. В последнем случае беседа выступает как элемент метода обобщения независимых характеристик [484, С. 327-335]. методы исследования личности — способ анализа влияния тех или иных факторов, действующих вероятностно, на формирование и развитие определенных личностных качеств, психических функций человека. Суть этого метода заключается в исследовании достаточно большой выборки социально-психически однородных личностей и составлении таблиц распределения развития того или иного качества личности по тому или иному существенному признаку (например: таблицы распределения лиц с различной степенью выраженности тех или иных черт характера по возрасту, полу, национальности, социальному происхождению, по месту проживания и т.д.). Полученное достаточно большое количество таблиц распределения подвергается качественному анализу, есть возможность их использовать как вспомогательное средство при анализе конкретной личности [484, С. 327-335].

МИКРОГРУППА — малая группа людей объединенных постоянным, относительно устойчивым по своей структуре межличностным общением, эмоциональным контактом, возникающим в процессе определенной деятель кости взаимодействием [480, С. 300]. модель — искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация к т.д.) аналогичное другому явлению, исследование которого затруднено или вовсе невозможно [484, С. 340]. мотив — психическое явление, становящееся побуждением к действию [484, С. 345]. мотивация — совокупность стойких мотивов, определяемая направленностью личности, ее ценностной ориентацией, определяющая деятельность [484, С. 345]. наблюдение включенное— вид наблюдения, в процессе которого наблюдатель естественно включен в совместную деятельность с теми, за кем он ведет наблюдение [484, С. 353].

НАВЫК — действие, частично автоматизировавшееся в результате упражнения [484, С. 353]. обучение — совместная деятельность педагога и учащихся преподавание и учение. При несоотнесении с целями (постоянном) результат может противоречить целям системы [484, С. 377]. общение — одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности [484, С. 380]. образовательная система — множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей; образуется людьми, вовлечёнными в социальную учебно-воспитательную деятельность [484, С. 426]. объект— аспект действительности, воспринимаемый через систему теоретических и практических знаний [484, С. 383]. оценка— вид суждения, качественное или количественное [411, С. 91]. потребности — отражение объективной нужды, состояние личности, источник активности [484, С. 459].

ПРИНЦИП— основоположение, руководящая идея [479, С. 563]. принцип активности сознания личности — принцип психологии, требующий рассматривать личность не только как объект воздействия социальной среды, внешних причин, но и как субъект познания и преобразования окружающего мира, способный редуцировать внутренние причины развития, саморазвиваться [484, С. 474].

1р0фесси0нальный — свойственный известному роду занятий [479, С. 573]. зсихология управления — отрасль психологической науки, изучающая психические особенности и закономерности воздействия субъектов управления на его объекты с целью оптимизации этого процесса [480, С. 530-531].

Ейтинг — оценка явления субъектом по заданной шкале. Если в качестве субъектов выступают эксперты — имеет место метод экспертных [484, С. 553]. руководство — деятельность направленная на координацию усилий людей при их совместном достижении определенной цели [484, С. 572]. гамооценка — компонент структуры личности, сторона самосознания, оценка своих качеств [480, С. 583]. дознание — высшая форма психического отражения действительности, использующая системы понятий, категорий [484, С. 608-611]. :истемный подход — метод научного исследования, рассматривающий явления объективной действительности с позиций закономерностей системного целого и составляющих его частей [484, С. 599]. :тимул — внешнее или внутреннее воздействие, отражаемое в формах психической реакции или мотива [484, С. 626]. структура — строение и внутренняя форма организации системы, единство устойчивых взаимосвязей между элементами [484, С. 628-629]. толерантность — терпеливость, выносливость, психическая устойчивость при наличии фрустраторов и стрессоров, сформировавшиеся в результате снижения чувствительности к их повторяющемуся воздействию [484, С. 639]. iepta личности — относительно устойчивое качество личности, являющееся компонентом ее характера и проявляющееся в особенностях поведения индивида. Наиболее широко исследованы такие ч. л., как экстраверсия — интроверсия, тревожность, регидность и др. [484, С. 289]. мпатия — качество личности, ее способность проникать с помощью чувств в душевные переживания других людей, сочувствовать им, разделять их переживания. Как показывают психологические исследования э. трудно воспитать, но также трудно и разрушить. Э. сближает людей в общении, доведя ее до уровня доверительного, интимного [484, С. 693].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что профессиональная компетентность интегрирует психологические свойства личности, мотивы, способности, знания, умения, деловые и личностные качества и является ведущим показателем результата профессионального образования.

Постоянно усложняющиеся (ускоряющиеся) темпы развития промышленности требуют от специалистов высокого уровня развития профессиональной компетентности и способности к быстрому качественному обучению, освоению новых технологий, профессионализма в деятельности, умения работать в команде разнопрофильных специалистов. Однако реализация компетентно стного подхода в высшей школе не опирается на конечный результат подготовки специалистов для современного наукоемкого производства и не учитывает его профессиональные модели деятельности, что значительно снижает эффективность образовательного процесса студентов и профессиональной деятельности специалистов.

Важным теоретическим результатом, который может быть использован в дальнейших психолого-педагогических и акмеологических исследованиях, является рассмотрение профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием как системной динамично развивающейся характеристики личности (совокупность способностей знаний, умений, деловых и личностных качеств) и выделение ее компонентов (дифференциально-психологической, социально-психологической, аутопсихологической, акмеологической, управленческой; специальной и информационно-технологической компетентности), являющихся универсальными для инновационной профессиональной деятельности, и элементов (моделей компетентности), имеющих гибкую структуру, на которою влияет профессиональная специфика.

В процессе исследования установлено, что профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием предполагает: понимание системного характера производственных проблем; способность осваивать и развивать инновационные технологии в системной интеграции; владение знаниями и новыми технологиями в своей предметной области и смежных областях; способность к быстрому обучению, усвоению нового, непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию; умение принимать и реализовывать правильные и ответственные решения при создании и эксплуатации объектов новой техники; владениями методами моделирования; умения эффективно работать в команде; способность реализовывать свой творческий потенциал (знания, умения, опыт, деловые и личностные качества) в продуктивной профессиональной деятельности; постоянное развитие и совершенствование основных компонентов профессиональной компетентности.

2. Учебно-научно-производственная интеграция (УНПИ) как единая акмеологическая образовательная система «вуз-производство» является необходимым условием развития высшего профессионального образования и объективным фактором формирования профессиональной компетентности специалистов. УНПИ активизирует научно-инновационную деятельность и способствует развитию новой генерации специалистов, способных работать в инновационном режиме.

Учебно-научно-производственная система «вуз-производство» может эффективно функционировать в том случае, если:

• созданы единые требования к качеству подготовки специалистов, его профессиональной компетентности;

• существуют единые технологии, позволяющие оценивать уровень подготовки специалистов (знания, умения, личностные и деловые качества), отраженные в модели компетентности специалистов и в функциональных моделях профессиональной деятельности;

• разработаны единые технологии для оценки и формирования профессиональной компетентности специалиста в условиях вуза и производства;

• вуз и производство непрерывно обмениваются инновационными технологиями;

• эффективно используются возможности технопарка, как связующего звена, ускоряющего его внедрение на производстве и повышающего качество подготовки специалистов в вузе.

Важным практическим результатом является создание на основе УНПИ системы заданий и единых компьютерных технологий для анализа и формирования профессиональной компетентности, реализованных в форме автоматизированных систем (АСКАД, АСПО и «Стиль мышления») и внедренных в технических вузах (НГТУ, СПбГУТ, учебном центре ПО «Маяк», Петербургском энергетическом институте повышения квалификации, ОАО «Сибирьтелеком»).

Использование автоматизированных систем на предприятиях и в вузах позволило осуществить личностный подход к подготовке специалистов, способствовало развитию их профессиональной компетентности, позволило наблюдать динамику профессионального развития специалиста в вузе и на производстве, что позволяет рекомендовать разработанные АОС для внедрения в систему непрерывного профессионального образования.

3. Важным научно-практическим результатом, полученным при анализе «Производство» как акмеологической системы, является выделение структурных и функциональных компонентов и факторов, способствующими формированию профессиональной компетентности в условиях наукоемкого производства.

Установлено, что объективными факторами формирования профессиональной компетентности являются: 1) организация системы непрерывного повышения квалификации специалистов;

2) вовлечение сотрудников в процесс управления; 3) инвестиции в исследования, внедрение инновационных технологий; 4) внедрение системы управления качеством; 5) организация командной работы; 6) внедрение стратегических методов управления; 7) открытость информации, создание системы управления знаниями в организации.

Субъективными факторами, интегрирующими элементы моделей компетентности (компетенции) и обеспечивающими продуктивность профессиональной деятельности специалиста в инновационном производстве, выступают следующие профессионально важные качества:

• Качества, отражающие отношения к работе (ответственность, работоспособность, добросовестность, ориентация на качество и результат деятельности).

• Качества, характеризующие стиль поведения и деятельности (целеустремленность, исполнительность, гибкость поведения, инициативность).

• Качества, относящиеся у инженерно-организаторской деятельности (инновационность, организаторские способности, управление ресурсами, организация работы в команде, системный подход к решению проблем, профессиональные знания, широта кругозора).

• Социально-психологические качества (работа в команде, лояльность, гибкость поведения, деловое общение, социальная проницаемость).

• Эмоционально-волевые качества (настойчивость, самоконтроль, решительность).

4. Компетентность специалиста проявляется в процессе профессиональной деятельности при решении конкретных производственных задач. В настоящее время важным фактором для инженера становятся не только профессиональные знания, но и некоторые личностные характеристики, которые связаны с эффективными коммуникациями, кооперацией с людьми, мотивацией, созданием команд и умением работать в них. Современное наукоемкое производство предполагает совместную коллективную деятельность специалистов смежных областей. Для успешной инновационной профессиональной деятельности наряду со специальной и управленческой компетентностью все большую роль играет уровень развития у специалистов и руководителей социально-психологической, дифференциальнопсихологической, аутопсихологической и акмеологической компетентности.

Существующая система подготовки специалистов в вузе не уделяет достаточного внимания развитию этих видов компетентности и формированию коммуникативных и организаторских умений, необходимых специалистам для эффективной работы в команде.

5. Для разработки стратегии развития профессиональной компетентности и формирования умений в вузе были исследованы трудности, испытываемые студентами при овладении профессиональными умениями, исходя из которых, намечены пути совершенствования организации творческой деятельности студентов.

Сопоставление результатов оценки преподавателями и студентами трудностей в овладении профессиональными умениями позволило выявить имеющие разногласия между ними. В большинстве случаев преподаватели недооценивают трудности, имеющиеся у студентов при овладении умениями, входящими в гностический, конструктивный, коммуникативный и организаторский компоненты деятельности: наибольшие затруднения прослеживаются по следующим умениям: в гностическом компоненте студенты отмечают трудности в овладении умениями: правильно поставить задачу, формулировать технические гипотезы и намечать пути их проверки; студенты недооценивают сложность умения делать выводы и обобщения на основании полученных результатов; в проектировочном компоненте наибольшие трудности возникают в выборе нужного метода для решения задачи; в конструктивном компоненте деятельности студентам трудно устанавливать границы применения математических методов, что логически тесно связано с трудностями в выборе нужного метода для решения задачи, формулировкой технических гипотез и правильной постановкой задачи; в коммуникативном компоненте для 45% студентов консультация у преподавателя вызывает затруднения, в то время как преподаватели не видят этой трудности, что свидетельствует о переоценке ими собственных коммуникативных умений; для 42% студентов совместная работа в группе (команде) вызывает затруднения; в организаторском компоненте существенные затруднения вызывают постановки задачи исследования и организация совместной работы в группе.

Углубленный анализ по основным компонентам профессиональной компетентности показал наличие следующих затруднений у студентов: в дифференциально-психологической компетентности (определение индивидуальных способностей коллег; формирование эффективных рабочих команд); в социально-психологической компетентности (работа в команде; эффективное деловое общение со студентами других групп); в специальной компетентности (знание профессиональной специфики; умение квалифицированно ставить профессиональные задачи; использование методов моделирования и конструкторско-технологического проектирования; в управленческой компетентности (постановки задачи, и организация работы в команде).

В результате анализа организации TCP студентов был выявлен ряд несовершенств в организации учебного процесса. Нередко наблюдается отсутствие системного подхода и преемственности целей деятельности студентов в курсовом проектировании, НИРС и дипломном проектировании.

Чрезмерная индивидуализация тем заданий и методически необоснованное использование компьютерных технологий (КТ) приводят к тому, что общение между студентами в процессе выполнения работы практически отсутствует. Использование в учебном процессе КТ без учета большой роли образных компонентов в мышлении человека затрудняет анализ полученных результатов и отрицательно сказывается на развитии творческого мышления у студентов. В связи с тем, что эти трудности нередко недооцениваются преподавателями, формирование профессиональных умений не контролируются ими и не учитываются при выполнении и защите заданий, поэтому отсутствуют благоприятные условия для перестройки творческой учебной деятельности студентов.

6. Одним из важных теоретических и практических результатов работы является объединение лабораторных работ, курсового и дипломного проектирования, учебно- и научно-исследовательской работы в целостную образовательную систему — «Профессионально-ориентированная творческая самостоятельная работа студентов» (TCP) и исследование её функционирования при подготовке специалистов для инновационного производства.

Разработана общая для технических вузов акмеологическая концепция построения образовательной системы профессионально-ориентированной творческой самостоятельной работы студентов, учитывающая овладение профессиональными моделями деятельности и развитие профессиональной компетентности.

Проведённое исследование позволило разработать следующую стратегию формирования профессиональной компетентности в процессе выполнения творческой самостоятельной работы.

Основные черты этой стратегии в следующем: конкретизация деятельности студентов в каждом виде творческой самостоятельной работы и разработка схемы взаимодействия целей, обеспечивающей достижения главной цели акмеологической системы; разработка общего подхода к системе задания, моделирующих творческую деятельность студентов и обеспечивающих развитие профессиональной компетентности; объединение заданий в систему на основе учебного, научного и профессионального единства; формирование основных требований к системе заданий, выполняющих развивающую и обучающую функции и способствующих преодолению студентами трудностей при овладении профессиональными умениями; выбор определенной формы организации работы студентов (такой удачной формой являются студенческие конструкторские бюро, где благодаря оптимальному сочетанию коллективных и индивидуальных способов решения профессиональных задач создаются хорошие условия для формирования организаторских и коммуникативных умений, положительных мотивов деятельности и развития профессиональной компетентности). Работа в СКБ строилась как в проектно-ориентированной организации, где каждый студент мог выполнять различные функциональные роли от исполнителя до руководителя проекта.

Анализ полученных результатов показал, что системный подход к организации творческой самостоятельной работы студентов, при котором обеспечивается единство и преемственность ее целей, способствует формированию профессиональной компетентности, развитию профессионально-значимых качеств (целеустремленность, настойчивость в достижении цели, инициативность, сотрудничество, ответственность, добросовестность, надежность, ориентация на качество и результат, работа в команде, адекватная самооценка, самоконтроль, самоорганизованность и др.) и расширению числа положительных мотивов деятельности студентов. В конечном итоге, повышается качество подготовки специалистов в вузе.

В результате исследования выделены объективные факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности специалиста при организации самостоятельной работы студентов в вузе:

• необходимость ранней профессиональной направленности НИРС;

• учебно-научно-производственная интеграция вуз - технопарк -производство;

• подбор заданий, способствующих формированию всей системы профессиональных умений и компонентов профессиональной компетентности;

• обучение методам моделирования;

• преемственный и «спиралеобразный» характер составления заданий для всех видов самостоятельной работы, учитывающий межпредметные связи;

• сочетание индивидуальной деятельности с групповой;

• организация работы в команде;

• проблемный характер заданий;

• системный подход к организации TCP в технопарке, способствующий формированию профессиональной компетентности.

Творческая самостоятельная работа имеет большое значение в развитии компетентности специалиста и в овладении им профессиональными моделями деятельности. Последние направления развития технопарков при вузах с учетом системного подхода к организации творческой самостоятельной работы студентов в контакте с научными специалистами позволяют выйти на качественно более высокий уровень подготовки специалистов в вузе и развитие их профессиональной компетентности в процессе решения реальных научно-производственных задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Софьина, Вера Николаевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288 с.

4. Абульханова К. А. Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. - С. 110-134.

5. Авдеева Л.Ф. Психолого-педагогические факторы успешности научно-исследовательской работы студентов: автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1984. - 16 с.

6. Аверин В. А., Бухарина Т. Л, Психология медицинского образования: Опыт акмеологического исследования. СПб.: ППМИ, 1995. - 167 с.

7. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Наука, 1976.-230 с.

8. Агаханян Т.М., Попов., Филипчук Е.В. Творческая самостоятельная работа студентов — метод современного образования. Научная организация учебного процесса. - М.: МШИ, 1977, вып. 4. - С.30-33.

9. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. -М.: Советское радио, 1979. 152 с.

10. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М.: Мир, 1972. - 176 с.

11. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003.-256 с.

12. Акофф Р. Искусство решения проблем / Пер. с англ. М.: Мир, 1982. - 220 с.

13. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах/Пер. с англ. М.: Сов. Радио, 1974.-271 с.

14. Алексеев А. А., Громова Л. А. Психогеометрия для менеджеров. Л.: Знание, 1991.- 163 с.

15. Алексеев А. А., Громова Л. А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб.: Экономическая школа, 1993. -352 с.

16. Алёшин О.Н. О курсовом проектировании//Вестник высшей школы. -1981.-№ 1.-С.21.

17. Альтшуллер Г.С, Творчество как точная наука. Теория решения изобретательских задач. -М.: Советское радио, 1979. 175 с.

18. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. Киев: Наукова думка, 1968. -250 с.

19. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2/Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. — 230 с.

20. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.-32 с.

21. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекопознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

22. Ананьев Б.Г. Психология человека: Избранное / Международная Академия психологических наук, Академия психологии, предпринимательства и менеджмента. СПб., 1997. - 90 с.

23. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. -М.: Экономика, 1991. -310с.

24. Анисимов О.С., Дергач А.А. Основы управленческой акмеологии. М.: Наука, 1996-124 с.

25. Анохин П.К. Социальное и биологическое в природе человека (Материалы симпозиума по соотношению биологического к социального в человеке). М.: МГУ,1975.-С. 301-318.

26. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.- 198 с.

27. Антонов А.В. Психология изобретательского творчества. Киев.: Вища школа, 1978.- 175 с.

28. Анциферова Л.И. Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - 368 с.

29. Аоки М. Сделано в Японии. М.: Прогресс, 1993. - 300 с.

30. Аоки М. Фирма в японской экономике. СПб.: Лениздат, 1995, - 324 с.

31. Архангельский С.И. Лекции по дидактике высшей школы. М.: МГПИ, 1971.- 180 с.

32. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

33. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

34. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1973. - 384 с.

35. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль,1976.- 160 с.

36. Асеев В. Г. Нормативное управление социальным развитием. М.: Профиздат, 1988. - 127 с.

37. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

38. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Наука, 1980. - 320 с.

39. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.-59 с.

40. Базаров Т.Ю.: «Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества)?» http://www.culturecapital.ru/university-2003/humanitarianknow/13 30.10.2003.

41. Базаров Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации: учебное пособие. -М.: ИПК госслужбы, 1996. С. 38-54.

42. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт, Бианка Енеке. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий. ТАСИС, проект ДЕЛФИ. Доклад 4, апрель, 2001. С. 19.

43. Балл Г.А. Об основных положениях и некоторых применениях теории познавательных задач // Вопр. психологии. 1984. - № 3. - С. 34-41.

44. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

45. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача»//Вопр. психологии. 1970. - № 6. - С.75-85.

46. Батороев К.Б. Структура и методическое значение кибернетического моделирования и аналогии. Новосибирск, 1970.-291 с.

47. Батороев К.Б. философские вопросы моделирования и аналогии: Автореф. дис. д-ра фил ос. наук. М., 1970. - 53 с.

48. Безносов С П., Бородко А. А., Михеева С. Н. Исследование самооценок ИТР/Психология — производству и воспитанию. Л.: ЛГУ, 1977. - С. 87-90.

49. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. - С. 28-32.

50. Белоус В. В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности // Вопр. психологии. -1986.-№3.-С. 111-120.

51. Беляев А.В. Психологические особенности аттестации государственных служащих: автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 2001. -26 с.

52. Берг А. И. и др. Управление, информация, интеллект. М.: Мысль, 1976.383 с.

53. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М, 1994.- 16 с.

54. Беспалов П.В. Акмеологический подход к формированию и развитию информационно-технологической компетентности государственных служащих. М., РАГС. - С. 48-56.

55. Бессонов Ю.Е., Скоробогатов В.А. Применение относительных разбиений для поиска клик // Вычислительные системы, вып. 77. Новосибирск, 1978. - С. 2433.

56. Бессонова В.Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений: автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1986.- 15 с.

57. Бессонова В.Н., Ксенчук Е.В., Мещерякова С.И. Формирование профессиональных умений специалиста, занятого в САПР, на ранних стадиях обучения // Научная организация учебного процесса. Новосибирск: НЭТИ, 1983. -Вып. 5 (97).-С. 18-25.

58. Бессонова В.Н., Ксенчук Е.В., Мещерякова С.И. Об одном из методов формирования профессиональных умений инженера, работающего в САПР // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза. -Новосибирск, 1983. С. 65.

59. Бессонова В.Н. Организация творческой самостоятельной работы студентов СКБ. В кн.: Научная организация учебного процесса. - Новосибирск: НЭТИ, 1985, вып. 3 (107). - С. 3-8.

60. Бессонова В.Н., Мещерякова С.И. Исследование мотивационной деятельности студентов в процессе выполнения самостоятельной работы//Научная организация учебного процесса. Новосибирск: НЭТИ, 1984. - Вып. 4 (102). - С. 14-21.

61. Бессонова В.Н. Некоторые вопросы организации УИРС с использованием ЭВМ для направленного формирования профессиональных умений. В сб.: Научная организация учебного процесса. Вып. 96. Новосибирск: НЭТИ, 1983. - С. 23-31.

62. Бессонова В.Н. Обработка результатов педагогических исследований на основе выделения корреляционных клик и таксономии. В сб.: Научная организация учебного процесса. Вып. 107. Новосибирск: НЭТИ, 1985. - С. 3-12.

63. Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994.-400 с.

64. Блауберг И. В,. Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

65. Блюменфельд Б.М. К характеристике наглядно-действенного мышления // Известия АПН РСФСР. 1948. - Вып. 13. - С. 175-203.

66. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

67. Бодров В. А, Психологические исследования проблемы профессионализма личности профессионала. М.: МГУ, 1991. - С. 3-24.

68. Божович JI. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1995. - 349 с.

69. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект Tuning) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. -211 с.

70. Боно, Эдвард де. Рождение новой идеи. М.: Прогресс, 1976. - 143 с.

71. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности / Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анциферовой.-М.: Наука, 1981.-С. 159-177.

72. Борисова Е.М. О применении социально-психологических методов в изучении становления профессионала / Психологическая диагностика, ее проблемы и методы / Под ред. К.М. Гуревича. М.: Педагогика, 1975. - С. 142-161.

73. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. -СПб.: Политехника, 2001.-159 с.

74. Бровина Л.В. Влияние профессиональной ориентации студенчества на моделирование будущей профессиональной деятельности. В кн.: О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации. - Томск, 1979. - С. 118-120.

75. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.232 с.

76. Брушлинский А.В. Исследование направленности мыслительного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1964. - 16 с.

77. Бубнова С.С. Эффективность деятельности в зависимости от структуры профессионально важных качеств / Проблемы системогенеза деятельности. -Ярославль: ЛГУ, 1980. С. 67-83.

78. Буньков Н.С., Иткина В.Г., Линч С.А., Сниппе В.Я. Исследование внеаудиторной работы студентов и его результаты. В кн.: Самостоятельная работа студентов. - Рига: Рижск. политехи, ин-т., 1981. - С. 159-166.

79. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990 г.г.): дис. д-ра. пед. наук. -М., 1994. 341 с.

80. Валеева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель высшей квалификации и ее роль в управлении учебным процессом // Психологическая служба в вузе. Казань, 1982. - С. 65-68.

81. Вальт Л.О. Познавательное значение модельных представлений в физике: Автореф. дис. канд. филос. наук. Тарту, 1963.-23 с.

82. Вахрушев В. Принципы Японского управления. Эти невероятные японцы. М.: Прогресс, 1992. - 32 с.

83. Вейль Г. Симметрия. -М: «Мир», 1968. 190 с.

84. ВеккерЛ. М. Психические процессы. Т.З. Субъект. Переживание. Действие. Сознание. Л.: ЛГУ, 1981.-325 с.

85. Веников В. А. Теория подобия и моделирование. М.: Высшая школа, 1976.-479 с.

86. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 120 с.

87. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе. Киев: Вища школа, 1979. - 215 с.

88. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. Киев: Вища школа, 1977. - 93 с.

89. Вильховченко Э. Социально-профессиональное развитие человека в производстве передовых стран // Мировая экономика и международные отношения. -1997.-№8,9.

90. Винер Н. Кибернетика и общество / Пер. с англ. М.: Иностранная литература, 1988.-200 с.

91. Витщак Г. Основы психодиагностики // Психодиагностика: теория и практика. Сб. ст. М.: Прогресс, 1986. - С. 4-10.

92. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 416 с.

93. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования: Мнография. В 2 т. Т. 2 «Прикладная креативная акмеология», издание 2-е, дополненное и переработанное. Мн.: ООО «Дэбор», 1999. - 300 с.

94. Волков И. П., Емельянов Ю. Н. Руководство научным коллективом. М.: Судостроение, 1972. - 58 с.

95. Воробьев Г.Г. Оценка кадров специалистов с помощью профессиограмм и тестов в научно-исследовательских и проектных учреждениях. М., 1975. -148 с.

96. ВудкокМ., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер / Пер. с англ. М.: Дело, 1991.-320 с.

97. Вузовская психодиагностика: Методические указания для слушателей спецфакультета и ФПК / Сост. Н.С. Копеина, Н.В. Кузьмина. Л.: РИО ЛГУ, 1990. -70 с.

98. Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения / Собр. соч. Т. 1. М.: Педагогика, 1984. - С. 78-98.

99. Выготский Л. С. Избранные произведения. М.: АПН РСФСР, 1965. -197 с.

100. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах / Под ред. А.В. Запорожца. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 488 с.

101. Габдреев Р.В. Влияние субъективной модели деятельности на учебный процесс. В кн.: Проблемы развития познавательной активности студентов. - Казань: Казанск. ун-т, 1980.-С. 159-174.

102. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР, т. 2. -М., 1959. - С. 441-469.

103. Гальперин П. Я. Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности // Психология. Вып.Ш. Тбилиси, 1945. - С. 79-89.

104. Ганзен. Системные описания в психологии. JL: ЛГУ, 1984. - 175 с.

105. Гарунов М.Г. Самостоятельная работа студентов как предмет психолого-педагогического и социологического исследований. В кн.: Проблемы активизации самостоятельной работы студентов. - Пермь, 1979. - С. 44-48.

106. Гастев Ю.А. Гомоморфизмы и модели. -М., 1975. 135 с.

107. Гвишиани Д. М. Актуальные проблемы управления. М.: Знание, 1972.283 с.

108. Гвишиани Д. М. Организация и управление. -М.: Наука, 1972. 536 с.

109. Гиг Дж., Черчмен У. Прикладная общая теория систем. В 2-х кн. Кн.2. -М.: Мир, 1981.-590 с.

110. Гинецинский В. И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.: Логос, 1994.-211 с.

111. Гинецинский В. И. Педагогическая система и задачи определения критериев эффективности ее функционирования / Проблемы активности студентов. -Ростов-на-Дону: РГУ, 1975.-С. 152-164.

112. Гласе Дж., Стэнли Док. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 274 с.

113. Глинский Б.А., Грязной Б.С, Дынин Б.С, Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. Новосибирск: Изд. НГУ, 1965. - 182 с.

114. Годунов А, А.,Емшин П. С. Методика оценки деловых и морально-политических качеств руководителей и операторов социалистического производства. -Л.: Знание, 1971.-76 с.

115. Голант Е.Я. К вопросу о видах учебно-логических заданий в работе над книгой. В кн.: Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. - М. - Л., 1949. -С. 20-23.

116. Горбатая Р. Е. К вопросу о формировании организаторских способностей у студентов / Системный подход к управлению учебно-воспитательным процессом вуза. -Томск: ТГУ, 1976.-С, 151-169.

117. Гордон М.Б. Учебно-исследовательская работа студентов и организация творческой работы студентов. В кн.: Пути повышения эффективности обучения в вузе: Дидактические основы частных методик. - Горький: ГГУ, 1980. - С. 76-83.

118. Гостев А.А. Актуальные проблемы изучения образного мышления // Вопр. психологии. 1984,-№ 1.-С. 114-119.

119. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. JI.: ЛГУ, 1988.565 с.

120. Грачев Н.Н. Психология инженерного труда: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1998.-333 с.

121. Григорян К.К. Проблема образного мышления и его операциональных структур в современной психологии // Вопросы математического моделирования и структурного исследования психической деятельности. Владимир, 1972.-С. 168-182.

122. Гришина Н.Н. Развитие профессионализма руководителей социальной сферы. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 2001. -24 с.

123. ГрейсонДж., О'ДейлК. Американский менеджмент на пороге XXI века / Пер. с англ. М.: Экономика, 1991. - 320 с.

124. Грудев А.П. Традиционные формы и перспективы развития НИРС на технической кафедре. В кн.: Проблемы высшей школы. - Киев: Вища школа, 1977, вып. 29.-С. 61-65.

125. Гулый И.С, Гаряжа В.Т., Руденко-Грицюк О.А. Организация научно-исследовательской работы студентов. В кн.: Проблемы высшей школы. - Киев: Вища школа, 1977, вып. 29. - С. 14-19.

126. Гуманистические проблемы психологической теории / Под ред. Абульхановой-Славской К. А., Брушлинского А. В. М.: Наука, 1991.-214 с.

127. Гуревич К.М. Психо-физиологические вопросы становления профессионала. -М: Советская Россия, 1974. 199 с.

128. Гурова JI.JI. Исследование мышления как решения задач: автореф. дис. . д-ра. психол. наук. М., 1976. - 47 с.

129. Гурова Л.Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач//Вопр. психологии. 1962. -№ 5. - С. 76-89.

130. Гурова Л.Л. Структурные особенности эвристических процессов и их формирование как продуктивных компонентов решения задач // Вопросы психологии. 1968.-№4.-С. 70-72.

131. Гусев И.Т. Комплексная программа подготовки по ЭВМ, САПР и микропроцессорной технике. В кн.: Принципы непрерывности обучения и воспитания студентов инженерного вуза. - М.: МИФИ, 1983. - С. 37-44.

132. Гусева А.С. Гуманитарные технологии в системе развития профессионализма госслужащих / В сб.: «Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы». М.: Изд-во РАГС, 1996. - С. 86-118.

133. Гусева А.С., Козлов В.В: Прикладные психотехнологии в профессиональной деятельности. М., 1993. - 200 с.

134. Гусева Н.Д. Акмеологическая деятельность преподавателя высшей школы / Под ред. Н.В. Кузьминой, Л.Е. Варфоломеевой, В.Н. Скворцовой. М.: исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-312 с.

135. Давыденкова А.Г. Философия личности и культурно-институциональные процессы: Монография. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2005. - 220 с.

136. Дадиверин И. Г., Розенбаум М. Д. Комплексная психологическая оценка профессионализма персонала производственного объединения // Психологический журнал.- 1995.-Т. 16.-№3.-С. 146-151.

137. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1994.1046 с.

138. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. - С. 24-32.

139. Денисов О.И. Развитие конфликтологической компетентности руководителей. М.: РАГС, 2001. - С. 34-45.

140. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений.-М.: Мир, 1969.-440 с.

141. Дмитриева М. А. Методы описания, анализа и оценки деятельности / Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. JL: ЛГУ, 1974.-С. 12-18.

142. Донцов А. М. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. - 208 с.

143. Деркач А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн 4: Развитие ценностной сферы профессионала. М.: Изд-во РАГС, 2001.-484 с.

144. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 2: Акмеологические основы управленческой деятельности. -М.: Изд-во РАГС, 2000. 536 с.

145. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 5: Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального роста. М.: Изд-во РАГС, 2001. - 541 с.

146. Деркач А.А., Секач М.Ф., Михайлов Г.С. Акмеологические основы саморегуляции психической устойчивости руководителя. Монография. М.: МПА, 1999.-366 с.

147. Деркач А. А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 24 с.

148. Деркач А.А., Семенов К.Н., Степанов С.Ю. Психология и акмеология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М.: Изд-во РАГС, 1998.-200 с.

149. Деркач А. А., ОрбанЛ. Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости. -М.: РАГС, 1995. 208 с.

150. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 1999. - 392 с.

151. Деркач А.А., Синягин Ю.В., Мдрозов А.Н. Формирование эффективного стиля управленческой деятельности руководителя. М.: Изд-во РАГС, 1999. - 104 с.

152. Деркач А.А., Щербина А.В. Эффективность деятельности руководителей в экстремальных ситуациях (монография). М.: МАЛА, 1998. -100 с.

153. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Психологические факторы эффективности профессиональной деятельности кадров госслужбы/В сб.: «Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы». М.: Изд-во РАГС, 1996.-С. 20-38.

154. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М., 2000. - 124 с.

155. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Синягин Ю.В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. М., 1998. - 200 с.

156. Деркач А. А., Ситников А. П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально- психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М.: Луч, 1993. - 264 с.

157. Донцов А. М. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. - 208 с.

158. Дроздов И.Н. Развитие психолого-акмеологической компетентности субъекта оценки и отбора персонала. М.: РАГС, 1998. - С. 45-64.

159. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием: автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1970. - 20 с.

160. Гаранина Ж.Г. Психологическая компетентность будущего специалиста (на материале экономико-управленческих профессий): дис. канд. психол. наук. -Казань, 1999.- 184 с.

161. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков: ППИ, 1994.-280 с.

162. Елина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 24 с.

163. Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов: автореф. дис. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1973. - 20 с.

164. Ермакова Е.С. Психологические закономерности формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста: автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.07,19.00.13 / ЛГУ им. А.С. Пушкина. СПб., 2006.-42 с.

165. Ермолаева Е.А. Профессиональные качества специалиста в модели его деятельности. В кн.: О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации. - Томск: Томск, ун-т, 1979. - С. 63-67.

166. Ермолаева Е. П. Предпринимательство: самодиагностика и преодоление психологических барьеров. М.: Экономика, 1996.-276 с.

167. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: дис. д-ра. пед. наук. Л., 1974. - 232 с.

168. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения // Известия академии педагогических наук РСФСР. 1961. - Вып. 115. - С. 5-37.

169. Жданов С. Экономические модели и методы в управлении. М., 1998.176 с.

170. Жуков Ю.М., Петровска Л.А., Растяников П.В. Проблема диагностики социально-психологической компетентности (в педагогическом общении) // Активные методы обучения педагогическому общению. -М., 1987. С.38-65.

171. Журавлев A.J1. Методика экспертной оценки эффективности руководства коллективом // Методики социально-психологической оценки личности и группы / Под ред. A.JI. Журавлева, В.Е. Семенова, Е.В. Тугаревой, В.А. Хащенко. М., 1990. -С.45-69.

172. Журавлев A.JI. Социально-психологические проблемы аттестации руководителей производственных коллективов / Социальная психология и общественная практика. М.: Наука, 1985. - С. 23-37.

173. Забродин Б. М. Модель личности в психодиагностике. М.: Наука, 1994.196 с.

174. Забродин Ю.М. Методологические проблемы психологического анализа и синтеза человеческой деятельности // Вопросы кибернетики. М.: 1982, Вып. 91. - С. 3-29.

175. Завьялова Е. К. Психологические проблемы личностного развития. Программа активного обучения руководителей промышленных предприятий. Л.: ЛГТУ, 1990.-33 с.

176. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. - С. 10-27.

177. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: психолого-акмеологические основы. М.: РАГС, 1994. - 268 с.

178. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М.: НИИВО, 1993. - 48 с.

179. Занковский А.Н. Анализ базовых «координат» организационных культур: когнитивные репрезентации организационных понятий в сознании российских и японских менеджеров // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 3. - С. 26-36.

180. Засобина Г.А, Анализ структуры диагностической задачи конструктивного типа/Формирование основ профессионального мастерства. Л.: ЛГУ, 1973. - С. 3439.

181. Захаров В.П. Опыт психографического изучения личности инженера / Психология — производству и воспитанию. Л.: ЛГУ, 1977. - С. 78-86.

182. Захаров В.П. Модификация опросника для определения стиля руководства трудовым коллективом // Методики социально-психологической оценки личности игруппы / Под ред. A.JI. Журавлева, В.Е. Семенова, Е.В. Тугаревой, В.А. Хащенко. -М., 1990.-С. 69-78.

183. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. -2-е изд., перераб., доп. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.-336 с.

184. Зимичев A.M. Навыки и их роль в профессиональном обучении: автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1975. - 20 с.

185. Зимичева С.А. Лонгитюдинальное исследование динамики педагогической направленности у будущих учителей начальных классов: автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1977.- 19 с.

186. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. 2003. - №5. - С.34-42.

187. Зимняя И.А. Компетентность человека — новое качество результата образования. «Проблемы качества образования». М.-Уфа, 2003. - С. 38-45.

188. Зимянин М.В. Высшая школа на новом этапе // Коммунист. 1980. - № 2. - С. 15-27.

189. Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Вопр. Психологии. 1973. - № 2. - С. 3-14.

190. Зинченко В.П. От генезиса ощущений к образу мира // А.Н. Леонтьев и современная психология. -М.: МГУ, 1983. — С. 140-149.

191. Зотова О.В. Значение специфических особенностей коллективов для организации их деятельности / Тезисы научных сообщений. М.: МГУ, 1976. - С. 132-135.

192. Зудин С.В., Софьина В.Н., Титов Е.Б. Автоматизированная система для изучения свойств металлов и сплавов // Современные технологии обучения: Материалы международной конференции. СПб.: СГЭУ, 1997. - С. 152. - 350 экз.

193. Зуев К.А. Значение наглядных представлений в становлении физических теорий // Философские науки. 1972. -№ 2. - С. 106-113.

194. Иваницкий А.Т. Организационно-педагогическая система профессионального развития и саморазвития курсантов (слушателей) вузов МВД России: Автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Санкт-Петербургский университет МВД России. СПб., 2000. - 38 с.

195. Иванов В. Г. Коллектив и личность. Л.: ЛГУ, 1971. - 120 с.

196. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 208 с.

197. Игнатенко М. С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. СПб.: РГПУ, 1993. - 24 с.

198. Ильин Е. П. Нейродинамические особенности личности и эффективность деятельности / Личность и деятельность. Л.: ЛГУ, 1982. - С. 74-83.

199. Ильин Е. П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988.-№6.-С. 85-93.

200. Иоганзен Б.Г. Научная организация самостоятельной работы студентов. -Томск, 1970.-С. 40-41.

201. Ионица Г.И. Дифференциация самостоятельных работ студентов. В кн.: Проблемы активизации самостоятельной работы студентов. - Пермь, 1979. - С. 120-127.

202. Исаенко А. Н. Кадры управления в корпорациях США. М.: Наука. 1988. -142 с.

203. Исикава К. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1988.-262 с.

204. Исследование мышления в советской психологии / Ред. Е.В. Шорохова. -М.: Наука, 1966.-476 с.

205. Исследование проблем психологии творчества / Ред. Я.А. Пономарёв. -М.: Наука, 1983.-336 с.

206. Йосио Кондо. Управление качеством в масштабах компаний. Нижний Новгород: СМЦ «Приоритет», 2002. - 252 с.

207. Кабаков В. С. и др. Менеджмент: проблемы, программы, решения. Л.: Лениздат, 1990. - 122 с.

208. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. -М.: Просвещение, 1968 288 с.

209. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

210. Каору И. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1989. -296 с.

211. Капецио П. Команды, которые выигрывают / П. Капецио; Пер. с англ. А. Пауль. — М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2005. 95 с.

212. Капустина А. Н., ЧикерВ. А. О взаимосвязи интеллектуальных и мотивационных характеристик личности инженера / Психология — производству и воспитанию. Л.: ЛГУ, 1973. - С. 71-78.

213. Карпетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательного учреждения: дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 192 с.

214. Карпов Б. В. Акмеологические основы стратификации послевузовского профессионального образования / Акмеология: научная сессия. СПб.: Санкт-Петербург, 1996.-С. 107-118.

215. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / СПбГУ.-СПб., 1992.-36 с.

216. Карпов В.В., Софьина В.Н. Педагогический менеджмент и соционика (компьютерная реализация): Учебное пособие. СПб.: ЦИПК ПО, 1996. - 228 с.

217. Карпов В.В., Софьина В.Н., Тимофеев А.В. Автоматизированная система управления персоналом // Современные технологии обучения: Материалы международной конференции. СПб.: СГЭУ, 1999. - С. 140- 141. - 350 экз.

218. Качество в 21 веке. Роль качества в обеспечении конкурентоспособности и устойчивого развития / Ред. Т. Конти и др. М.: РИА «Стандарты и качество», 2005. -280 с.

219. Кикути Т. Финансовые и организационные проблемы японских предприятий IIШ-1994.- №8. -С. 2.

220. Китов А. И. Психология управления. -М.: Акад. МВД, 1979. 521 с.

221. Китов А. И. Личность и деятельность руководителя. М.: Экономика, 1976.-472 с.

222. Клегерис И.Д. Пути повышения активности самостоятельной учебной деятельности студентов. В кн.: Самостоятельная работа студентов. Рига: Рижск. политехи, ин-т, 1982.-С. 145-149.

223. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969. - 278 с.

224. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. - 200 с.

225. Климов Е.А. Психология профессионализма. М.-Воронеж: Институт практической психологии, 1996. - 400 с.

226. Ключевые компетентности как результат образования "Августовская педагогическая конференция-2003": CD Сборник. Приложение 1. (http://rnedianet.yartel.ru/medianet/do/metod/)

227. Кобелева О.В. Психолого-акмеологические факторы формирования жизненных ценностей руководителя. -М.: РАГС, 1998. С. 42-46.

228. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. -Л.: ЛГУ. Т.1. Характер, 1957. 264 с. Т.2. Способности, 1960. - 304 с.

229. Коварский Ю.А. Роль мысленных моделей и методика их использования в процессе обучения физике в средней школе: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973.-21 с.

230. Колденкова AT. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов: дис. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1977. -218с.

231. Комендант А.Г., Михайлов Г.С. Психологические проблемы профессиональной деятельности руководителя. М.: Народное образование, 2001. -192 с.

232. Комплексный подход к совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвуз. сб. научн. тр. / Отв. ред. J1.B. Меньшикова, С.И. Мещерякова; Новосиб. электротехн. ин-т. Новосибирск, 1985. - 122 с.

233. Кано Т. Стратегия и структура японских предприятий. М.: Прогресс. 1987.-384 с.

234. Конюхов Н. И. Словарь-справочник по психологии. М.: ГФ Полиграффресурсы. 1966. - 160 с.

235. Корнейчук В.В. Проблемы взаимосвязи исследовательской работы студентов в составе научных коллективов с их успеваемостью. В кн.: Соединение научно-исследовательской работы студентов с учебным процессом. - Уфа, 1976. - С. 11-12.

236. Корякин Л.Г., Мещерякова С.И., Норченко А.Г., Селиванова Э.Б. Плакаты для развития образных представлений у студентов технического вуза: Информационный листок № 76-80. Новосибирск: ЦНТИ, 1980. - 2 с.

237. Корякин Л.Г., Мещерякова СИ., Жихарский А.И. Обучение работе с математическими моделями. Научная организация учебного процесса, вып. 35. -Новосибирск, 1971.-С. 17-29.

238. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 432 с.

239. Кривоконь В.И. Влияние стрессогенных факторов на динамику структуры личности профессионала: автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1999. -24 с.

240. Крик Э. Введение в инженерное дело. -М.: Энергия, 1970. С. 45-64.

241. Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование в России в зеркале Болонского процесса: Научно-методическое пособие. СПб.: Изд-во. РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 429 с.

242. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. - 252 с.

243. Костюк Г.С, Балл Г.А. Категория задачи и её значение для психолого-педагогических исследований // Вопр. психологии. 1977. -№ 3. - С. 12-23.

244. Кошелева С В. Психологические основы управления персоналом. СПб.: ВВУС, 1995. - 92 с.

245. Кошелева С В. Личностные психологические детерминанты эффективного управления. СПб.: ВИВВ МВД, 1996. - 116 с.

246. Кошелева С В. Психологический тип личности и особенности профессиональной адаптации специалистов в условиях свободного трудоустройства / Психологические проблемы адаптации в экстремальных условиях. СПб.: МВД, 1994.-С. 26-33.

247. Кошелева С.В. Типологические характеристики профессионального сознания и самосознания в деятельности преподавателя вуза / Новые методы и технологии обучения, пути их внедрения в учебно-воспитательный процесс. СПб.: ВИВВ МВД.-С. 16-22.

248. Кошелева С.В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. СПб.: СПбГТУ, 1997.

249. Крик Э. Введение в инженерное дело / Пер. с англ. М.: Энергия, 1970. -420 с.

250. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. канд. наук. СПб., 1993. - 24 с.

251. Кричевский P. JL, Дубровская Е. М. Психология малой группы. М.: МГУ, 1991.-207 с.

252. Кроль Л. Шесть критериев профессионализма., Центр обучения персонала «Класс», http://www.trainings.ru/articles/162.

253. КрыловА. А. Человек в автоматизированных системах управления. Л.: ЛГУ, 1972.- 192 с.

254. Крылов А. А. и др. Психология труда и инженерная психология. Л.: ЛГУ, 1979.-232 с.

255. Крылова О.Н, Галактионова Т.Г. Развитие информационной компетентности студентов и преподавателей педагогического вуза / РГПУ, ИТО-2003.-С. 36-38.

256. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М., 1968.-С.80.

257. Кругов В.П., Момот А.И. НИРС — в учебный процесс//Вестник высшей школы. 1977. - № 5. - 45 с.

258. Ксенчук Е.В. Роль образных компонентов мышления в процессах решения задач: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1984. - 19 с.

259. Ксенчук Е.В., Мещерякова* С.И., Бессонова В.Н. Об одном из методов формирования профессиональных умений инженера, работающего в САПР // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза. -Новосибирск, 1983.-С. 65.

260. Кугель С.А., Никандров О.М. Молодые инженеры. М.: Мысль, 1971. - С.27.35.

261. Кугель С.А. Профессиональная мобильность в науке. М.: Мысль, 1986.252 с.

262. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-304 с.

263. Кузьмин Е. С. Роль и значение психологического фактора в управленческом деятельности. Л.: Знание, 1972. - 19 с.

264. Кузьмин Е. С., Волков И. П., Емельянов Ю. Н. Руководитель и коллектив. Социально-психологический очерк. Л.: Лениздат, 1974. - 166 с.

265. Кузьмин Ю. Колеса японского прогресса // Международная жизнь. 1992. -№ 7.-С. 7-8.

266. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970.-114 с.

267. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.- 148 с.

268. Кузьмина Н.В. Предмет и методы исследования проблемы вузовской педагогики.-Л.: ЛГУ, 1969.-23 с.

269. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 120 с.

270. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высшая шкода, 1989. 108 с.

271. Кузьмина Н. В. Опыт экспериментального моделирования деятельности преподавателя высшей школы // Современная высшая школа. 1977. - № 3/19. -С.73-87.

272. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: СПбГУ, 1993. - 78 с.

273. Кузьмина Н.В. Методика аттестации учителей как средство активизации педагогического творчества // Психология и управление. Вып. 9. Л.: ЛГУ, 1979. - С. 78-94.

274. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: Политехника, 2002. -188 с.

275. Кузьмина Н. В. Акмеология — наука о факторах достижения вершин в профессиональной деятельности / Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1989. - С. 6-13.

276. Кузьмина Н.В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1970. - С. 47-61.

277. Кузьмина Н.В. Предмет фундаментальной акмеологии // Акмеология — наука XXI столетия: Материалы Международной научно-практической конференции. Киев: КМГПУ, 2005. - С. 22-40.

278. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. 1995. -№ 1. - С. 41-46.

279. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина Л.О., 1984. - 216 с.

280. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Педагогика, 1985. -112 с.

281. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 232 с.

282. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -112 с.

283. Куницына В. Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции» взаимоотношения / Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 1- СПб.: СпбГУ, 1995. С. 48-60.

284. Кучина Т.В. Деятельность педагога по формированию у студентов общеинженерных умений и навыков: автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1984.- 15 с.

285. Кяэмбре А.Э. О развитии личности в коллективе. В кн.: Проблемы высшей школы. - Тарту: ТГУ, 1981, вып. 4. - С. 82-94.

286. Кяэмбре А.Э. Развитие мотивации студента в ходе созревания личности. -В кн.: Проблемы высшей школы. Тарту: ТГУ, 1982, вып. 5. - С. 99-114.

287. Лаптев Л.Г. Акмеологические основы оптимальной управленческой деятельности командира полка. М.: РВСН, 1994. - 240 с.

288. Латышев И.А. Лицо и изнанка экономического чуда в Японии. М.: Наука, 1970.-88 с.

289. Лебедев А.А. УИР и НИРС // Вестник высшей школы. 1976. - № 7. -С. 49-53.

290. Лебедева И.П. Математическое моделирование в педагогическом исследовании: Монография / Акад. Акмеол. наук, Перм. гос. пед. ун-т. СПб.; Пермь, 2003.- 122 с.

291. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология, 2-е изд. М., 1960. Гл. 4, § 3. Процессы чувственного познания в усвоении учебного материала и психологическое обоснование наглядности обучения. - С. 98-114.

292. Левитов Н. Д. Психология труда. -М.: Учпедгиз, 1963. 340 с.

293. Лебедев А. Н. Социально-психологические проблемы формирования коллектива производственно-коммерческой фирмы // Психологический журнал. -1994.-№5.-Т. 15.-С. 22-29.

294. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М., 1971.-280 с.

295. Леонова В.И., Овчаренко С.И. Основные проблемы организации самостоятельной работы студентов. М.: IММИ им. И.М. Сеченова, 1978. - 14 с.

296. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. - 572 с.

297. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1972.-304 с.

298. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983.-С. 78-82.

299. Лобач Е.А., Соколова О.Ю., Софьина В.Н. Комплексное исследование моделей делового общения в педагогическом кадровом менеджменте // Акмеология. -1996. -№ 1.-С. 25-26.

300. Лобач Е.А., Соколова О.Ю., Софьина В.Н. Автоматизированная система для обучения эффективным моделям менеджмента // Современные технологии обучения: Материалы международной конференции. СПб., 1997. - С. 220-221.

301. Лобач Е.А., Соколова О.Ю., Софьина В.Н. Автоматизированная система для анализа конфликтных ситуаций в кадровом менеджменте // Современные технологии обучения: Материалы международной конференции. СПб., 1997. -С. 221-222.

302. Лобач Е.А., Соколова О.Ю., Софьина В.Н. Психологические аспекты повышения имиджа на предприятиях связи // Современные технологии обучения: Материалы международной конференции. СПб., 1999. - С. 138-139.

303. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-344 с.

304. Ломов Б.Ф. Человек и техника: очерки инженерной психологии. М.: Советское радио, 1966. - 464 с.

305. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психологии. -1975.-№2.-С. 31^45.

306. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журн. -1981.-№ 5.-С. 3-22.

307. Ломов Б. Ф., Журавлев А. Л. Психология и управление. М.: Знание, 1978.-64 с.

308. Ломов Б. Ф., СурковЕ. Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-280 с.

309. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание к руководству и использованию / Под ред. А.Ф. Кудряшова. -Петрозаводск: Петроком, 1992. 318 с.

310. Мавродин В. В. Формирование русской нации. Л.: ЛГУ, 1947. - 24 с.

311. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л.: Наука, 1983.- 176 с.

312. МайерГ. Психология эмоционального мышления/Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, Б. В. Петухова. -М.: МГУ, 1981.-С. 123-129.

313. Макаров С.В. Акмеологические задачи и задания как средство формирования акмеологической компетентности кадров управления. М.: Изд-во МААН, 2002. - 50 с.

314. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2002. - 595 с.

315. Максимова Р. А. Связь психологического климата в коллективе с эффективностью труда / Социальная психология и социальное планирование. Л.: ЛГУ, 1973.-С. 28-33.

316. Малкин И.И. Рационально организовывать самостоятельную работу учащихся //Народное образование. 1966. -№ 10. - С. 7-12.

317. Марищук В Л. Вопросы организации к методики профессионального отбора в высшие военно-учебные заведения. М.: Просвещение, 1990. - 256 с.

318. Марищук В Л. Методики психологической диагностики в спорте. Л.: ЛИФ, 1972.-64 с.

319. Марищук В Л. и др. Методика изучения личности армейского спортсмена с помощью адаптированных многофакторных опросников. Л.: ЛИФ, 1984. - 76 с.

320. Марков А.С. Условия формирования профессионализма. Дата выхода: 09.11.2002 (http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=267).

321. Маркова А.К., Мотис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

322. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

323. Маслоу А. Самоактуализация / Психология личности. Тексты. М.: Высшая школа. 1992. - С. 108-117.

324. Матейко А. Условия творческого труда. М.: Мир, 1970 - 304 с.

325. Матюшкин A.M. Исследование психологических закономерностей процесса анализа // Вопр. психологии. 1960. - № 3. - С. 46-56.

326. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1973. - 36 с.

327. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1978.-208 с.

328. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

329. Меньшикова Л.В. Образные компоненты в мышлении: автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1974. - 23 с.

330. Меньшикова Л.В., Мещерякова С.И. О влиянии образных компонентов на продуктивность мышления // Современные психолого-педагогичегские проблемы высшей школы. Сб. трудов. Л.: ЛГУ, 1974. - С. 216-219.

331. Меньшикова Л.В. Влияние обучения в техническом вузе на интеллектуальное развитие студентов II Научно-методические разработки по проблемам вузовской педагогики и научной организации труда. Новосибирск: НГТУ, 1976, вып. 59. - С. 3-30.

332. Меньшикова Л.В. психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01 / НГПУ. Новосибирск, 1998. - 42 с.

333. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-252 с.

334. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. М.: Просвещение, 1964. - 302 с.

335. Мерлин В. С. Структура личности: характер, способности, самосознание. -Пермь: ПГПИ, 1990.- 110 с.

336. Мерсер Д. ИБМ: управление в самой преуспевающей корпорации мира/Пер. с англ. М., 1991. - 454 с.

337. МесконМ. X., Альберт М. А., ХедоуриИ. Р. Основы менеджмента/Пер. с англ. М.: Дело, 1992. - 704 с.

338. Методики диагностики психологических состояний и анализа, деятельности человека / Отв. ред. JI Г. Дикая. М.: РАО, 1994. - 206 с.

339. Методы акмеологического исследования / Под ред. С.А. Анисимова, А.А. Деркача, Н.И. Конюхова. М., 1994. - 292 с.

340. Методы психологической диагностики / Под ред. А. Н. Воронина. М.: МГУ, 1995.- 192 с.

341. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. -172 с.

342. Мещерякова С.И. Математические модели физических явлений и обучение студентов технического вуза их построению: автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1974.-23 с.

343. Мещерякова С.И., Меньшикова Л.В. Об участии образных компонентов в процессе работы с математическими моделями физических явлений // Психология технического творчества. М., 1973. - С. 71-75.

344. Мещерякова С.И., Бессонова В.Н. Исследование структуры мотивов учебной деятельности студентов на ЭВМ // Тезисы докл. научно-пракг. конф. 17-19 июня 1987 г. / НГУ, НЭТИ, Общ. психологов СССР. Новосибирск, 1987. - С. 10.

345. Мамонтова И.Ю., Софьина В.Н. Построение педагогических систем с учетом особенностей деятельности учащихся на ЭВМ. В сб.: Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе. Новосибирск: НЭТИ, 1988. - С. 60-62.

346. Мещерякова С.И., Меньшикова Л.В. О влиянии образных компонентов на продуктивность мышления. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. - Л., 1974, вып. 2. - С. 216-219.

347. Мировой рынок наукоемкой продукции // Экономика и жизнь. 2000. - 3 февраля.

348. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Инженерное образование на пороге XXI века. -М.,1995. С. 14-15.

349. Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования: дис. канд. психол. наук. -М.: Изд-во РАГС, 1998. -148 с.

350. Михайловский В.Г. Акмеологические основы профессионального становления офицерских кадров (монография). М.: РАГС, ВА им. Ф.Э. Дзержинского, 1995. - 260 с.

351. Митрофанов И.Г. Наглядное и математическое описание в физике // Эвристическая роль математики в физике и космологии. JL: Наука, 1975. - С. 11-25.

352. Моделирование физических явлений с помощью КТ: Методические разработки / Дербенева С.С, Коняшенко Е.А., Ксенчук Е.В., Мещерякова С.И., Шмыков В.Н.; Новосиб. электротехн. ин-т. Новосибирск, 1986. - 22 с.

353. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение, 1983. - 134 с.

354. Морита А. Сделано в Японии. История фирмы «Сони»/Перевод с англ. -М.: Прогресс. 1993.-240 с.

355. Моррис У. Наука об управлении / Пер. с англ. -М.: Мир, 1971. 304 с.

356. Мосолов В.А. Очерки истории образования и педагогической мысли: Учебное пособие. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2005. - 148 с.

357. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, Л.О., 1983. - 240 с.

358. Музыченко Е.А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателя в условиях факультета повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1983. - 16 с.

359. Мясищев В. Н. Социальная психология и психология отношений / Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1965. - 98 с.

360. Нейссер У. Познание и реальность / Пер с англ. М.: Прогресс, 1981.230 с.

361. Нарушак В.Б. Оптимизация развития аутопсихологической компетентности государственных служащих: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2001.-22 с.

362. Нарышкина Е.С., Авдиенко Г.Ю. Изменение мотивации студентов к обучению в университете в процессе учебы // Актуальные проблемы современной психологии: Ученые записки. Т. XII. Вып. 2 / ЛГУ им. А.С. Пушкина. СПб., 2005. -С. 38-53.

363. Науменко П.А., Софьина В.Н. Стиль мышления как отражение своеобразия профессионального менеджмента/УСовременные технологии обучения: Материалы международной конференции. СПб., 1999. - С. 139-140. - 350 экз.

364. Некрасова А.В., Софьина В.Н., Юнина М.А. Системный подход к подбору кадров // Современные технологии обучения: Материалы международной конференции. СПб.: СПбГТУ, 2000. - С. 273-274.

365. Немов Р.С. Психологические критерии и условия эффективности работы коллектива. М.: Педагогика, 1982. - 64 с.

366. Немов Р. С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива-М.: Педагогика, 1984.-200 с.

367. Низамов Р.А. Психолого-педагогические основы развития познавательной деятельности у студентов. Казань: Казанск. ун-т, 1980. - С. 3-59.

368. Никандров В.В. Метод моделирования в психологии. СПб.: Речь, 2003.55 с.

369. Никандров Н. Д. Педагогика высшей школы. JL: ЛГУ, 1974. - 116 с.

370. Никандров Н.Д. Основные формы учебной работы в высшей школе // Научно-методические разработки по проблемам вузовской педагогики и научной организации учебного процесса. Новосибирск, 1971. - Вып. 30. - С. 3-43.

371. Никитин В.А. Управление качеством на базе стандартов ИСО 9000:2000. -СПб.: Питер, 2002. 272 с.

372. Никифоров Г.С. Самоконтроль — как механизм надежности человека-оператора.-Л.: ЛГУ, 1977.-23 с.

373. Новик И.Б. Наглядность и модели в теории элементарных частиц // Философские проблемы физики элементарных частиц. -М., 1963. С. 302-338.

374. Новиков Л. И. Коллектив и личность как педагогическая проблема: автореферат дис. д-ра пед. наук. Л.: ЛГУ, 1977. - 57 с.

375. Новосёлова А.А. Научно-техническое творчество как фактор совершенствования профессиональной подготовки студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1984. — 15 с.

376. Нъюстром Дж.В., Дэвис К. Организационное поведение / Пер. с англ. -СПб.: Питер, 2000. 448 с.

377. Обозов Н. Н. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности. / Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.-С. 24-44.

378. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы М.: Сентябрь, 2001.-с. 178.

379. Общая психология / Ред. А.В. Петровский. М.: Просвещение, 1976. -480 с.

380. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Сталина. М.: МГУ, 1987.-348 с.

381. Овчинников ВВ. Ветка сакуры. М.: Молодая гвардия, 1987. - 288 с.

382. Однокурцев А.В., Пузырников С.С., Софьина В.Н., Тимофеев А.В. Автоматизированная система кадрового менеджмента // Современные технологии обучения: Материалы международной конференции. СПб.: СГЭУ, 1998. - С. 14. -350 экз.

383. Организация самостоятельной работы студентов в бакалавриате. Волгоградский гос. техн. университет // Высшее образование в России. 1998. - № 4. -С. 4-5.

384. Основы общей и прикладной акмеологии / Отв. ред. А. А. Деркач. М.: РАГС, 1994.-388 с.

385. Основные итоги и тенденции развития научно-исследовательских работ студентов в 1971-1975 гг. / Под ред. В.П. Крутова. НИИВШ. Обзорная информация. -М., 1977.-10 с.

386. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / Ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966. - 300 с.

387. Оучи У. Методы организации производства: японский и американский подходы. -М.: Наука, 1993. 232 с.

388. Ошанин Д. А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии. -М.: Наука. 1977.-С. 131-145.

389. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. М.: АМН. 1952.-287 с.

390. Паламарчук В.Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения: дис. д-ра. пед. наук. Киев, 1984. - 52 с.

391. Паперпо Л.Б. Роль УИР в процессе подготовки специалистов по автоматике энергосистем. В сб.: Научная организация учебного процесса. - Рига: Рижск. политехи, ин-т, 1975, вып. 8.-200 с.

392. Паркинсон С. Искусство управления. М.: Дело, 1997. - 256 с.

393. Первутинский В.Г. Современные подходы к развитию профессиональной компетентности студентов/Кафедра акмеологии РГПУ им. А.И. Герцена (http://akmeo.rus.net/index.php?id= 119).

394. Первутинский В.Г. Развитие социальной компетентности студента в условиях профессиональной подготовки/ Кафедра акмеологии РГПУ им. А.И. Герцена. (http://akmeo.rus.net/index.php?id=120).

395. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: МГУ, 1983. - 176 с.

396. Петровская Л. А. Компетентность в общении. -М.: МГУ. 1989.-216 с.

397. Петровский А.В. и др. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

398. Петровский В.А. Личность в психологии. М.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.

399. Петрушепко Л.Л. Единство системности, организованности и самодвижения. М.: Наука, 1975. - 370 с.

400. Петухов В.В. К проблеме изучения и описания «визуальных» решений геометрических задач // В кн.: Новое в психологии. Вып. 1. - 1975. - С. 69-80.

401. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопр. психологии. 1965.-№6.-С. 33-51.

402. Пидкасистый П.И. Сущность самостоятельной работы студентов и психолого-дидактические основы её классификации. В кн.: Проблемы активизации самостоятельной работы студентов. - Пермь, 1979. - С. 23-24.

403. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Наука, 1981.-370 с.

404. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256 с.

405. Платонов К.К. Проблемы способностей. -М.: Наука, 1972.-312 с.

406. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина, 1970. - 264 с.

407. Платонов Ю. П., ПочебутЛ. Г. Этническая социальная психология. -СПб.: СПбГУ, 1993.- 109 с.

408. Подзорова Т.С. Научная организация умственного труда студентов. Л.: ЛГУ, 1972.-С. 16-43.

409. Познай себя и других: Популярные тесты. 4-е изд., доп. - М.: ИВЦ «Маркетинг», 1998. - 400 с.

410. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М., 1975. -461с.

411. Пойа Д. Как решать задачу? Изд. 2-е. М.: Учпедгиз, 1965. - 208 с.

412. Положение о научно-исследовательской работе студентов высших учебных заведений. Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР, 1974, № 4, С. 3-10.

413. Поляков В. Г. Формула успеха в бизнесе. Практическое руководство для российского менеджера. Новосибирск: ЭКОР, 1993. - 127 с.

414. Полуэктова Н. М., Тихонов Б. В. Влияние характера взаимодействия на эффективность совместной групповой мыслительной деятельности / Психологические исследования общения/Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1985. -С. 273-284.

415. Пономарев Я. А. Психология творчества М.: Наука, 1976. - 303 с.

416. Пономаренко В.А., Цуварев В.И. К вопросу о психологическом отборе профессионалов // Психологический журнал. 1988. - № 3. - С. 10-24.

417. Почебут Л. Г. Социально-психологическая структура деятельности руководителей среднего и низшего звена / Психология — производству и воспитанию. Л.: ЛГУ, 1977. - С. 55-61.

418. Принцип развития в психологии / Отв. ред. Анциферова Л. И. М.: Наука, 1978.-368 с.

419. Проблемы общей инженерной психологии / Под ред. Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова. Л.: ЛГУ, 1964. -168 с.

420. Проблемы эвристики / Ред. В.Н. Пушкин. М.: Высшая школа, 1969. - 272 с.

421. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: автореф. дис. д-ра. пед. наук. СПб., 1998. - 34 с.

422. Пронников В. А., Ладанов И. Д. Управление персоналом в Японии. -М.: Наука, 1995.- 175 с.

423. Психология мышления / Ред. A.M. Матюшкин. М.: Прогресс, 1965. - 534 с.

424. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов / Отв. ред. А. А. Бодалев. -Л.: ЛГУ, 1976. 248 с.

425. Психолого-педагогические технологии развития профессионализма кадров управления / Под ред. А. А. Деркача, Э. А. Манушина. М.: Луч, 1994. - 169 с.

426. Психологические аспекты подбора и проверки персонала/Приложение к журналу «Управление персоналом». М., 1966/97. - 402 с.

427. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Отв. ред. В. А. Бодров. М.: Наука, 1991. - 206 с.

428. Психологические исследования творческой деятельности / Ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1975. - 252 с.

429. Психологические механизмы целеобразования / Ред. O.K. Тихомиров. -М.: Наука, 1977.-260 с.

430. Психология. Словарь/Под ред. А.В.Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: 1990.-332 с.

431. Пшенников В.В. Японский менеджмент. 27 уроков для нас. М.: Наука, 1997.- 152 с.

432. Рабочая книга практического психолога / Под ред. А.А. Деркача. М., 1996.-С. 45-68.

433. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие, реализация / Дж. Равен. М.: Когито-Центр, 2002. - С. 281-296.

434. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М.: Наука. 1991.-181 с.

435. Развитие профессиональной и психологической культуры государственных служащих / Отв. ред. Е.А. Суслова. М.: Изд-во РАГС, 2000. - 279 с.

436. Радзиховский А. А. Теория деятельности и системный подход в психологии / Системные исследования. Методологические проблемы. М.: Наука. 1984.-С. 294-305.

437. Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии СПб.: РГПУ. 1966. -147 с.

438. Регуш Л. А. Психология прогностических умений и способностей. Л.: ЛГПИ. 1984.- 186 с.

439. Решетников М. М. Профессиональный отбор в системе образования, промышленности и армии США // Психологический журнал. 1987. Т.8. #3. С. 145153.

440. Роговин М.С. Чувственный образ и мысль // Вопр. философии. 1969. -№ 9.-С. 44-55.

441. Розенбаум Д. Н. Социально-психологический подход к дифференцированной оценке интеллектуального труда // Психологический журнал. 1994. Т.15. №2. С. 122-126.

442. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект//Журнал практического психолога.- 1999.-№9.-С. 10.

443. Рототаева Н.А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук М., 2002.

444. Рубинштейн С. JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Учпедгиз, 1959.-354 с.

445. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946. - 704 с.

446. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.- 147 с.

447. Рубинштейн C.JI. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. - 180 с.

448. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. 1973.416 с.

449. Русалов В. М. Психология и психо-физиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. 1991. Т. 12. №5. С. 3-17.

450. Рутгас В.И. Принципы дидактической организации знаний. В кн.: Проблемы высшей школы. - Тарту, ТГУ, 1982, вып.5. - С. 58-67.

451. Рыблова А.Н. Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студента вуза: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / ТГУ. Тольятти, 2004. - 42 с.

452. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. - 340с.

453. Салыга В.И., Куров С.В. Улучшать подготовку специалистов в области САПР // Вестник высшей школы. 1982. - вып. 3. - С. 42—46.

454. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН СССР, 1962. - 504 с.

455. Свиридова А.В., Софьина В.Н. Акмеологический подход к подбору персонала и формированию команды резерва на предприятиях связи/Материалы международной научно-практической конференции «VII Царскосельские чтения». Том I. СПб., 2003. - С. 120-121.

456. Селезнева Н.Т. Закономерности и факторы развития психологической культуры руководителей системы образования, дис. . д-ра. психол. наук. М., 1997. -556 с.

457. Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека / Ред. А.Н. Соколов и др. М.: Педагогика, 1979. - 184 с.

458. Семенов В. Е. Основные менталитета в современном российском обществе и проблема их совместимости // Материалы науч. сессии НИИКСИ «Человек в условиях кризиса». СПб.: СПбГУ. 1994. - С. 6-9.

459. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИ ОПП, 1990. - 216 с.

460. Семёнова Р.С. Исследование возможности осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студентов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1973. -18 с.

461. Сеченов И.М. Осязание как чувство, соответствующее зрению. В кн.: Избранные философские и психологические произведения. - М.: ОГИЗ, 1947. - С. 551-556.

462. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2004.-350 с.

463. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1984. - С. 38-^15.

464. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. М.: Наука, 1984.-С. 64-72.

465. Системный анализ механизмов поведения / Отв. ред. В. Б. Швырков, Д.Г. Шевченко. М.: Наука, 1982. - 230 с.

466. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика: Психотехнологии. М., 1996.

467. Ситников А.П., Деркач А.А., Елшина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные психотехнологии. М.: Луч, 1994. -168 с.

468. Ситников В.Л. Психология образа ребенка (в сознании субъектов педагогического процесса): автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.07 / СПбГУ. -СПб., 2001.-42 с.

469. Скворцов В.Н. Социально-экономические проблемы теории непрерывного образования / Предисл. Н.А. Лобанова. СПб.: Изд-во СПбГУ ЭФ, 1999. - 228 с.

470. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат, 1971.-271 с.

471. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина и Ф.Н. Петрова. М., 1954.-853 с.

472. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство ACT», 2003. - 800 с.

473. Смирнов С.Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов. В кн.: А.Н. Леонтьев и современная психология. - М.: МГУ, 1983.-С. 149-155.

474. Собчик Л.Н. Психодиагностика: методы и методология. М.: ИКА «Москва», 1990.-88 с.

475. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. СПб.: Издательство «Речь», 2003. - 624 с.

476. Современный словарь по психологии / Авт.-сост. В.В. Юрчук. Мн.: Элайда, 2000. - 704 с.

477. Соколова О.Ю., Софьина В.Н. Автоматизированная система для формирования производственных коллективов // Современные технологии обучения: Материалы международной конференции. СПб.: СГЭУ, 1998. - С. 27.

478. Сороковой А.Г. Сущность и задачи самостоятельной работы. В кн.: Основы вузовской педагогики. - Л.: ЛГУ, 1972. - 311 с.

479. Софьина В.Н. Творческая деятельность с позиций акмеологии. В сб.: Информационные технологии образования. Новосибирск: РАО, 1994. - С. 73-77.

480. Софьина В.Н. Комплексная акмеологическая диагностика. В сб.: Проблемы высшего технического образования. Новосибирск: НГТУ, 1995. - С. 7881.

481. Софьина В.Н. Психогеометрия в кадровом менеджменте. В сб.: Высшая школа и проблемы духовно-нравственного становления личности. Новосибирск: НГТУ, 1996.-С. 68-73.

482. Софьина В.Н. Моделирование в инженерной акмеологии. В сб.: Внедрение достижений психологии в практику работы ВУЗа. Новосибирск: РАО, 1997. - С. 8485.

483. Софьина В.Н. Системный подход к работе с командой резерва руководителей на технических предприятиях // Акмеология — наука XXI столетия: Материалы Международной науч.-практич. конф. Киев: КМГПУ, 2005. - С. 223— 228.

484. Софьина В.Н. Автоматизированная система акмеологической диагностики в педагогическом и производственном менеджменте // Современные технологии обучения: Материалы междунар. конф. СПб.: СГЭУ, 1997. - С. 237-238.

485. Софьина В.Н. Инвариантное моделирование в инженерной акмеологии // Современные технологии обучения: Материалы междунар. конф. СПб.: СГЭУ, 1998.-С. 15-16.

486. Софьина В.Н. Автоматизированная система акмеологической диагностики. Системный подход к оценке качества подготовки специалистов // Современные технологии обучения: Материалы междунар. конф. СПб.: СГЭУ, 2001.-С. 25-26.

487. Софьина В.Н. Акмеологический подход к исследованиям в вузовском и послевузовском образовании // Современные технологии обучения: Материалы международной конференции. СПб.: СГЭУ, 2004. - С. 180-181.

488. Софьина В.Н. Системный подход к работе с командой резерва руководителей на предприятии // Современные технологии обучения: Материалы международной конференции. СПб.: СГЭУ, 2004. - С. 182-183.

489. Софьина В.Н. Акмеологический подход к развитию профессиональной компетентности специалиста // Прикладная психология. 2005. -№ 6. - С. 65-71.

490. Софьина В. Н. Мотивационно-целевая основа развития профессиональной компетентности специалиста // Прикладная психология. 2006. - № 6/4. - С. 2-8.

491. Софьина В.Н. Творческая самостоятельная работа как средство развития профессиональной компетентности // Прикладная психология. 2006. -№ 1. - С. 87-92.

492. Софьина В.Н. Анализ различных моделей менеджмента с позиции акмеологии // Акмеология. 2003. - № 4. - С. 46-55.

493. Софьина В.Н. Акмеологический подход к работе с командой резерва руководителей на предприятии // Акмеология. 2003. - № 4. - С. 55-58.

494. Софьина В.Н. Системный подход к работе с командой резерва руководителей на технических предприятиях // Акмеология. 2004. -№ 4. - С. 65-69.

495. Софьина В.Н. Акмеологический подход к анализу моделей менеджмента развитых промышленных стран // Акмеология: личностное и профессиональное развитие: материалы междунар. науч. конф. 2004 г. -М., 2004. С. 208-211.

496. Софьина В.Н. Акмеологический подход к лонгитюдным исследованиям в вузовском и поствузовском образовании // Материалы межрегиональной конф. «Современные технологии управления образованием». СПб., 2003. - С. 79-82.

497. Софьина В.Н. Акмеологический подход к моделированию. Моделирование как средство развития профессиональной компетентности: Монография. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2004. - 146 с.

498. Софьина В.Н. Развитие профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве: монография. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2005. - 144 с.

499. Софьина В.Н. Управление развитием профессиональной компетентности специалистов (международный опыт): учеб. пособие. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2005.- 136 с.

500. Софьина В.Н., Тараканов С.А., Крюковский А.В. Акмеологический подход к анализу международного менеджмента // Материалы 8-ой международной конференции СТО-2002. СПб.: СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2002. - С. 233.

501. Софьина В.Н., Копеина Н.С. Мотивация учебной деятельности студентов при занятии на ЭВМ // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.-М.: ЛГУ, 1988. - С. 52-56.

502. Софьина В.Н. Анализ систем образования в промышленно развитых странах // Современные технологии обучения международные и российские традиции: Материалы международной конференции «СТО-2005». СПб.: СГТУ, 2005. Т. 2.-С. 192-194.

503. Coxop A.M. Информационные аспекты решения задач. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. 1980, № 1. - С. 7-9.

504. Социально-психологический портрет инженера / Ред. В.А. Ядов. М.: Мысль, 1977.-226 с.

505. Степанова Е. И. Психология взрослых — основа акмеологии. СПб.: СПбАА, 1995.- 168 с.

506. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. - С. 24-26.

507. Суворов Г. Б., Чесноков В. Б. Теория и методология диагностики свойств и состояний человека в профессиональной деятельности // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 1 / Под ред. А. А. Крылова. СПб.: СПбГУ, 1995.-С. 86-97.

508. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1976. - 120 с.

509. Суходольский Г. В. Математико-психологические модели деятельности. -СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1994. 64 с.

510. Суходольский Г.В. Понятийная система психологической теории деятельности // Психологический журнал. -1981. т. 2. -№3.-12 с.

511. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. -345 с.

512. Танаев В.М., Карнаух И.И. Практическая психология управления. М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2003. - 304 с. - (Практическая психология).

513. Таран О.Н. Расширение участия студентов в выполнении научно-исследовательских работ — важнейшее условие повышения качества подготовки молодых специалистов. В кн.: Проблемы высшей школы. - Киев: Вища школа, 1977, вып.29, С. 11-14.

514. Тарасенко В.П. Томский технопарк — эффективная форма территориальной интеграции науки, образования, производства и предпринимательства. http://www-sbras.nsc.ru/koi8/conferen/rus-sci/dokl/tarasenko.html

515. Тарасов В. К, Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. Л.: Машиностроение, 1989. - 368 с.

516. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. -№ 3. - С. 21-26.

517. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. Учебно-методическое пособие. М.: Университетская книга; Логос, 2006. - 256 с.

518. Твисс Б. Управление научно-техническими нововведениями/Пер. с англ. -М.: Экономика, 1989. 271 с.

519. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

520. Тесты для всех / Сост. Т.В. Орлова; Предисл. А.Н. Добророднева. 2-е изд. - К.: Изд-во «Довира», 1994. - 222 с.

521. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. - С. 84-93.

522. Тихомиров O.K. Информационная и психологическая теория мышления // Вопр. психологии. 1974. -№ 1. - С. 40-48.

523. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. М., 1969. - С. 156-196.

524. Тихомиров O.K. К анализу факторов, создающих трудность решения задач человеком // Психол. исследования. Вып. 2. - 1970. - С. 75-82.

525. Толстов С.Н. Психолого-акмеологические закономерности развития творческой готовности организаторов здравоохранения к последипломному образованию: автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.13 / СПбГУ. СПб., 2002.-43 с.

526. Топчеев Ю.И. О подготовке специалистов по САПР II Вестник высшей школы. 1980. - вып. 2. - С. 21-24.

527. Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента. -М., 1995. С.75.84.

528. Трейси Д. Менеджмент с точки зрения здравого смысла. М.: Автор, 1993.-252 с.

529. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 / СПбГУ. СПб., 2000.-34 с.

530. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. -J1.: ЛГУ, 1980. 144 с.

531. Труувяли Э.-Ю.В., Коолмейстер И.Х. Изучение научной деятельности студентов. Некоторые проблемы и данные анкетного опроса студентов ТГУ. В кн.: Организация учебного процесса. Вып. 1. - Тарту: ТГУ, 1972. - С. 53-68,

532. Тюхтин B.C. О природе образа (Психическое отражение в свете идей кибернетики). М.: Высшая школа, 1963. - 124 с.

533. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971. -С. 22-25.

534. Уманский Л. И. Психология организаторских способностей: автореф. дис. . д-ра. психол. наук. -М.: МГУ, 1968. 31 с.

535. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под. ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

536. Управление фирмами в Японии. М.: Наука, 1969. - 252 с.

537. Филосовский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: «Республика», 2001. —719 с.

538. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М.: Педагогика, 1977. 208 с.

539. Фридман Л.М. Моделирование в психологии и психология моделирования // Вопросы психологии. 1977. - № 2. - С. 15-28.

540. Фридман Л.М. Психологический анализ задачи. В кн.: Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. - 1970. -№ 1. - С. 51-56.

541. Ханссон Т.Э. Дипломная работа как форма проблемного обучения. В кн.: Проблемы высшей школы. - Тарту: ТГУ, 1983, вып. 6. - С. 3-13.

542. Ханссон Т.Э. О методике исследования дипломных работ. В кн.: Проблемы высшей школы. - Тарту: ТГУ, 1981, вып.4. - С. 15-25.

543. Ханссон Т.Э. Дипломная работа как форма проблемного обучения (исходные положения, анализ предметно-логического аспекта). В кн.: Проблемы высшей школы. - Тарту: ТГУ, 1982, вып. 5. - С. 68-86.

544. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность/Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986. Т.1 -408 с. Т.2-392 с.

545. Хелмицкий Б.Н. Продуктивность профессиональной деятельности управленческого персонала: автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1998.-24 с.

546. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск: Изд-во ТГУ, 1983. 191 с.

547. Хруцкий В. Е. Управленческий потенциал в промышленности США. М.: Наука, 1988.- 132 с.

548. Хургин Я.И. Математическая статистика — орудие инженера // Вестник высшей школы.-1971.-№4.-С. 31-36.

549. Хутмахер В. // Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

550. Хяюрюнен Ю. П. Некоторые проблемы лонгитюдного исследования жизненного пути и профессиональной карьеры / Психология личности и образ жизни /Отв.ред. Е. В. Шорохова.-М.: Наука, 1987.-С. 166-172.

551. Чавчанидзе В.В., Гельман О.Я. Моделирование в науке и технике. М.: Знание, 1966.-47 с.

552. Челышкова М.Б. Теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования в образовании: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / СПбГУ, 2001.-50 с.

553. Черкасская Г.В. Управление конфликтами: практикум по конфликтологии: Учеб. пособие. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2005. - 188 с.

554. Чикер В.А. Психологическая диагностика организации и персонала. -СПб.: Речь, 2004.- 176 с.

555. Чирковская Е.Г. Личностно-профессиональное развитие руководителей в условиях инновационной деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998.-24 с.

556. ЧугуноваЭ. С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров. Л.: ЛГУ, 1986 - 160 с.

557. Чугунова Э. С. Опыт социально-психологического изучения личности инженеров различного должностного статуса. Вильнюс: ВГУ, 1977. - 64 с.

558. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 184 с.

559. Шадриков В. Д., Дружинин В.Н. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль: ЯГУ, 1979. - С. 3-18.

560. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей // Научные труды Новосибирского гос. пед. ин-та. Новосибирск. - 1980. - вып. 47. - С. 16-21.

561. Шарухина Т.Г. Управление развитием педагогического творчества преподавателей вузов МВД России: Автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Санкт-Петербургский университет МВД России. СПб., 2002. - 33 с.

562. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. -232 с.

563. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 3 ч. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 288 с.

564. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-512 с.

565. Шепель В. М. Управленческая психология. М.: Мысль, 1984. 248 с.

566. Шехтер М.С. Зрительное опознание. -М.: Педагогика, 1981. 264 с.

567. Шимизу Р. Высшее управление Японскими фирмами / Пер. с англ. Спициной. М.: Изд-во восточной литры, 1989. - 200 с.

568. Шнейдерман Б. Психология программирования: человеческие факторы в вычислительных и информационных системах / Пер. с англ. М.: Радио и связь, 1984. -304 с.

569. Шонбергер Ш. Японские методы управления производством. М.: Наука, 1988.-292 с.

570. Шрейдер Р. В. Уровень профессионализации как фактор, определяющий структуру профессионально важных качеств/Проблемы системогенеза деятельности. -Ярославль: ЯГУ, 1980. С. 55-66.

571. Шрейдер Р.В. Формирование системы профессионально важных качеств в процессе овладения профессией // Проблемы индустриальной психологии. -Ярославль: ЯГУ, 1979.-С. 19-36.

572. Штофф Б.А. Роль моделей в познании. JL, 1963. - С.49-73.

573. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М.: Знание, 1964.-48 с.

574. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

575. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представления о целях обучения: автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1988. - 14 с.

576. Ядов В.А. Взаимосвязь ценностных ориентации и социальных установок// Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М., 1979. - С. 62-70.

577. Ядов В.А. Методологии и процедуры социологических исследований. -М.: Мысль, 1969.- 189 с.

578. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология. Программа. Методы. М.: Наука, 1987. - 237 с.

579. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

580. Якимов А.В., Пинчевский Н.А. Опыт организации научно-исследовательской работы студентов на выпускающей кафедре. В кн.: Проблемы высшей школы. - Киев: Вища школа, 1977, вып. 29. - С. 67-72.

581. Яккока Л. Карьера менеджера: пер. с англ. М.: Довгань, 1997. - 354 с.

582. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

583. Якунин В.А. Об управлении процессом усвоения знаний. В кн.: Материалы Всесоюзной школы-семинара «Чувствительность оптимизации проблемы управления». - Воронеж, 1978. - С. 165-166.

584. Якунин В.Е. Компьютерные технологии и развитие индивидуально-психологических характеристик лиц юношеского возраста // Психология XXI века: сб. материалов межвуз. науч.-практ. конф. молодых ученых / ЛГУ им. А.С. Пушкина. -СПб., 2005.-С. 29-38.

585. Янушкевичус З.И. Интеграция научной и учебной работы//Вестник высшей школы. 1977. -№ 10. - С. 40^15.

586. Ярощук B.JI. Психологический анализ процессов решения типовых арифметических задач // Известия АПН РСФСР. 1957. - вып. 80. - С. 143-173.

587. Ясюкова JI.A. Социально-психологическое прогнозирование профессионального развития руководителя: автореф. дис. . канд. психол. наук. JI.: ЛГУ, 1988.- 16 с.

588. Baker, F.B. Item Response Theory: Parameter Estimation Techniques. ASC. Univ. Ave, 1992.-440 p.

589. Carbonell J.R. On man-computer interaction: A model and some related issues.-IEEE Trans. Syst. Sci. and Cyb.,1969,V.5,Nl, p.16-26.

590. Duck S., Gilmour R. (Eds.). Personal Relationships. L. N. Y., 1984. - V. 5. -p. 64-75.

591. Hambleton, R.K., Swaminathan, H, Rogers H.J. Fundamentals of Item Response Theory. N-Y.: SAGE Publications, 1991. 174 p.

592. Handbook of Modern Item Response Theory/Ed. By Wim J. van der Linden and Ronald K. Hambleton. ASC, Univ. Ave, 1997. - 510 p.

593. Hansen J.V. Man-machine communication: An experimental analysis of heuristic problem-solving under on-line and batch-processing conditions, IEEE Trans. Syst. Man and Cyb., 1976, V6, N 11, p.746-752.

594. Lord, F.M. Applications of item response theory to practical testing problems. -Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum, 1980. 274 p.

595. Martin Don. Team Think: using the sports connection to develop, motivate and manage a winning business team. Edited by Renee Martin. A Dutton Book. New York, 1993.-p. 110-123.

596. Maslow A.N. Motivation and Personality. N. Y.: Harper and Row, 1970.

597. Mislevy, R.J. Bock, R.D. BILOG: Maximum likehood item analysis and test scoring with logistic models. Mooresvile, IN: Scientific Software, 1984. - 320 p.

598. Palme J. Interactive software for humans. Management Datamatics 1976, V. 5, N4, p.139-154.

599. Rouse W.B. Human-computer interaction in multitask situations. IEEE Trans. Syst., Man and Cyb., 1977, V. 7, N 5, p.384-392.

600. Sackman H., Experimental analysis of man-computer problem-solving. -Human Factors, 1970, N 12, p. 187-201.

601. Samejima, F.A. Use of the information function in tailored testing//Applied Psychological Measurement. 1977. -N1. - p. 233-247.

602. Stocking, M.L., Swanson, L. A method for severely constrained item selection in adaptive testing // Applied Psychological Measurement. -1993. N 17. - p. 277-292.

603. Wainer, P.H., Dorans, N.J., Flaugher, R., et. al. Computerized Adaptive Testing. -ASC, 1990.-320 p.