Психолого-педагогическая коррекция коммуникативной дезадаптации подростков с агрессивными установками

Андреева, Лиана Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическая коррекция коммуникативной дезадаптации подростков с агрессивными установками

Автореферат

Автор научной работы: Андреева, Лиана Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическая коррекция коммуникативной дезадаптации подростков с агрессивными установками"

На правах рукописи

Андреева Лиана Владимировна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С АГРЕССИВНЫМИ УСТАНОВКАМИ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань-2005

Работа выполнена на кафедре социальной психологии и менеджмента факультета психологии Чувашского государственного университета им. И.Н.

Ульянова.

Научный руководитель: доктор социологических наук, профессор В.П. Фоминых

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кашапов Маргаляс Мергалимович

кандидат психологических наук, Каримова Алсу Рустэмовна

Ведущая организация: Ивановский государственный университет

Защита состоится 22 февраля 2005г. в_часов, на заседании

диссертационного совета К212.079.01. По присуждению ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им. А.Н. Туполева по адресу: 420111, г. Казань, ул. К. Маркса, 10. корп. 7. ауд. 207.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева

Автореферат разослан

2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Л.В.Белова

Общая характеристика работы.

Актуальность темы. Проблема дезадаптации подростков по-прежнему является одной из наиболее актуальных как в педагогической, так и в психологии развития.

Причем особое значение отводится межличностным механизмам дезадаптивных проявлений. Среди них основное место занимают различные формы коммуникативной дезадаптации: агрессивная, девиантная, деликвентная и др. которые остаются пока малоизученными (САБеличева, 1999; Н.В.Вострокнутов, 1995; Г.Ф.Кумарина, 1998).

Проблема коммуникативной дезадаптации приобретает особое значение при наличии у подростков агрессивных форм установок. Это обуславливает необходимость создания новых психодиагностических и психокоррекционных подходов с позиции психологии коммуникации, направленных на адаптацию детей с агрессивными установками к процессу обучения в школе.

Анализ литературы показывает, что, несмотря на особенности личности и поведения детей с агрессивными установками, их развитие подчиняется общим закономерностям формирования психики на подростковом этапе онтогенеза (Л.С.Выготский, ЛФ.Обухова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин). Психологические новообразования подросткового возраста, ведущие виды деятельности (просоциальная деятельность, общение), потребности, интересы имеют специфические особенности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками и значительно затрудняют психологическую адаптацию в данной возрастной группе.

Недостаточно исследованы психологические связи коммуникативной дезадаптации с индивидуальными и возрастными особенностями детей с агрессивными установками (Э.М.Александровская, 1987; Л.И.Божович, 1968; АЛ.Венгер, 1980; Н.И.Гуткина, 1985; В.В.Давыдов, 1976; И.В.Дубровина, 1984; И.А.Коробейников, 1990; Н.Г.Лусканова, 1992; ^вгШйЬ!, 1952; Б^о^та, 1984; 1985).

Комплексные исследования подростковой агрессивности в отечественной психологии малочисленны. Отдельные аспекты агрессивного поведения как формы коммуникативной дезадаптации нашли отражение в работах Г.М.Андреевой, С.В.Еникополова, В.В.Знакова, Л.П.Колчина, Н.Д.Левитова, ЕАМорозова, Е.В.Романина, СЕ.Рощина, Т.Г.Румянцевой и др. Среди них рассматривались особенности деликвентного поведения подростков (М.ААлемаскин, САБеличева. Г.М.Миньковский, И.А.Невский).

Вербальная агрессия, фонационная мутация, аффективные нарушения -весьма частые у подростков с агрессивными установками проявления коммуникативной дезадаптации. В связи с этим дальнейшее исследование данных психологических феноменов у подростков с агрессивными установками является актуальным. Данные коммуникативные нарушения у подростков с агрессивными установками могут быть проанализированы во взаимосвязи друг с другом. Общность психолингвистических механизмов вербальной агрессии и фонационной мутации позволяет констатировать наличие феномена вербально-

фонационной дезадаптации (ВДА) в общей структуре коммуникативных отклонений.

Таким образом, проблема агрессивного поведения подростков как наиболее распространенной формы коммуникативной дезадаптации является, на наш взгляд, недостаточно изученной. Перспективным является разработка новых программ психодиагностики и психокоррекции данных проявлений у подростков с агрессивными установками.

Целью исследования является психолого-педагогическая коррекция коммуникативной дезадаптации подростков с агрессивными установками.

Объект исследования: коммуникативная дезадаптация подростков.

Предмет исследования: психоло-педагогическая коррекция коммуникативной дезадаптации подростков с агрессивными установками.

Исследование направлено на проверку следующих гипотез:

1)В подростковом кризисе у учащихся отмечается развитие типичных форм коммуникативной дезадаптации: вербальной агрессии, фонационной мутации и аффективных нарушений. Их многоуровневое исследование у подростков с агрессивными установками позволяет выделить нейродинамический, психодинамический и социодинамический компоненты дезадаптации.

2)Предложенная психодиагностическая система информативно выявляет в структуре коммуникативной дезадаптации преобладание повышенной эмоциональности, возбудимости, непродуктивной психической активности. Дезадаптивные проявления у подростков с агрессивными установками сопровождаются интерактивными отклонениями, девиантным поведением, агрессивными реакциями в связи с повышением индивидуального порога социализации психической активности.

3)Применение специальных средств и методов по психокоррекционной работе с подростками с агрессивными установками будет способствовать уменьшению проявлений агрессивных вариантов коммуникативной дезадаптации: обеспечивать произвольность регуляции аффективных, фонационных реакций, стабилизировать настроение, самочувствие; снижать уровень тревожности, вербальной агрессии; развивать просоциальные формы поведения.

В соответствии с целью и гипотезами в работе поставлены следующие задачи исследования:

1.Теоретически обосновать необходимость изучения многоуровневых проявлений агрессии в условиях коммуникативной дезадаптации в подростковом возрасте.

2. Комплексно исследовать роль феномена вербально-фонационных нарушений у подростков с агрессивными установками.

3.Разработать многоуровневую программу диагностики коммуникативной дезадаптации, ее агрессивных вариантов в условиях подросткового кризиса.

4. Проанализировать динамику психологических показателей коммуникативной дезадаптации подростков с агрессивными установками.

5.Предложить действенные психолого-педагогические технологии по коррекции коммуникативной дезадаптации подростков с агрессивными установками.

Методологической основой исследования являются объективные законы психического развития, предложенные в работах Л. С. Выготского, П.Я. Гальперина. При этом учитывались общие закономерности возрастного развития (Л.И. Божович, Л.Ф. Обухова, В.В. Рыжов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Теоретическая концепция исследования базировалась также на научных трудах известных психологов - Б. Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, З.И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, Н.С. Менчинской, С.Л. Рубинштейна.

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и формирующий эксперименты; методики Басса-Дарки, САН, Спилбергера, социометрия, а также методика оценки вербально-фонационной дезадаптации; интерпретационные: методы математической статистики и качественный анализ полученных данных.

во-вторых, анализом особенностей агрессивных проявлений дезадаптации у подростков с агрессивными установками;

в-третьих, определением методологических подходов к выявлению уровней коммуникативной дезадаптации в условиях подросткового кризиса (нейродинамического, психодинамического, социодинамического) и показом стадийности агрессивных нарушений, а также разработкой критериев дифференциальной диагностики агрессивных вариантов коммуникативной дезадаптации и ее агрессивных вариантов.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1.Разработана классификация форм коммуникативной дезадаптации в подростковом возрасте с выделением различных агрессивных вариантов.

2.Предложена психодиагностическая система выявления основных агрессивных вариантов дезадаптивных проявлений в зависимости от уровня поражения психологических систем.

3.Созданная психодиагностическая система и рекомендации по психокоррекционной работе, ориентированные на многоуроовневое исследование и компенсацию дезадаптации, могут быть использованы в практике воспитания и обучения подростков с агрессивными установками.

4.Обобщенные результаты работы могут быть применены в материалах практических занятий, лекционных курсах по психологии развития и педагогической психологии в педагогических вузах, а также при организации работы школьной психологической службы.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе классов СОШ №24 и МОУ «гимназия №2» г. Чебоксары. В эксперименте принимали участие подростки в возрасте 10-15 лет. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании ПО учащихся с агрессивными установками. В целом, в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 308 человека в возрасте 10-15 лет.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены на научных конференциях проводимых у ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, а также обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и специальной психологии ЧГПУ им. ИЛ. Яковлева, а также на кафедре социальной психологии и менеджмента факультета психологии ЧТУ им. И.Н. Ульянова применялись в тренингах с учащимися школы № 24. г. Чебоксары. Результаты исследования используются на практических занятиях со студентами психолого-педагогического факультета ЧГПУ.

Положения, выносимые на защиту:

1.Коммуникативная дезадаптация подросткового кризиса при наличии агрессивных установок у подростков во многом представлена агрессивными вариантами, которые характеризуются снижением самочувствия, настроения; повышением личностной и ситуативной тревожности; девиантным, агрессивным поведением, импульсивными реакциями, эмоциональной неуравновешенностью.

2.Для исследования коммуникативной дезадаптации подростков с агрессивными установками информативным является ее многоуровневый анализ, позволяющий дифференцировать преимущественные структуры поражения психологических систем (нейродинамические, психодинамические, социодинамические) и связанный с ними феномен вербально-фонационных нарушений.

3.Разработанная психодиагностическая система, включающая в себя следующие методики: Басса-Дарки, САН, Спилбергера и методика оценки вербально-фонационной дезадаптации позволяет информативно определять основные формы коммуникативной дезадаптации: вербальной агрессии, фонационной мутации и аффективных нарушений.

4. Предложенная психолого-педагогическая технология сопровождения детей с коммуникативной дезадаптацией является эффективной.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (254 источника, в том числе 16 на иностранном языке) и приложения. Работа иллюстрирована 15 таблицами и 24 рисунками.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы, задачи, положения выносимые на защиту, характеризуются используемые методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические проблемы исследования коммуникативной дезадаптации подростков с агрессивными установками» рассматриваются

существующие в психологической науке подходы к проблеме подростковой дезадаптации.

Теоретический анализ развития в подростковом возрасте представлен исходя из следующих позиций: переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития: физического, эмоционального, нравственного, умственного, социального. Происходит становление качественно новых психологических образований; развивается самосознание; меняются отношения со сверстниками и взрослыми, способ социального взаимодействия с ними, учебная и познавательная деятельность, содержание морально-этических норм и особенно процесса общения.

На фоне активного формирования новых психических свойств, проявляются различные психологические конфликты. Происходят выраженные изменения, связанные с перестройкой нейроэндокринных функций, вегетативной нервной системы, которые обуславливают повышение психической активности и значительную чувствительность к патогенным воздействиям. Также, в первой главе работы представлен теоретический анализ проблем подросткового возраста отечественной (П.П.Блонский, Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин и др.) и зарубежной (занимались Ш. Бюллер, К. Левин, С. Холл и 3. Фрейд., Э. Шпрангер, и др.) психологии.

Непременным атрибутом подросткового возраста является понятие «кризиса». В рамках теоретического анализа психологической литературы в работе представлены два подхода к пониманию подросткового кризиса. С одной стороны, он рассматривается как переломное, значительное изменение в ходе развития ребенка, которое влечет за собой перемены в поведении, в мировоззрении, во взаимоотношениях с окружающими. С другой, кризис определяют как ряд психологических нарушений, сопровождающихся тревогой, подавленностью, т.е. трудностями невротического характера, что обуславливают дезадаптацию в повседневной жизни. Кризисные возрастные явления становятся предпосылкой асоциального поведения и затрудняют социальную адаптацию индивида. Социальная дезадаптация, в частности, проявляется в агрессивном поведении.

Существующие различные точки зрения на определение агрессии нашли свое отражение в теоретической части исследования. Разобщенность мнений по поводу основного понятия проявляется в объединении или разделении понятий агрессии и агрессивности. Ряд факторов, таких как семья; взаимодействие со сверстниками; средства массовой информации могут способствовать развитию агрессивности детей. (К-Левин, Е.Е. Маккоби).

В качестве причины агрессивного поведения наиболее пристальное внимание психологов привлекает такая социальная предпосылка к агрессии как фрустрация.

Фонационная мутация является психофизиологической проекцией психологических конфликтов пубертатного периода. С другой стороны голосообразование является внешним проявлением психологических речевых механизмов, составляя с ними единое целое. В связи с этим фонационную мутацию можно рассматривать как объективный маркер возрастного психологического кризиса подростка, особенностей его протекания.

Все это свидетельствует о перспективности рассмотрения явления вербально - фонационной дезадаптации, представленной взаимозависимыми механизмами вербальной агрессии и фонационной мутации.

Данные дезадаптивные нарушения усиливаются личностной незрелостью детей с агрессивными установками, значительными трудностями в обучении, неумении соблюдать школьные нормы, наличием у них выраженных эмоционально-волевых нарушений, проблем поведения и коммуникации. Повышенная раздражительность, конфликтность способствуют формированию агрессивных реакций. В результате формируются агрессивные варианты коммуникативной дезадаптации.

В качестве вывода по первой главе диссертационного исследования формулируется проблема необходимости дальнейшего изучения подростков с агрессивными установками для профилактики и психокоррекции коммуникативной дезадаптации, возникающей вследствие изменений аффективной сферы, агрессивного поведения, фонационной мутации, которые обусловлены перестройкой психологических функций в подростковом возрасте и специфическими особенностями подростков с агрессивными установками.

Во второй главе «Методы экспериментального исследования коммуникативной дезадаптации и общая характеристика подростков агрессивными установками» сформулированы задачи исследования, обоснованы методические средства их решения, рассмотрены принципы и этапы экспериментального исследования. Раскрыта сущность комплексной программы исследования агрессивных вариантов коммуникативной дезадаптации у подростков с агрессивными установками.

Исходя из специфики и направленности констатирующего эксперимента, была разработана программа исследования, целью которой стало изучение особенностей индивидуального уровня коммуникативной дезадаптации у подростков с агрессивными установками. В соответствии с целью на данном этапе исследования были определены следующие задачи:

1) изучить нейродинамические показатели общего психологического исследования, а также самочувствия, активности и настроения у подростков с агрессивными установками (тест САН); особенности фонационного статуса;

2) исследовать уровень ситуативной и личностной тревожности (по тесту Спилбергера) у детей с агрессивными установками в подростковом возрасте; агрессивные формы поведения (тест Басса-Дарки);

3) проанализировать влияние социодинамических отклонений в развитии аффективной сферы на проявление нарушений коммуникации в коллективе (социометрическая методика); вербальной агрессии (методика исследования вербально-фонационной мутации) у детей с агрессивными установками в подростковом кризисе;

4) сформулировать рекомендации для последующей психокоррекции агрессивных вариантов коммуникативной дезадаптации при наличии агрессивных установок.

Задачи исследования решались на базе классов СОШ №24 и МОУ «гимназия №2» г. Чебоксары. Были выделены следующие группы сравнения: основная группа - дети с агрессивными установками - ПО учащихся, разделенные на три возрастных подгруппы (10-11; 12-13; 14-15 лет) по стадиям подросткового кризиса и условно нормативные подростки -130 человек.

В психодиагностической работе использовался блок из 5 методик. Для анализа нейродинамических характеристик психологических систем были использованы тест оценки самочувствия, активности, настроения (САН), изучение фонационного статуса. Для оценки психодинамических характеристик использовался тест анализа ситуационной и личностной тревожности Спилберга (ЛСТ), тест форм агрессивного поведения Басса-Дарки (ФАЛ). Изучались социометрические показатели коммуникативной дезадаптации на социодинамическом уровне. В работе использовалась также методика вербально-фонационной дезадаптации (Трошин О.В.), состоящая из модификации трех методик, направленных на исследование вербальной агрессии, фонационной мутации и ситуационной тревожности.

Проведенное общее психологическое исследование с применением методов наблюдения, опроса, беседы и др. подтверждает данные ряда исследований об особенностях эмоциональной сферы подростков с агрессивными установками.

В первую очередь, результаты проведенного исследования свидетельствуют об отсутствии способности у данной категории детей произвольно управлять своим поведением. Привязанности и эмоциональные проявления менее глубокие и недифференцированные по сравнению с условно нормативными подростками (р<0,05). Отмечается малая заинтересованность в оценке действий, грубая внушаемость с элементами некритичности (82%).

Преобладающими в психическом облике и поведении этих детей выступают черты личностной незрелости: доминирование эмоциональной мотивации поведения и неспособность к волевому усилию, непосредственность и малая глубина переживаний, лабильность настроения, несамостоятельность, внушаемость (78%).

Среди аффективных расстройств преобладают явления повышенной возбудимости. Интенсивные вспышки гнева возникают по незначительному поводу и сопровождаются бурными двигательными и вегетативными расстройствами (74%).

Данные нарушения сопровождаются эгоцентризмом,

неприспособленностью к самостоятельному решению возникающих проблемных ситуаций социального плана. Эти подростки стремятся к признанию, обнаруживая завышенную самооценку, неоправданные претензии и самоутверждение через гиперактивное поведение.

Среди подростков с агрессивными установками выделено 26,4% человек из неполных и деформированных семей. В группе условно нормативных подростков количество таких детей - 18,2%. Подростковый кризис - это период, когда бурно протекающие физиологические и психологические изменения, смена социальной среды и социальных требований к подрастающей личности провоцируют различные отклонения в поведении, эмоциональные и нервно-

психические нарушения (82,1%). В подростковой среде отмечается большой процент тревожно-депрессивных синдромов и социальных фобий (65%). Также обращают на себя внимание лабильность настроения, эмоциональная нестабильность (86,4%) (р < 0,05).

Подростки испытывают значительные трудности в обучении, им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Также отмечается быстрая утомляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой работы (76,4%). Психические процессы детей с агрессивными установками характеризуются следующими особенностями: внимание неустойчивое, отмечается повышенная отвлекаемость, неустойчивость концентрации на объекте; выявляется снижение познавательной активности; учебная мотивация развита крайне слабо.

У детей отмечается явление фонационной мутации, которое сопровождается более выраженным агрессивным поведением.

Все выше обозначенные факторы отличают детей с агрессивными установками от условно нормативных сверстников.

Таким образом, общее психологическое исследование позволяет определить типичные проявления агрессивных вариантов коммуникативной дезадаптации у подростков с агрессивными установками; определить наличие вербальной агрессии и фонационной мутации.

В третьей главе «Многоуровневое исследование коммуникативной дезадаптации у подростков с агрессивными установками» анализируются результаты констатирующего эксперимента.

В результате исследования нейродинамических показателей были получены следующие результаты: средний показатель САН у подростков с агрессивными установками равен 4,8 балла.

Анализ средних баллов по шкалам САН (табл. 1.) показал, что у подростков с агрессивными установками отмечается снижение уровня самочувствия и настроения, что подтверждает выдвинутую гипотезу. Исследование частоты встречаемости уровней выявило, что наиболее часто отмечается средний уровень показателей САН - 52,8%, реже наблюдается высокий уровень - 38,1%, в меньшем проценте случаев выявляется низкий уровень - 9,1%.

Таблица 1

Средний балл по шкалам САН у подростков с агрессивными установками

Шкала Средний балл

Самочувствие 4,2

Активность 5,4

Настроение 4,8

Итого 4,8

Подобные показатели дезадаптации характерны для подростков с агрессивными установками с диссоциацией между различными шкалами, что обусловлено трудностями социализации психической активности (р<0,05). Данные наблюдения и беседы подтверждают, что эти учащиеся не адаптированы к учебному процессу, у них отмечается нарушение коммуникации и поведения в школе, плохая успеваемость.

В структуре фонационной дезадаптации выявлены следующие закономерности: высокий уровень ФДА встречается в 2,7% случаев, выраженный - в 10,9%, средний - в 63,6%, умеренный - в 18,2%, низкий - в 4,6%.

Исследования зависимости уровня ВДА от фонационного статуса у подростков с агрессивными установками показало, что максимальное проявление фонационной мутации совпадает со значительным уровнем ВА.

Таким образом, выявляется фонационная мутация, характерная для данного возрастного периода, являющаяся важным маркером возрастного кризиса. Это подтверждает гипотезу о наличии общих психолингвистических механизмов данных явлений, опосредуемых через речь как основную ВПФ.

Исследование структуры ФДА вскрывает закономерности протекания фонационной мутации. При этом необходимо отметить, что фонационная мутация тесно взаимодействует с агрессивным поведением в данном возрасте.

В частности известно, что рост агрессии на пике кризиса сопровождается наиболее выраженной фонационной мутацией. Причем наибольшие корреляции отмечены между фонационной мутацией и вербальной агрессией. Это обусловлено их функциональной близостью, опосредуемой через психологические механизмы речи. Особое значение имеет явление социально-психологической дезадаптации при фонационной мутации. При этом наблюдается рост нервно-психического напряжения, тревожности, что в свою очередь усугубляет как фонационную мутацию, так и вербальную агрессию.

При исследовании аффективной дезадаптации использовалась модификация шкалы ситуационной тревожности. Исследование группы подростков с агрессивными установками показало, что 6,4% из них имеют высокий уровень АДА, 44,5% - выраженный, 31,8% - средний; 19,1% - умеренный; низкий уровень не отмечается. Причем среди подростков, у которых выявлен высокий и выраженный уровни ВДА (50,9% от общего числа подростков) 9,1% имеют высокий уровень ситуационной тревожности, 51,9% - выраженный, 28,2% -средний, 10,8% - умеренный. Для подростков в силу возрастных особенностей характерно состояние, выражающееся в повышенной эмоциональной напряженности, сопровождающейся страхами, беспокойством, опасениями, препятствующими нормальной учебной деятельности или общению с людьми, это состояние называется тревожностью. Кроме того, особенно высокого уровня достигает ситуационная тревожность, которая определяется как временное, устойчивое только в определенных жизненных ситуациях, состояние тревожности. У подростков с агрессивными установками в силу, в силу социально-психологических условий жизнедеятельности, субъективно тревожные ситуации встречаются несколько чаще, чем в жизни подростков с

благоприятными условиями развития. Учитывая данную закономерность можно сделать вывод, что тревожность создает психологический фон, провоцирующий проявления вербальной агрессии. Но с другой стороны, высокая ситуационная тревожность отражает состояние возрастного психологического кризиса, как на уровне личностных качеств, так и психолингвистических функций.

Исследование вербальной агрессии показало, что в группе подростков с агрессивными установками 7,2% испытуемых имеют высокий уровень ВДА, 54,6% - выраженный, 31 % - средний, 7,2% - умеренный, низкий уровень не отмечается (р <0,05). Из этих данных видно, что среди подростков с агрессивными установками больше процент встречаемости высокого и выраженного уровня, что является достоверным признаком распространенности ВДА в данной социальной группе. Она является признаком социально-психологической дезадаптации подростков с агрессивными установками. Кроме уровня ВДА, как базисного показателя, была оценена степень ВДА, т.е. процент встречаемости в группе основных типов ВДА (табл. 2). Полученные результаты в полной мере подтверждают достоверность первой гипотезы.

Таблица 2

Частота встречаемости типов ВДА

Уровень ВДА Тип ВДА Высокий, % Выраже нный, % Средний, % Умеренный, % Низкий, %

1. Аутоагрессия 13,6 50,2 21,8 7,2 7,2

2. Импрессивная дезадаптация 7,2 42,7 39,2 10,9 0

3. Экспрессивная дезадаптация 7,2 39,2 39,2 7,2 7,2

4. Аффективная дезадаптация 7,2 39,2 39,2 7,2 7,2

5. Деструктивная дезадаптация 0 53,6 24,6 7,2 14,6

Частота встречаемости по всем типам ВДА преобладает на 4 уровне выраженности. Среди выраженного уровня наибольший процент встречаемости отмечен при деструктивной дезадаптации (53,6%) и аутоагрессии (50,2%). Более низкая частота встречается по импрессивной (42,7%), экспрессивной и аффективной дезадаптации (по 39,2%) (р<0,05). Возможно, данная закономерность выраженности типов ВДА обусловлена исходно высокой степенью агрессивности и социально-психологическими особенностями личностного развития подростков с агрессивными установками. Им свойственен агрессивно-атакующий стиль поведения, предполагающий использование ненормативной лексики, неконтролируемых отрицательных высказываний (деструктивная агрессия), громких негативных высказываний, угроз в чей то адрес (аффективная агрессия). Высокий процент встречаемости аутоагрессии, рассматриваемой как наличие навязчивых чувств и переживаний, направленных на самого субъекта, по-видимому, связан с течением подросткового кризиса и переживанием заниженной самооценки.

Анализ суммарных показателей по вербальной агрессии, фонационной дезадаптации и ситуационной тревожности, рассматриваемых в рамках вербально-фонационной дезадаптации, выявил, что в группе подростков агрессивными установками процент встречаемости ВФД по высокому и выраженному уровням более чем в 2 раза превышает остальные, что подтверждает гипотезу о значительной степени выраженности вербально-фонационной ДА в этой группе. Кроме того, выявлено, что уровни выраженности различных типов дезадаптации часто совпадают. Высокая корреляция наблюдается по высокому и выраженному уровням: большая часть исследуемых с высоким или выраженным уровнем ВФД имеет высокие или выраженные показатели по трем составляющим: вербальной дезадаптации, фонационной дезадаптации и аффективной дезадаптации (р <0,05).

В целом, результаты данного этапа исследования позволили разработать программу психологической диагностики основных форм коммуникативной дезадаптации дезадаптации у подростков. Полученные результаты являются весьма перспективными для создания практических рекомендаций по повышению эффективности психолого-педагогической работы с данной категорией детей с учетом закономерностей вербально-фонационной дезадаптации.

В четвертой главе «Динамика психологических показателей дезадаптивных проявлений при наличии агрессивных установок» анализируется возрастная динамика психологических показателей по стадиям подросткового кризиса, прослеживается изменение показателей коммуникативной дезадаптации под воздействием коррекционно-развивающих компонентов формирующего эксперимента.

1.Стадийность коммуникативной дезадаптации в подростковом кризисе

Анализ показателей САН показал, что возрастная динамика шкал самочувствия и настроения схожи: максимальный уровень показателей отмечается в посткризисный период (5 и 5,4 соответственно), средний уровень -в посткризисный период (4,2 и 4,8), а минимальные - в период кризиса (3,4 и 4,2). Оценка шкалы активности показывает, что в период предкризиса наблюдаются минимальные значения показателей (5), в кризисный период эти показатели повышаются (5,4), а максимальные значения приобретают в посткризисный период (5,8).

Анализируя особенности личностной тревожности в группе детей с агрессивными установками, необходимо отметить наличие типичной кризисной динамики ее показателей: самые высокие показатели личностной тревожности отмечены в предкризисный период и в период кризиса, а самые низкие показатели — в период посткризиса (р <0,05). Оценка возрастной динамики ситуативной тревожности в группе детей с агрессивными установками показала наличие следующих изменений ее показателей: в кризисный период — высокий уровень показателей, средний уровень показателей — в период предкризиса и минимальное значение показателей — в посткризисном периоде. То есть наблюдается явление возрастной диссоциации личностной и ситуационной тревожности, что типично для предкризисной стадии у подростков с

агрессивными установками. Динамика показателей агрессивности повторяет в целом рассмотренную динамику ситуационной тревожности: максимальные показатели — в кризисный период (46,4); минимальные — в посткризисе (28,2); средние показатели — в предкризисном периоде (38). Динамика же враждебности оказывается прямо противоположной указанным изменениям: максимальные показатели — в посткризисный период (12,2); минимальные — в предкризисе (10,2); средние показатели — в кризисном периоде (11,8).

При анализе форм агрессивного поведения (с точки зрения теории функциональных систем П.К.Анохина) выясняется, что для подросткового кризиса в целом характерен определенный профиль ФАП. Причем он типичен как для группы условно нормативных подростков, так и для групп подростков с агрессивными установками Общий диапазон профиля для группы детей с агрессивными установками составил от 2,6 до 8,1 балла, а общая величина отклонений — 5,5 балла.

Изучение данного профиля ФАП позволяет подразделить их на функциональные группы:

1.Интерактивные (динамические): а)импрессивная (чувство вины - ЧВ), б)экспрессивная (физическая агрессия - ФА);

2.Когнитивно-аффективные (компенсаторные): а) Основные (вербальная агрессия (ВА) и негативизм (Н)), б)Дополнительные (раздражительность (Р) и косвенная агрессия (КА));

3. Коммуникативно-интегративные (стабилизирующие): а)Переходная (обида - О), б)Объединяющая (подозрительность - П).

Анализируя динамику ФАП, можно отметить, что в посткризисе большинство показателей характеризуются более высокими значениями, чем в предкризисе и в кризисе.

2.Изменение дезадаптивных проявлений в процессе формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент направлен на изучение агрессивных вариантов коммуникативной дезадаптации непосредственно в процессе активного формирования адаптивных форм межличностного взаимодействия. Данный эксперимент можно считать обучающим, так как ходе применения комплексного арт-тренинга происходит обучение таким навыкам, как эмоциональное самовыражение, оптимизация психической активности и реализация собственного потенциала. Исходя из этого, основной целью программы является преодоление у подростков с агрессивными установками агрессивных вариантов коммуникативной дезадаптации через развитие у них навыков самоконтроля, эмоциональной экспрессии, коммуникабельности, социальной перцепции.

Методологической основой построения психокоррекционной программы являются принципы групповой работы А.И.Захарова (1982), Ф.Перлза (1969); классификация групповых ролей СКратохвила (1982), Р.Шиндлера (1957); тактика заострения интеракций Л.Хена (1974), современные подходы арт-терапии.

Построение психокоррекционной программы и проведение занятий основывались на следующих принципах: комплексность построения занятий; активность участников; диалогичность процесса работы на занятиях; коммуникативная эффективность; обогащение жизненного опыта учащихся; принцип доверия и анонимности.

В психокоррекции использовались специально разработанные приемы и методы игровых занятий APT, содержание которых соответствовало психокоррекционным задачам. При снижении активности участников по ходу занятий, а также на начальных этапах работы использовались ролевые и сюжетные игры, которые проводились в случае необходимости обыгрывания определенной жизненной ситуации и в целях снятия группового напряжения. Программа включает в себя также специальные игры-драматизации, снимающие барьеры общения, служащие средством достижения стабильной позитивной самооценки и эмоциональной децентрации.

На занятиях активно применялись игры-имитации, позволяющие моделировать жизненные ситуации. Имитационные игры позволяли подросткам отработать несколько вариантов своего социального выбора, научиться выделять моменты собственных затруднений в ситуации выбора и избегать типичных ошибок совершаемых в данной ситуации и др.

Психокоррекционный комплекс состоит из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок реализует различные задачи и состоит из специфически организованных методов и приемов с высокой степенью их дифференциации: первый блок - диагностический (призван сформировать общую программу психокоррекции); второй блок - установочный (направлен на создание активной

установки подростков с агрессивными установками на психокоррекционную работу); третий блок - коррекционный (на этом этапе происходит реальное общение участников психокоррекционного процесса и друг с другом и психологом); четвертый блок - оценочный (предусматривает оценку эффективности применения психокоррекционных методов, анализ изменений в психических характеристиках подростков).

Методы каждого блока варьируют в зависимости от задач конкретного этапа исследования: первый блок составлен из 5 психодиагностических методик, позволивших по результатам исследования построить психологический портрет подростков на когнитивной основе их последующего самомониторинга; второй блок предусматривал индивидуальную консультативную работу с участниками психокоррекционного процесса; третий блок состоял из конкретных методик и упражнений психокоррекционного комплекса; в четвертом блоке - оценка эффективности осуществлялась по данным динамического психологического исследования. Кроме того, одной из оценок эффективности служили показатели переноса навыков тренинга на реальную социальную сферу жизнедеятельности подростков с агрессивными установками (школа, семья).

Программа построена таким образом, что на 1 этапе (1-5 занятия) основной задачей занятий было знакомство подростков с агрессивными установками с информацией, которая повышает их осведомленность о многообразии внутреннего мира человека и связей с окружающей средой; развитие у них способности ориентироваться в этом многообразии, выделять важные для подростков приоритеты коммуникативной деятельности. Одновременно с этим в ходе занятий осуществлялась активная работа по совершенствованию навыков межличностного общения. Основными методами работы здесь являются беседа, сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации.

Занятия 2 этапа (5-15 занятий) тематически и содержательно направлены на стимулирование самосознания подростков с агрессивными установками, активизацию самопознания, осознание собственной ценности и уникальности. Важным компонентом этого этапа была работа по формированию адекватного отношения к своим особенностям и личностным перспективам. На этом этапе основными методами работы с подростками стали психотерапевтические упражнения и игры, беседа, проведение психодиагностических методик, минисочинения, отдельные упражнения арт-терапии, групповые импровизации на заданную тему.

Центральным моментом занятий 3 этапа (15-25) стала проблема жизненной самореализации и самоорганизации подростков с агрессивными установками, основной целью было формирование у подростков осознания актуальности решения психологических проблем, возможности их предупреждения, управления процессами саморазвития и самосовершенствования. Основными методами работы этого этапа являлись групповые дискуссии, игровое моделирование, психотерапевтические игры и упражнения, активизирующие анкеты-опросники.

Занятия 4 этапа (25-30) посвящены общим проблемам саморегуляции в коммуникативной деятельности подростков с агрессивными установками.

Важным на этом этапе является попытка снижения общего уровня агрессии учащихся, вербальной агрессии, фонационной мутации и т.д. Здесь идет формирование навыков оперирования субъективными и объективными условиями своего социального выбора, отработка умения выделять и корректировать ошибки собственных решений и умения строить гибкие и реальные профессиональные планы. На этом этапе наиболее актуальным является момент формирования у подростков представления о реальности собственных позитивных перспектив и необходимости личной активности в их реализации. На этом этапе применялись методы моделирования ситуаций, имитационные игры, психотерапевтические упражнения, метод групповой атаки и элементы психодрамы.

Предлагаемый цикл занятий в большом объеме включает в себя элементы консультирования и психологического просвещения, выраженного в знакомстве подростков с эмоциональными состояниями, мимикой, основами доброжелательных взаимоотношений, предпринимается попытка терапии отрицательных психоэмоциональных состояний, отраженная в заключительном занятии этого цикла. Продолжительность занятия - 80 минут - два этапа по 40 минут с перерывом, продолжительность цикла - 30 занятий (60 часов).

Индивидуализация психокоррекции осуществлялась на основе предварительного обследования подростков с помощью многоуровневой психодиагностической системы выявления агрессивных вариантов коммуникативной дезадаптации. В процессе APT использовались психокоррекционные упражнения с применением цветового выбора, оценки САН и др.

Все это позволило осуществлять контроль динамики индивидуального психологического статуса подростков в процессе тренинга, что значительно повышало эффективность индивидуализации психокоррекционных занятий. В заключение психокоррекционной программы повторно проводилось комплексное многоуровневое исследование подростков с агрессивными установками.

Сравнительный анализ полученных данных свидетельствует о том, что проведённые психокоррекционные мероприятия способствовали снижению уровня коммуникативной дезадаптации. Последующий анализ полученных результатов до и после проведения коррекционных занятий показал, что наиболее чувствительными к динамике изменения оказались показатели аффективной сферы:

1. Отмечаются положительные изменения общего фона самочувствия, активности, настроения (тест САН). У 56,1% подростков с агрессивными установками позитивно изменились оценки своего самочувствия на протяжении всего изучаемого возрастного периода.

2. Анализ результатов динамики тревожности по тесту Ч.Д. Спилбергера показал, что в ходе проведения психокоррекционных занятий отмечается снижение общего уровня тревожности преимущественно за счет ситуативной тревожности с 3,2 до 1,7 баллов (р<0,05) у 78,5% подростков с агрессивными

установками. Также отмечается снижение общего уровня личностной тревожности с 3 до 1,8 баллов.

3. Достоверно понизился уровень фонационной мутации в 65,3%, улучшились механизмы интонационного оформления высказывания, сформировались навыки активного использования невербальных средств общения (р<0,05).

4. Компенсировались проявления агрессивного поведения в 60,6% случаев, вербальной агрессии - в 82,4% случаев (р<0,01).

В целом позитивная динамика (89,5%) отмечена при распределении подростков основной экспериментальной группы по уровням коммуникативной дезадаптации (р<0,05). Эти изменения, в частности, проявилась в уменьшении количества подростков с выраженным уровнем коммуникативной дезадаптации (45%). Полученные результаты свидетельствует о том, что групповые формы работы в системе арт-тренинга способствуют развитию адаптивно-коммуникативных навыков, формированию адекватных форм аффективного взаимодействия и повышению общего уровня социальной компетентности, что подтверждает гипотезу об эффективности применения APT в работе с дезадаптированными подростками с агрессивными установками (табл.3).

Выявлено, что применение специальной программы психокоррекции подростков с агрессивными установками позволяет компенсировать ведущие проявления агрессивных вариантов коммуникативной дезадаптации. Формируется произвольность регуляции аффективных реакций, стабилизируется настроение, самочувствие; снижается уровень тревожности и невротизма; развиваются просоциальные формы поведения (р>0,05). Следовательно, система психокоррекции, разработанная в данном исследовании, может быть эффективно использована в практической психологии.

Таблица 3

Сравнительный анализ данныхконстатирующего и формирующего эксперимента^ у подростков с агрессивными установками

Основные психодиагностические показатели Данные Данные

констатирующего формирующего

эксперимента эксперимента

¡.Уровень аффективной дезадаптации 93,1 32,5

1.Самочувствие (средний балл) 4,2 5,2

2.Активность (средний балл) 5,3 5,9

З.Настроение (средний балл) 5,1 5,6

4.Личностная тревожность (баллы) 3 1,8

5.Ситуационная тревожность (баллы) 3,2 1,7

И.Уровень фонационной мутации 86,4 21,1

Ш.Уровень вербальной агрессии 98,2 15,8

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Уточнено понятие агрессивных вариантов дезадаптации, представления об основных факторах ее формирования и критериях диагностики на основании концепции о многоуровневом исследовании коммуникативной дезадаптации.

2. Проанализированы особенности агрессивных проявлений дезадаптации у подростков с агрессивными установками. Проведено сравнение этих кризисных отклонений в условиях семьи и в условиях общеобразовательных школ.

3. Исследование нейродинамических отклонений в развитии подростков с использованием методики САН выявило нарушения в аффективной сфере, повышение уровня тревожности у подростков с агрессивными установками (ситуационной). Выявленный уровень фонационной мутации, характерен для данного возрастного периода, является важным маркером возрастного кризиса. Среди подростков с агрессивными установками больше процент встречаемости выраженного уровня вербальной агрессии, что является достоверным признаком распространенности ВДА в данной социальной группе.

4. Предложенная коррекционно-развивающая программа, основанная на методе арт-терапии, обеспечивает повышение эффективности психокоррекции коммуникативной дезадаптации в подростковом возрасте.

1)Оптимальное включение средств развития социально-коммуникативной компетентности в программу коррекционных занятий в сочетании с базисными элементами арт-тренинга способствует преодолению коммуникативной дезадаптации.

2)Формируется произвольность регуляции аффективных реакций, стабилизируется настроение, самочувствие; снижается уровень тревожности и невротизма; развиваются просоциальные формы поведения.

5. Результаты и выводы исследования могут явиться основой для разработки программ обучения педагогов технологиям арт-терапии тренинга в учебно-воспитательном процессе.

6. Комплексная система диагностики коммуникативной дезадаптации у подростков с агрессивными установками, психолого-педагогическая технология, принципы арт-тренинга могут быть эффективно использованы в практической психологии, в подготовке психологов на базе педагогических высших учебных заведений и при переподготовке кадров в системе усовершенствования.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Андреева Л.В. Агрессивное поведение и эмоциональные нарушения/ Пособие. - Н.Новгород, 2002. - 130 с. (8,1 п.л.) (соавт. О.В.Тропшн, 10%)

2. Андреева Л.В. Проблема многоуровневой диагностики коммуникативной дезадаптации у подростков // Возрастные кризисы и коммуникативная дезадаптация.- Нижний Новгород, 2003. - Т.2. - с.54-57 (0,25 п.л.) (соавт. ОАВоронина Е.С. Помыткина)

3. Андреева Л.В Особенности развития агрессивного поведения у детей// Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе. М.: Изд-во Московского университета, 2003. с.216-221 (0,4 п.л.)

4. Андреева Л.В. Динамика психологических показателей дезадаптивных проявлений у подростков с агрессивными установками// Возрастные кризисы и коммуникативная дезадаптация.- Нижний Новгород, 2003. - Т.2. - с.57-62 (0,4 п.л.) (соавт. О.А.Воронина Е.С. Помыткина)

5. Андреева Л.В. Психологическое исследование коммуникативной дезадаптации в условиях подросткового кризиса// Возрастные кризисы и коммуникативная дезадаптация, 2003.-С.56-57 (0,35 п.л.) (соавт. О.А.Воронина, Е.С. Помыткина).

6. Андреева Л. В Коммуникативная дезадаптация у подростков// Коммуникативная дезадаптация.- Нижний Новгород, 2003.- Т. 1.- с.29-34 (0,4 пл.) (соавт. О.А.Воронина, Е.С. Помыткина).

Для заметок

Подписано в печать 19.01.2005 г. Усл. печ. листов 1,5 п.л.

Тираж 100 экз. Формат 60x84 1/16

Заказ № 146

ПБОЮЛ Кутепов М. Ю., г. Чебоксары, ул. Ильбекова, 3

1769

г 7 ' • ; J

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Андреева, Лиана Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С АГРЕССИВНЫМИ УСТАНОВКАМИ

1.1. Психологические механизмы агрессивного поведения как формы коммуникативной дезадаптации

1.2. Особенности психологического развития учащихся в подростковом возрасте

1.3. Коммуникативная дезадаптация подростков при наличии агрессивных установок

1.3.1. Формы психологической дезадаптации

1.3.2. Механизмы коммуникативной дезадаптации у подростков с агрессивными установками

ГЛАВА II. МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДРОСТКОВ С АГРЕССИВНЫМИ УСТАНОВКАМИ.

2.1. Программа эксперимента

2.1.1. Гипотезы исследования

2.1.2. Организация констатирующего эксперимента

2.1.3. Методы статистической обработки

2.2. Общие методы исследования

2.3. Основные психодиагностические методики

2.3.1. Тест САН

2.3.2. Тест личностной и ситуативной тревожности. 80 233. Опросник Басса - Дарки.

2.3.4. Методика оценки вербально-фонационной дезадаптации

2.3.5. Тест социометрии.

2.4. Психолого-педагогическая характеристика подростков с агрессивными установками

2.4.1. Возрастно-половой состав

2.4.2. Общие психологические особенности подростков с 85 агрессивными установками

ГЛАВА III. МНОГОУРОВНЕВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ПОДРОСТКОВ С

АГРЕССИВНЫМИ УСТАНОВКАМИ

3.1. Исследование нейродинамических характеристик

3.1.1. Фонационная мутация

3.1.2. Анализ особенностей самочувствия, активности и настроения

3.2. Вариативность психодинамических показателей

3.3. Анализ социодинамических показателей

3.4. Вербально-фонационная дезадаптация

ГЛАВА IV. ДИНАМИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ДЕЗАДАПТИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ ПРИ НАЛИЧИИ АГРЕССИВНЫХ УСТАНОВОК

4.1. Стадийность коммуникативной дезадаптации в подростковом кризисе

4.1.1. Организация генетического эксперимента

4.1.2. Изменение показателей тревожности

4.1.3. Анализ динамики агрессивности и враждебности

4.1.4. Изучение форм агрессивного поведения

4.1.5. Исследование степени нейротизма и психологической версии

4.1.6. Исследование возрастной динамики взаимодействия степени агрессивности и социометрического статуса подростков

4.2. Особенности подросткового кризиса

4.2.1.Программа формирующего эксперимента

4.2.2. Результаты контрольного эксперимента

4.2.3. Особенности подросткового кризиса детей с агрессивными установками 138 4.3.Методические рекомендации по организации психолого-педагогической коррекции коммуникативной дезадаптации у подростков с агрессивными установками 140 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 154 ПРИЛОЖЕНИЕ

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ

ВА - вербальная агрессия

ДА - дезадаптация

ВФД - вербально-фонационная ДА

ЛТ - личностная тревожность

САН - тест оценки самочувствия, активности, настроения СЛТ — тест ситуационной и личностной тревожности СТ - ситуационная тревожность ТСМ - тест социометрии ШД — школьная дезадаптация

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогическая коррекция коммуникативной дезадаптации подростков с агрессивными установками"

Причем особое значение отводится межличностным механизмам дезадаптивных проявлений. Среди них основное место занимают различные формы коммуникативной дезадаптации: агрессивная, девиантная, деликвентная и др. которые остаются пока малоизученными (С.А.Беличева, 1999; Н.В.Вострокнутов, 1995; Г.Ф.Кумарина, 1998).

Анализ литературы показывает, что, несмотря на особенности личности и поведения детей с агрессивными установками, их развитие подчиняется общим закономерностям формирования психики на подростковом этапе онтогенеза (Л.С.Выготский, Л.Ф.Обухова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин). Психологические новообразования подросткового возраста, ведущие виды деятельности (просоциальная деятельность, общение), потребности, интересы имеют специфические особенности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками и значительно затрудняют психологическую адаптацию в данной возрастной группе.

Недостаточно исследованы психологические связи коммуникативной дезадаптации с индивидуальными и возрастными особенностями детей с агрессивными установками (Э.М.Александровская,1987; Л.И.Божович, 1968; АЛВенгер, 1980; НИ Гуткина, 1985; В.В.Давыдов, 1976; И.В.Дубровина, 1984; И.А.Коробейников, 1990; Н.Г.Лусканова, 1992; W.Griffiths, 1952; S.Sadowsci, 1984; S.Newea, 1985).

Комплексные исследования подростковой агрессивности в отечественной психологии малочисленны. Отдельные аспекты агрессивного в- поведения как формы коммуникативной дезадаптации нашли отражение в работах Г.М.Андреевой, С.В.Еникополова, В.В.Знакова, Л.П.Колчина, Н.Д.Левитова, Е.А.Морозова, Е.В.Романина, С.Е.Рощина, Т.Г.Румянцевой и др. Среди них рассматривались особенности деликвентного поведения подростков (М.А.Алемаскин, С.А.Беличева. Г.М.Миньковский, И.А.Невский).

Вербальная агрессия, фонационная мутация, аффективные нарушения — весьма частые у подростков с агрессивными установками проявления * коммуникативной дезадаптации. В связи с этим дальнейшее исследование данных психологических феноменов у подростков с агрессивными установками является актуальным. Данные коммуникативные нарушения у подростков с агрессивными установками могут быть проанализированы во взаимосвязи друг с другом. Общность психолингвистических механизмов вербальной агрессии и фонационной мутации позволяет констатировать наличие феномена вербально-фонационной дезадаптации (ВДА) в общей структуре коммуникативных отклонений.

Объект исследования: коммуникативная дезадаптация подростков.

Исследование направлено на проверку следующих гипотез:

1)В подростковом кризисе у учащихся отмечается развитие типичных форм коммуникативной дезадаптации: вербальной агрессии, фонационной ф мутации и аффективных нарушений. Их многоуровневое исследование у подростков с агрессивными установками позволяет выделить нейродинамический, психодинамический и социодинамический компоненты дезадаптации.

Ф уровень тревожности, вербальной агрессии; развивать просоциальные формы поведения.

В соответствии с целью и гипотезами в работе поставлены следующие задачи исследования:

1 .Теоретически обосновать необходимость изучения многоуровневых проявлений агрессии в условиях коммуникативной дезадаптации в подростковом возрасте.

2.Комплексно исследовать роль феномена вербально-фонационных нарушений у подростков с агрессивными установками.

Проанализировать динамику психологических показателей коммуникативной дезадаптации подростков с агрессивными установками.

Методологической основой исследования являются объективные законы психического развития, предложенные в работах JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина. При этом учитывались общие закономерности возрастного развития (Л.И. Божович, Л.Ф. Обухова, В.В. Рыжов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Теоретическая концепция исследования базировалась также на научных трудах известных психологов - Б. Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, З.И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, Менчинской, С.Л. Рубинштейна.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются: во-первых, дальнейшим развитием концепции о многоуровневом исследовании коммуникативной дезадаптации (уточнением понятия агрессивных вариантов дезадаптации, представления об основных факторах ее формирования и критериях диагностики); во-вторых, анализом особенностей агрессивных проявлений дезадаптации у подростков с агрессивными установками; в-третьих, определением методологических подходов к выявлению уровней коммуникативной дезадаптации в условиях подросткового кризиса нейродинамического, психодинамического, социодинамического) и показом стадийности агрессивных нарушений, а также разработкой критериев дифференциальной диагностики агрессивных вариантов коммуникативной дезадаптации и ее агрессивных вариантов.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1 .Разработана классификация форм коммуникативной дезадаптации в подростковом возрасте с выделением различных агрессивных вариантов.

4.0бобщенные результаты работы могут быть применены в материалах практических занятий, лекционных курсах по психологии развития и педагогической психологии в педагогических вузах, а также при организации работы школьной психологической службы.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе классов СОШ №24 и МОУ «гимназия №2» г. Чебоксары. В эксперименте принимали участие подростки в возрасте 10-15 лет. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 110 учащихся с агрессивными установками. В целом, в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 308 человека в возрасте 10-15 лет.

Ульянова применялись в тренингах с учащимися школы № 24. г. Чебоксары. Результаты исследования используются на практических занятиях со студентами психолого-педагогического факультета ЧГПУ.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Коммуникативная дезадаптация подросткового кризиса при наличии агрессивных установок у подростков во многом представлена агрессивными вариантами, которые характеризуются снижением самочувствия, настроения; повышением личностной и ситуативной тревожности; девиантным, агрессивным поведением, импульсивными реакциями, эмоциональной неуравновешенностью.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ:

1. В работе был использован генетический эксперимент, позволяющий проследить динамику изучаемых психологических показателей в трех возрастных группах (10-11, 12-13 и 14-15 лет).

2. Применение методик Спилбергера, Айзенка и Басса-Дарки позволило выявить, что самый высокий уровень психологических показателей (агрессивность, ситуационная тревожность, нейротизм, личностная тревожность) наблюдается в период подросткового кризиса, а самый низкий — в посткризисный период.

Противоположная динамика отмечается у показателей враждебности и психологической версии: их уровень повышается постепенно с увеличением возраста и достигает максимального значения в период посткризиса.

3. При изучении динамики тревожности нами было выявлено смещение подросткового кризиса на более ранний срок, в отличие от нормы (12-13 лет вместо 13-14). Наличие высоких показателей тревожности в кризисный период свидетельствует о развитии психологических механизмов эмоциональной и агрессивной форм коммуникативной дезадаптации, увеличении психоэмоциональных расстройств, которые снижаются к периоду посткризиса.

4. Анализ динамики агрессивности и враждебности позволяет сделать вывод о том, что через данные агрессивные проявления происходит психологическая разрядка высокой тревожности и эмоционального дискомфорта у подростков с агрессивными установками.

5. При анализе форм агрессивного поведения с точки зрения теории функциональных систем выясняется, что для подросткового кризиса в целом характерен определенный профиль ФАП. Общий диапазон профиля для группы детей с агрессивными установками составил от 2,6 до 8,1 балла, а общая величина отклонений — 5,5 балла.

6. Возрастная динамика показателей нейротизма прямо противоположна динамике психологической версии: увеличение уровня психологической версии сопровождается уменьшением уровня нейротизма. Причем посткризисный период характеризуется самыми низкими показателями нейротизма и самыми высокими — психологической версии, то есть преобладанием экстраверсии.

Период подросткового кризиса у детей с агрессивными установками характеризуется теми же особенностями, что и у подростков с нормальным психическим развитием.

Заключение

Проблема дезадаптации подростков по-прежнему является одной из наиболее актуальных как в педагогической, так и в психологии развития.

Вербальная агрессия, фонационная мутация, аффективные нарушения - частые проявления коммуникативной дезадаптации у подростков с агрессивными установками. В связи с этим дальнейшее исследование данных психологических категорий у подростков с агрессивными установками является актуальным в современной психологии

Эти коммуникативные нарушения у подростков с агрессивными установками могут быть системно проанализированы во взаимосвязи друг с другом. Общность психолингвистических механизмов вербальной агрессии и фонационной мутации позволяет констатировать наличие феномена вербально-фонационной дезадаптации (ВДА) в общей структуре коммуникативных отклонений.

При исследовании коммуникативной дезадаптации выделяют нейродинамический (индивидный), индивидуально-психологический (субъектный), социально-психологический (личностный) уровни, которые в целом отражают интегративную структуру индивидуальности (социально-адаптивный уровень). В связи с этим одним из актуальных направлений многоуровневого изучения коммуникативных вариантов дезадаптивных проявлений является комплексное применение стандартных тестов и нового метода оценки вербальной агрессии, аффективных нарушений и фонационного статуса подростков с агрессивными установками.

Целью проведенного исследования являлось: разработать программу психолого-педагогической коррекции коммуникативной дезадаптации подростков с агрессивными установками.

При этом в работе были поставлены следующие задачи исследования:

1 .Теоретически обосновать необходимость изучения многоуровневых проявлений агрессии в условиях коммуникативной дезадаптации в подростковом возрасте.

2.Комплексно исследовать роль феномена вербально-фонационных нарушений у подростков с агрессивными установками.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе классов СОШ №24 и МОУ «гимназия №2» г. Чебоксары. В эксперименте принимали участие подростки в возрасте 10-15 лет. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 110 учащихся с агрессивными установками. В целом, в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 308 человека в возрасте 10-15 лет.

В психодиагностической работе использовалась программа из 5 методик (таблица 1). Для анализа нейродинамических характеристик психологических систем были использованы общее психологическое исследование, тест оценки самочувствия, активности, настроения, изучение фонационного статуса.

Для тестирования данного уровня использован также тест анализа ситуационной и личностной тревожности Спилбергера, тест форм агрессивного поведения Басса-Дарки.

Изучались социометрические показатели коммуникативной дезадаптации на социодинамическом уровне. В работе использовалась также методика исследования вербально-фонационной дезадаптации (рис.1), состоящая из модификации трех методик, направленных на исследование вербальной агрессии, фонационной мутации и ситуационной тревожности.

Так, анализ среднего показателя САН (таблица 2) показал его соответствие среднему уровню дезадаптации (4,8 балла). Исследование частоты встречаемости уровней дезадаптации выявило, что наиболее часто отмечается средний уровень коммуникативной дезадаптации - 52,8%, отражающий среднюю степень показателей САН.

Реже наблюдается высокий уровень дезадаптации (38,1%), сочетающийся со высокими показателями САН. В меньшем проценте случаев выявляется низкий уровень дезадаптации (9,1%).

При изучении фонационной мутации было выявлено, что высокий уровень ФДА встречается ФДА встречается в 2,7% случаев, выраженный — в 10,9%, средний - в 63,6%, умеренный - в 18,2%, низкий - в 4,6%.

При этом необходимо отметить, что фонационная мутация тесно взаимодействует с агрессивным поведением в данном возрасте. В частности известно, что рост агрессии на пике кризиса сопровождается наиболее выраженной фонационной мутацией. Причем наибольшие корреляции отмечены между фонационной мутацией и вербальной агрессией. Это обусловлено их функциональной близостью, опосредуемой через психологические механизмы речевой деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что сама тревожность способна создавать неблагоприятный психологический фон, провоцирующий вербальную агрессию, а также усиливающий ФМ. Но также необходимо отметить, что высокая ситуационная тревожность в мутационный период является отражением состояния возрастного психологического кризиса.

Кроме уровня ВДА, как базисного показателя, была оценена степень ВДА, то есть процент встречаемости в группе основных типов ВДА.

Возможно, данная закономерность выраженности типов ВДА обусловлена исходно высокой степенью агрессивности и социально-психологическими особенностями личностного развития подростков. Им свойственен агрессивно-атакующий стиль поведения, предполагающий использование ненормативной лексики, неконтролируемых отрицательных высказываний (деструктивная агрессия), громких негативных высказываний, угроз в чей-то адрес (аффективная агрессия).

Высокий процент встречаемости аутоагрессии, рассматриваемой как наличие навязчивых чувств и переживаний, направленных на самого субъекта, по-видимому, связан с течением подросткового кризиса и переживанием заниженной самооценки.

Кроме того, выявлено, что уровни выраженности различных типов дезадаптации часто совпадают. Высокая корреляция наблюдается по высокому и выраженному уровням: большая часть исследуемых с высоким или выраженным уровнем ВФД имеет высокие или выраженные показатели по трем составляющим: вербальной дезадаптации, фонационной дезадаптации и аффективной дезадаптации (р<0,05).

Динамика показателей агрессивности повторяет в целом рассмотренную динамику ситуационной тревожности: максимальные показатели — в кризисный период (46,4); минимальные — в посткризисе (28,2); средние показатели — в предкризисном периоде (38). Динамика же враждебности оказывается прямо противоположной указанным изменениям: максимальные показатели — в посткризисный период (12,2); минимальные — в предкризисе (10,2); средние показатели — в кризисном периоде (11,8).

Изучение динамики фонации выявило, что она характеризуется противоположной стадийностью проявлений: высокий уровень отмечается на стадии предкризиса, низкий — на стадии кризиса и средний - посткризиса. Таким образом, отмечается диссоциация на высоте кризиса выраженной вербальной агрессии и низкой фонации. Изменения фонации предшествуют росту вербальной агрессии и являются важным эталоном, свидетельствующим о начале подросткового кризиса, а гипофонация — отражает типичную фонационную мутацию.

В целом можно отметить стабилизацию показателей коммуникации в посткритический период и снижение общей степени коммуникативной дезадаптации (р<0,05): предкризис - 26%, кризис - 87%, посткризис - 52%.

Целью программы формирующего эксперимента является преодоление у подростков с агрессивными установками агрессивных вариантов коммуникативной дезадаптации через развитие у них навыков самоконтроля, эмоциональной экспрессии, коммуникабельности, социальной перцепции.

В формирующем эксперименте использована комплексная программа арт-тренинга.

4. Компенсировались проявления агрессивного поведения в 60,6% случаев, вербальной агрессии - в 82,4% случаев (р<0,01).

Формируется произвольность регуляции аффективных реакций, стабилизируется настроение, самочувствие; снижается уровень тревожности и невротизма; развиваются просоциальные формы поведения (р>0,05). Следовательно, система психокоррекции, разработанная в данном исследовании, может быть эффективно использована в практической психологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Андреева, Лиана Владимировна, Казань

1. Аболин, Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань, 1987.- 325 с.

2. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. М.,1998.- 387 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Особенности типологического подхода и метода исследования личности // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.- С.32-37.

4. Аверин, В.А. Психология детей и подростков. СПб: Изд-во Михайлова В.А.,1998. - 379 с.

5. Александров, Ю.И. Психофизиологическое значение активности центральных и периферических нейронов в поведении. М.: Наука, 1989. - 208 с.

6. Александрова, А.В. Нравственность, агрессия, справедливость// Вопросы психологии. 1992.- № 1-2.- с. 84-97.

7. Александровский, Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976.- 269 с.

8. Алексеев, В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1985.- 23 с.

9. Алмазов, Б. Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986. - С. 46-58.

10. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960. - С.23-56.

11. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекопознания. М., 1977.-С. 102-136.

12. Анастази, А. Психологическое тестирование. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.-С.67-134.

13. Андреева, Г.М. Социальная психология. М., 1988. — С. 26-47.

14. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-С. 111-158.

15. Анохин, П.К. Психическая форма отражения действительности // Избр. труды. М.: Наука, 1978. - С. 324-350.

16. Антропова, М.В. и др. Здоровье школьников: результаты лонгитюдного исследования // Педагогика. 1995.- № 2. - С. 104-106.

17. Архипов, А.П. Внутренняя позиция подростка и воспитателя // Вопросы психологии. 1963. №2. - С. 24-32.

18. Аршавский, И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М., 1982. - С. 32-64.

19. Асмолов, А.Г. Психология личности. М., 1990.- 405 с.

20. Бадмаев, С.А., Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников М., 1995.

21. Бандура, А. Исследования агрессии в эксперименте. М., 2002.

22. Бандура, А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М., 1999. - 512с.

23. Баркер, Р. Фрустрация. Конфликт. Защита. // Вопросы психологии. № 6- 1991.

24. Басс, А. Диагностика агрессии. / Основы психодиагностики. М., 1996.

25. Батуев, А.С. Обратная связь в системе управления движением //Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М.: Наука, 1978.-195с.

26. Байярд, Р.Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. М.: Посвещение, 1991.-223 с.

27. Беззубова, Е.Б. Типология школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация. М., 1995.- 127с.

28. Беличева, С.А. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1995. - 109 с.

29. Беличева, С.А. Социальные методы оценки состояния развития дезадаптации подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М., 1995. - №11. - С. 13-17.

30. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии. -. М., 1993. 199с.

31. Белозерова, Л.И. Основы теории и методы воспитательной работы школы с трудными детьми. Киров., 1992

32. Белоус, В.В. Проблемы интегрального исследования индивидуальности.- Пермь: ПГПИ, 1981.- С. 23-34.

33. Берковиц, JI. Агрессия. Причины, последствия, контроль. М., 2001.

34. Берне, Р. Я концепции и воспитание. М., 1986.- 219с.

35. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420с.

36. Бехтерев, В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - С. 123159.

37. Бехтерева, Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности. JL: Наука, 1971.-118с.

38. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1993. - 231 с.

39. Блауберг, И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978.- № 8.- С. 3944.

40. Боброва, В.Г., Вахрушева М.М. Общая характеристика развития личности подростка. Ростов - на - Дону, 1966. - 315с.

41. Бодалев, А.А. Психология личности. М., 1988. - С. 165-184.

42. Бодалев, А. А. Психология общения. — М., 1996.

43. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности // Избранные труды. М.: Просвещение, 1995. - 432 с.

44. Бойко, В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь. СПб, «Сударыня», 1998. - С. 87-104.

45. Бороздина, Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал -1992.-№4.-с. 64-68.

46. Бреслов, Г. М. Типология аномалий в процессе формирования личности дошкольника //Актуальные проблемы формирования личности в теории и практике коммунистического воспитания. Рига, 1982. - С.49-52.

47. Бреслов, Г. М. Пограничные варианты нормы в онтогенезе личности // Методологические проблемы исследования функции мозга. Рига, 1984. - С. 74-79.

48. Братусь, Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - С. 48-72.

49. Брушлинский, А.В. Один из вариантов системного подхода в психологии мышления // Принцип системности в психологических исследованиях. -М.: Наука, 1990. С. 173-185.

50. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психол. РАН, 1994. - 289 с.

51. Брязгунов, И. П. Функциональная патология в детском возрасте. М.: Медицина, 1973. - 105 с.

52. Будасси, С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопросы психологии. 1971. - № 3. - С. 35-43.

53. Бурко, М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989.-304 с.

54. Бурлачук, Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. - С. 234-272.

55. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

56. Бытко, Ю.И., Ландо А.С. Девиантное поведение подростков// Социологические исследования. 1988. - № 4. - С. 56-62.

57. Бэрон, Д., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1998. - 245 с.

58. Бюлер, Ш. Что такое пубертатный период //Педология юности. М., 1931.-С. 19-24.

59. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми. М, Просвещение, 1991.

60. Василевский, Н.Н. Саморегуляция функций и состояний. Л.: Наука, 1982.-С. 134-157.

61. Васильев, И.А. Гуманитарная и естественнонаучная парадигмы в современных исследованиях эмоций // Психол. журн. -1992. № 6. - С. 80-88.

62. Васкэ, Е.В. Некоторые особенности психологической защиты у подростков с отклоняющимся поведением // Актуальные проблемы практической психологии. Н. Новгород, 1994. - С. 23-38.

63. Введение в психодиагностику /Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Академия, 2000. - 192 с.

64. Велицкас, Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии -1989. №1. -С. 17-26.

65. Винокуров, JI.H. Школьная дезадаптация и ее предупреждение у учащихся. Кострома: РЦ ПИТ «Эврика - М», 2000. - 132 с.

66. В мире подростка /Под ред. А.А.Бодалева М., 1980.

67. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1983.-245 с.

68. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. М.: Просвещение, 1984. - 371 с.

69. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. - 392 с.

70. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982. - С. 93-142.

71. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении / Под ред. И.А. Невского и др. М., 1968. - 287 с.

72. Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. М.: Просвещение, 1961. - 283 с.

73. Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. - С. 8-11.

74. Выготский, Л.С. Педология подростка. М.: Просвещение, 1979. - 214 с.

75. Выготский, Л.С. Собрание сочинений.- М.: Педагогика, 1984. Т. I. -С. 136-143.

76. Выготский, Л. С. Собрание сочинений.- М.: Педагогика, 1984. Т. IV. -С. 376-385.

77. Гаврилова, Т.П. Личностные трудности и проблемы подростков. // Психологическая наука и образование. 1997. -№4. - С.34-36.

78. Гальперин, П.Я. Запорожец А.В. Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии.- М.: Просвещение, 1978. 267 с.

79. Гапонова, С.А. Возрастная психология. Нижний Новгород, 1999. - 156 с.

80. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М., 1988.-354 с.

81. Глозман, Ж.М., Самойлова В.М. Социально дезадаптированный подросток: нейропсихологический подход // Психологическая наука и образование. 1999. - №2. - С. 12-15.

82. Грищенко, Л.А., Алмазов Б.И. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся.-Свердловск, 1987.- 78 с.

83. Гуревич, К.М. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.

84. Данилова, Н.Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: Изд - во МГУ, 1985. - 244 с.

85. Дерябо, С.Д, Ясвин В.А. Гроссмейстер общения: иллюстрированный самоучитель психологического мастерства. — М.: Смысл, Academia, 1996 — 192с. ISBN 5-6752-043-8: 1000 экз.

86. Дети группы нормы: Материалы международного семинара / РГТГУ им. Герцена А.И.: Международный центр образовательных инноваций. СПб.: РГПУ, 1998.

87. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / Пособие для психологов, педагогов, психосоциальных и социальных работников.- М.,1999. 247 с.

88. Дикая, Л.Г. Становление новой системы психической регуляции в экспериментальных условиях деятельности // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. - С 37-54.

89. Дикая, Л.Г., Семикин В.В., Щедров В.И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния // Психол. журн. 1994.- Т. 15, №6.- С. 28.

90. Додонов, Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987. - 42 с.

91. Драгу нова, Т.В. Подросток. М.,1976. - 315с.

92. Драгунова, Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте //Вопросы психологии, №2, 1972.

93. Дружинин, В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Ин-т психологии РАН, 1993. 86 с.

94. Дубровина, И. В. Индивидуальные особенности школьников. М.,1975. -138 с.

95. Ениколопов, С.Н. Понятие агрессии в современной психологии // Прикладная психология. № 1. - 2001. - 13 с.

96. Заика, Е.В. Психологическая характеристика подростков с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии 1990. - № 4. - С. 50-61.

97. Завражин, С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1993. №5. С.43-49.

98. Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. -М., 2000.- 127 с.

99. Захарова, А. Самосознание и самооценка подростков // Семья и школа -1979. №11.- С. 11-16.

100. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Издательство "Феникс ",1997

101. Кадыров, Б.Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности //Вопросы психологии.- 1976. № 4.-С.13-17.

102. Кан-Калик, В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения (Методические рекомендации). — М.: Центр по проблемам общения, 1990. — 32 с.

103. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1992.- 175 с.

104. Кваде, В., Трусов В.П. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка // Вопросы психологии 1980. - №3. - С. 50-61.

105. Кле, М. Психология подростка. М.: Педагогика, 1991.- 376 с.

106. Ключникова, Г.И. Методика изучения самооценки школьников // Вопросы психологии. — 1984. № 1. - С. 3-10.

107. Ковалев, В.В. К клинической дифференциации психогенно обусловленной патологии у детей и подростков в связи со школьной дезадаптацией, М., 1995. 283 с.

108. Ковалев, В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979. - С. 59-65.

109. Коган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. - №4.- С. 34-37.

110. Козлов, Н.И. Как относиться к себе и людям. Практическая психология на каждый день. — М.: Новая школа, 1993. — 327 с.

111. Коломенский, Я.Л. Человек и психология. М., 1996. - 252 с.

112. Кон, И.С. В поисках себя: личность и самосознание. -М.: Педагогика, 1984.-256 с.

113. Кон, И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 254 с.

114. Кон, И. С. Психология старшеклассника. — М., 1980.

115. Кондратенко, В.Т. Девиантное поведение у подростков: социально-психологические и психиатрические аспекты. Мн., 1988. - 207 с.

116. Кононова, М. П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. М., 1963. - С. 27-29.

117. Копытин, А.И. Практикум по арт-терапии. — СПб., 2000.

118. Корытченкова, Н.И. Влияние стилей семейных отношений на агрессивность личности подростка: Дисс. .канд. психол. наук. Новосибирск, 2000.-181с.

119. Краковский, А.П. О подростках: Содержание возрастного, полового и типологического в личности подростка. М.: Педагогика, 1970. -189с.

120. Кречмер, Э. Медицинская психология. М., 1998. - С. 78-96.

121. Кривцова, С.В. Новая компьютерная диагностика для подростков. М., 1991.- 176 с.

122. Кривцова, С.В., Мухаматуллина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М, Генезис, 1997.

123. Крутецкий, В.А., Лукин Н.С. Психология подростков. М.: Педагогика, 1989. - 260 с.

124. Кудрявцев, В.А, Трошин О.В. Оценка психофизиологических состояний школьников. Н.Новгород, 1997. - 36 с.

125. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. М., 1996.- 185 с.

126. Лебедев, В.И. Этапы психической адаптации в измененных условиях существования // Вопросы психологии. 1980. - № 4. - С. 50-54.

127. Лебединская, К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: характеристика трудных подростков. М.: Педагогика, 1989. - 154 с.

128. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.- С. 35-42.

129. Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. -М., 2002.

130. Леонгард, К. Акцентуированные личности. Киев, 1989. - 62 с.

131. Леонова, А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека.- М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 27-54.

132. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 303с.

133. Липкина, А.И. Психология школьника. М.: Знание, 1976. - 64 с.

134. Лисина, М.И. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии, -М, 1978

135. Личко, А.Е., Попов Ю.В. Делинквентное поведение, алкоголизм и токсикомании у подростков, Москва, 1988

136. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М., 1984. С. 58-79.

137. Лоренц, К. Агрессия. -М., 1994. С. 272.

138. Макаренко, Ю. А. Пути изучения эмоций у детей. М., 1976.- 92 с.

139. Максимова, Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков // Вопросы психологии. 1988, № 3. - С. 93-99.

140. Маркова, А.К. Психология обучения подростка. -М.: Просвещение, 1975. 256 с.

141. Мельников, В.М. Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. - 84 с.

142. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1985.-57 с.

143. Мерлин, B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спец. курсу. Пермь, 1990. — 149 с.

144. Мир детства: Подросток /Под ред. А.Г.Хрипковой М., 1982.

145. Мишель, К. Психология подростка. М, 1991

146. Мнацаканян, Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М.: Просвещение, 1991. - 189 с.

147. Можгинский, Ю. Агрессия подростков. Эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: Лань, 1999.- 128 с.

148. Молодцова, Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации у подростков. Дисс. канд. пс. наук. - Ростов-на-Дону, 1998.

149. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 62 с.

150. Небылицын, В.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990. -105 с.

151. Немов, Р.С. Психология. Т. 1. М.: Просвещение, 1994. - 573 с.

152. Немов, Р.С. Психология. Т. 2. -М.: Просвещение, 1995. 507 с.

153. Нервно-психические девиации / Под ред. О. В. Трошина. Н. Новгород, 1998.-С. 58-74.

154. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.Н.- М.: МГУ, 1987. -162 с.

155. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога,- М., 1993.

156. Ольшанникова, А.Е., Рабинович, JI.A. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности // Вопросы психологии,-1974. -№3.- С. 65-68.

157. Ольшанская, Е.В. Подростковая агрессия как фактор социальной адаптации: Дисс. канд. психол. наук. М., 2000. 104с.

158. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. - 181 с.

159. Паренс, Г. Агрессия наших детей. М., 1997.

160. Петровский, А.В. Введение в психологию. М., 1995. - 85 с.

161. Петровская, JI. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. — М., 1989.

162. Подросток на перекрестке эпох: проблемы и перспективы социально-психологической дезадаптации / Под ред. Кривцовой JI.M, 1998. 107 с.

163. Поварницына, JI.A. Психологический анализ трудностей общения. М., 1987

164. Позднова, Г.П. Роль оценки и самооценки в общении подростков в классном коллективе // Проблемы психологии личности и коллектива. М.: Изд-во МГПИ, 1979. - 183 с.

165. Поливанова, А.В. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. - № 1.-е. 27-35.

166. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия,2000.- 275 с.

167. Психогимнастика в тренинге / Под редакцией Н.Ю. Хрящевой — СПб.,2001. 256 с. - ISBN 5-9268-0065-Х: 5000 экз.

168. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Просвещение, 1987.- 328 с.

169. Психологические вопросы индивидуальной работы с трудными школьниками. Горький, 1983. - 21 с.

170. Психология подростка: Хрестоматия / Сост.: Фролов Ю.И. М.: Роспедагенство, 1997. - 524 с.

171. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

172. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Сфера, 1997. 528 с.

173. Прихожан, А.П. Проблема подросткового кризиса//Психологическая наука и образование. 1997,- №4.- С. 34-38.

174. Прихожан, A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984 - С. 75-89.

175. Прихожан, A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1987.-93 с.

176. Прутченков, А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. — М.: Знание, 1991. — 48 с.

177. Прутченков, А.С. Тренинг коммуникативных умений: Методические разработки занятий. — М.: Новая школа, 1993. — 49 с.

178. Прутченков, А.С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий. — М.:1993. — 48 с.

179. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000.-316 с.

180. Рамуль, К. А. Введение в методы экспериментальной психологии. -Тарту, 1963.-С. 36-52.

181. Раттер, М. Помощь трудным детям. М., 1987. - 246 с.

182. Рахматигоева, В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 75 с.

183. Реан, А.А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. - № 5. - С. 3 - 17.

184. Реан, А.А. Характерологические особенности подростков -деликвентов // Вопросы психологии. 1991. - № 4.

185. Резвицкий, И.И. Личность, индивидуальность, общество: проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл. М., 1984. - 129 с.

186. Резниченко, М.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной деятельности // Вопросы психологии — 1986. -№3.-С. 19-25.

187. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1994. -С. 38-57.

188. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: Владос, 1996. 237 с. - ISBN 5-87065-045-3: 45000 экз.

189. Роджерс, К. Эмпатия. Психология эмоций. М., 1984. 286 с.

190. Рубинштейн, С.Л. Основы психологии. М.: Педагогика, 1989. - 369 с.

191. Рубинштейн, С. Я. Методики экспериментальной патопсихологии. М., 1970.-83 с.

192. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Пер. с англ. Л.В.Трубицыной. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

193. Румянцева, Н.М. Агрессия и контроль.// Вопросы психологии. -1992, № 5,6. С.35-40.

194. Русалов, В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 105 с.

195. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990. -328 с.

196. Самоукина, Н. В. Психологическое консультирование подростков и старших школьников //Частная школа .-1997 С.54-60.

197. Самоукина, Н.В. Игры в школе и дома: Психологические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995

198. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск: Свердлов. ГПИ, 1986. - 141 с.

199. Семенюк, JI.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 96 с. - ISBN 5-89502-041-0: 5000 экз.

200. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб., 2002.

201. Симонов, П.В. Высшая нервная деятельность человека. М.: Наука, 1975.-375 с.

202. Симонов, П.В. Темперамент, характер, личность. М.: Наука, 1984. — 291 с.

203. Симонов, П.В. Созидающий мозг. Нейробиологические основы творчества. М.: Наука, 1993. - 111с.

204. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии, №2,1991.

205. Собчик, JI.H. Метод цветовых выборов: модифицированный цветовой тест Люшера. М., 1990. - 204с.

206. Соколова, Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.-85 с.

207. Соколова, Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростков от отношения к нему родных // Вопросы психологии — 1986. № 2. - С. 20-26.

208. Соловьева, С. Л. Агрессивность как свойство личности в норме и патологии. Автореф.дисс.д.п.н., СПб., 1997.

209. Социальная педагогика / Под ред. В.Д. Семенко, Б.Н. Алмазова. Сврдловск: Ур. Ун-т, 1989. 121 с.

210. Спиваковская, А. С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 384 с.

211. Спичак, С.Ф. Возрастная динамика самооценки у школьников // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебновоспитательного коллектива. Сборник трудов. Ред. кол. П.А. Просецкий и др. -М., 1978. -87 с.

212. Спичак, С.Ф. Обзор некоторых экспериментальных работ по изучению самооценки личности // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. Сборник трудов. Ред. кол. П.А. Просецкий и др. М., 1978. - 87 с.

213. Степанов, В. Г. Психология трудных школьников. М., 1997.- 207 с.

214. Столяренко, Л.Д. Основы психологии.- Ростов на Дону, 1997.

215. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Наука, 1961.253 с.

216. Трошин, О.В. Нейропсихология развития // Педагогическая нейропсихология. Н. Новгород, 1998.- С. 7-20.

217. Трошин, О.В. Синтологическая психология развития. Н.Новгород, 2000.- 78 с.

218. Умрихин, В.В. Развитие советской школы дифференциальной психофизиологии. М.: Наука, 1987. - 412с.

219. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления. М., 1999.

220. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.- 158 с.

221. Фельдштейн, Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом периоде. Душанбе, 1973. - 93 с.

222. Фопель, К.М. Как научить детей сотрудничать? Психологисеские игры и упражнения: Практическое пособие: Пер. с нем.: В 4-х томах. Т. 1. М.: Генезис, 2000. - 160 с. - ISBN 5-85297-007-7: 5000 экз.

223. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Просвещение, 1993. - 287 с.

224. Фурманов, И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск, 1996. - 288с.

225. Холлигер, В. Человек и агрессия. М.:Просвещение.,1985. -С.35.

226. Хрестоматия по психологии / Под ред. Петровского А.В. М., 1997. -375 с.

227. Цзен, Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. -М.: Академия., 1998.-С. 15.

228. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 168 с.

229. Шванцара, И. Диагностика психического развития.- Прага, 1978. -351 с.

230. Швырков, В.Б. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов поведения. М.: Наука, 1978.- 240с.

231. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности; -М.: Владос, 1998.- 539 с.

232. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков / Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Москва, 1995.- 287 с.

233. Эльконин, Д.Б. Детская психология. М., 1960. - 372 с.

234. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Просвещение, 1996.-276 с.

235. Юнг, К.Г. Психологические типы. М.: Алфавит, 1992. - 532с.

236. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1996. - 173 с.

237. Ярошевский, М.Г. Психология XX столетия. М., 1974. - С. 219-252.

238. Ярошевский, М.Г. Наука о поведении: русский путь. Воронеж, 1996. -328с.

239. Bakwin, Н. Depression. A mood disorders in children and adolescents // Md. State Med. J.- 1972-. Vol. 21.- P. 55-61.

240. Bandura, A. Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs.-New Jersey: Prentice-Hall, 1973. P. 23-28.

241. Berkovits, L. Aggression: A social psychological analysis. N.Y., -1962.-225 pp.

242. Buss, A.H. The psychologu of aggression. NY: Willy, 1961.

243. Bolles, R.C. Cognition and motivation.- New York: Academic Press, 1974. -P. 201-232.

244. Ellis, A. Reason and emotion in psychotherapy.- New York: Lyie Stuart, 1962.-P.48-72.

245. Eron, L.D. Parent-child interaction, television violence, and aggression of children // American Psychologist- 1982.- №37. P. 197-211.

246. Fagot, B.L. Sex-related stereotyping of toddler's behaviors // Developmental Psychology.- № 9. P. 429-436.

247. Gittelman, R. The role of psychological test for differential diagnosis in child psychiatry // J. Am. Acad. Child. Psichiatry.-1980.- №18.- P .413-438.

248. Glaser, K. Masked depression in children and adolescents // Ann. Prog. Child Psychiatry. Child Dev. 1968.- Vol. 1. - P. 345-355.

249. Hurlock, E.B. Child development. New York: Tor., Lon., Mac Graw, 1956.- 703p.

250. Kleitman, N., Titelbaum S., Hoffmann H. Establishment of the diurnal temperature cycle // Am. J. Physio.- 1997. Vol. 119. - P. 13-23.

251. Renshaw, D.S. Suicide and depression in children // J. Sch. Health.- 1974.-Vol. 44.- P. 487-489.

252. Rutter, M. Helping Troubled Children. London: Renguin Books, 1984. -431p.

253. Wender, P. The hyperactive child, adolescent, and adult.- New York: Oxford University Press, 1987 421 p.

254. Zillman, D. Hostility and agression, Hillsdale. NJ, Lawrence Erebaum Assocates, 1978.

255. Психологические механизмы и типология агрессивных вариантов коммуникативной дезадаптации

256. Рис. 1. Типы дезадаптации межличностного взаимодействия.

257. Б формы коммуникативной лезалапташш.

258. Рис.2. Варианты и формы коммуникативной дезадаптации.

259. Повышение частоты агрессивного поведения (тест Басса -Дарки)1. Снижение показателейучебной деятельности1. С:

260. Повышенная тревожность (тест Спилбергера)

261. Снижение самочувствия, активности, настроения (тест САН)1. Внутреннеенапряжение1. Фонационная4 мутация

262. Рис. 3. Психологические механизмы фонационной мутации и аффективных нарушений.

263. Рис.4 . Основные формы коммуникативной дезадаптации у подростков.

264. КАРТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ1. Анамнез1. №2. Ф.И.О.3. Возраст4. Образование5. Пол м -1; ж-2.

265. Наличие в прошлом состояний психической дезадаптации (1), психосоматических расстройств (2)

266. Данные общего психологического обследования 1. Наблюдение (1 критичность; 2 - адекватность; 3 - самоконтроль; 4 -произвольность; 5 - эмоциональность; 6 - коммуникабельность; 7 - социабельность;8 — контактность; 9 -синтоничность);

267. Опрос (1 — напряженность; 2 критичность; 3 - саморегуляция; 4 — общительность; 5 — проблемы в установлении контактов; 6 - эмпатийность; 7 - агрессивность; 8 - девиантное поведение; 9 - фонационная мутация; 10 — проявления вербальной агрессии).

268. Результаты психодиагностических тестов

269. Тест самочувствия, активности, настроения (САН, баллы)

270. Шкала самочувствия (и аффективной дезадаптации)

271. Шкала активности (и гиперактивности)

272. Шкала настроения (и тревожности)

273. Общий уровень аффективной дезадаптации

274. Тест исследования форм агрессивного поведения по Басса-Дарки1. физическая2 )косвенная3.вербальная4.обида5.вина6. раздражительность7. агрессивность8. враждебность

275. Тест ситуационной и личностной тревожности (TCJIT, баллы)

276. Шкала ситуационной тревожности

277. Шкала личностной тревожности3. Общий уровень тревожности

278. Основные психологические характеристики коммуникативной дезадаптации

279. Основные психологические показатели САН тслт ФАП ВФД

280. Уровень тревожности (1-4) + + + +

281. Уровень аффективной дезадаптации (1-4) + + + +

282. Степень вербальной агрессии (1-4) + +

283. Степень фонационной мутации (1-4) +

284. Общий уровень коммуникативной ДА + + + +

285. Интегральные психологические показатели коммуникативной дезадаптации

286. Общий уровень аффективных нарушений

287. Общий уровень вербальной агрессии

288. Общий уровень фонационной мутации

289. Общий уровень коммуникативных нарушений1. ТЕСТ

290. ВЕРБАЛЬНО-ФОНАЦИОННОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ /ВФД/ (исследование вербальной агрессии и фонационной мутации как форм психологической дезадаптации) /Трошин О.В., 2000/

291. Шкала типов вербальной дезадаптации (модификация вербальной агрессии по Бассу-Дарки)

292. Уровни ВДА определяются из расчета: 1 положительный ответ на вопрос равен 1 баллу. Общая сумма ответов составляет 25 баллов, которые распределяются по 5 уровням ВДА.

293. Шкала фонационной дезадаптации (модификация исследования фонационного статуса)

294. Как ваш голос по этим показателям менялся последние 3-5 лет? /0-10 баллов/ -практически не менялся -0-2 балла;-умеренно менялся -3-4 балла; -среднее изменение -5-6 баллов; -выраженное изменение -7-8 баллов; -высокая степень изменений -9-10 баллов.

295. Кроме уровня ФДА как базисного показателя, могут определятся:

296. Шкала аффективной дезадаптации (модификация шкалы ситуационной тревожности Спилберга)

297. Оцениваются результаты шкалы ситуационной тревожности (или ее сокращенного варианта) по пяти уровням аффективной дезадаптации. При этом общая сумма полученных при анализе стандартных ответов баллов распределяется не по трем, а по пяти ранговым оценкам.

298. Уровни аффективной дезадаптации(АДА):1. Низкая -0-10 баллов2. Умеренная -11-20 баллов3. Средняя 21-30 баллов4. Выраженная 31-40 баллов5. Высокая 41-50 баллов

299. Возможно определение также степени и структуры АДА при использовании модификации шкалы ситуационной тревожности с выделением ее типов.

300. Общая шкала вербально-фонационной дезадаптации Уровни вербально-фонационной дезадаптации (ВФД):1. Низкая2. Умеренная3. Средняя4. Выраженная5. Высокая.

301. Уровни ВФД определяются как средний показатель суммы уровней по всем (№1-3) шкалам.

302. Формы агрессивного поведения.