автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические особенности формирования ценностно-смысловых установок студентов в условиях иноязычной коммуникативной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические особенности формирования ценностно-смысловых установок студентов в условиях иноязычной коммуникативной деятельности"

На правах рукописи

ЕФИМЕНКО Светлана Владимировна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ УСТАНОВОК СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 - педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

9 ИЮН 2011

Ростов-на-Дону 2011

4849167

Работа выполнена на кафедре психологии Таганрогского государственного педагогического института

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Юров Александр Кириллович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Колесина Карина Юрьевна

кандидат психологических наук, доцент Корочеицева Анна Вячеславовна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального

образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 30 июня 2011 года в 12.30 на заседании диссертационного совета Д-212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 27 мая 2011 года

Объявление вывешено на сайте ЮФУ 27 мая 2011 г. по адресу http: // vyww.sfedu.ru

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г.Н. Юшко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

!

Актуальность исследования. Новые образовательные стандарты позиционируют целый ряд требований к подготовке специалистов, чьи профессиональные компетенции должны быть ориентированы на современные требования экономики, науки и производства. Учебный процесс в высшей школе сможет инициировать определенный смыслообразующий потенциал студентов, позволяя самим регулировать свои действия, ставить цели, самостоятельно определять познавательные приоритеты, совершенствовать свои знания, проявлять самооценку и самоконтроль. Выведение процесса учения на смыслообразующий уровень происходит, когда студент «включает» внутреннюю мотивацию и начинает учиться не только из-за оценки, а потому, что познание становится составной частью его собственного жизненного мира, того, что интересно, развивает и увлекает.

Особый раздел проблем модернизации обучения в ВУЗе связан с изучением иностранных языков (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.В. Ковалевская). В условиях модернизации высшего образования целью обучения иностранному языку студентов становится не только практическое овладение этим языком, т.е. приобретение тех навыков и умений, которые необходимы для чтения литературы по специальности и общения в устной и письменной формах, но и обучение языку как средству совершенствования личности, преобразования самого человека, повышения общей, эмоциональной культуры, а показателем эффективности подготовки студентов являются сдвиги и преобразования, происходящие в личности. Большая роль в этом отводится самому человеку, его активной работе над собой, его возможностям самовоспитания, саморазвития и саморегуляции. Для успешной профессиональной самореализации необходимо, чтобы иностранный язык стал личностной ценностью. В связи с этим особую актуальность приобретает профессионально-ориентированный подход к обучению иностранному языку, который предусматривает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления, при организации мотивационно-побудительной и ' ориентировочно-исследовательской деятельности (О.Ю. Искандарова, О.И. Сафроненко).

Однако, существует целый ряд проблем, связанных' с успешным изучением иностранных языков в ВУЗе, одна из которых - ценностные установки, которые сформированы еще в школе, где иностранный язык зачастую изучается как отчужденный от жизненного мира учащихся и сводится к освоению определенных механизмов чтения и говорения. В ВУЗе технология изучения иностранного языка ориентирована, прежде всего, на профессионально-ценностный компонент и, в связи с этим, возникает необходимость формирования ценностно-смысловых установок как индивидуальной готовности студента воспринимать то, что усваивается в процессе изучения языка (или только предлагается усвоить) как личностную ценность, как готовность, обеспечивающую устойчивый целенаправленный

характер протекания учебной деятельности по отношению к изучаемому иностранному языку.

Состояние разработанности проблемы.

Проблемы обучения иностранному языку в вузах отражены в исследованиях A.B. Аитова, Н.Д. Гальсковой, Д.Б. Гудкова, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, М.Н. Макеевой, Е.И. Пассова, О.И. Сафроненко,

B.Л.Скалкина, H.JI. Уваровой и др. Особенности коммуникативной деятельности при изучении иностранного языка рассматриваются в работах Т.Н. Астафуровой, A.A. Бодалёва, А. Бодуэн де Куртене, Т.М. Дридзе, A.A. Леонтьева, М.И. Лисиной, В.В. Сафоновой, Ф. де Соссюры, Е.Ф. Тарасовой и др. Вопросы теории и практики общения представлены в трудах М.М. Бахтина, A.A. Бодалева, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, A.A. Леонтьева, и др. Проблемы проектного обучения в преподавании иностранных языков рассматриваются в работах В.В. Копыловой, A.B. Логиновой, Т.М. Мартьяновой, Е.С. Полат, О.В. Теслиной и др.).

Особую значимость приобретают научные исследования, которые ориентированы на поиск новых технологий, повышающих эффективность изучения иностранного языка как средства профессионального общения (М.В. Булыгина, М.А. Дубровин, И.А.Зимняя, А.Г. Козлова, JI.H. Макарова, С.О. Китаева и др.).

В течение последних лет внимание исследователей направлено на формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности (И.И. Галимзянова,

C.B. Чичиланова).

Дело в том, что на стадии профессиональной подготовки специалиста в вузе в качестве ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, которая определяется как «специфический вид деятельности, направленный на самого обучаемого с целью развития, формирования его личности как профессионала» (Е.П.Белозерцев, 2006). В процессе изучения иностранного языка учебно-профессиональная деятельность имеет специфический характер и определяется как иноязычная коммуникативная деятельность. В этой связи важно исследовать особенности иноязычной коммуникативной деятельности студентов технического вуза как части учебно-профессиональной деятельности в контексте будущей профессии.

В технических вузах на старших курсах бакалавриата (III-IV курс) студенты продолжают изучать иностранный язык. Анализ исследований показывает, что недостаточно изучены особенности организации иноязычной коммуникативной деятельности студентов на старших курсах бакалавриата, когда необходима максимальная ориентация на профессию специалиста технического профиля.

Возникает противоречие между требованием владения иностранным языком как необходимым компонентом профессиональной деятельности специалиста технического профиля на ценностно-смысловом уровне и реальной ситуацией организации иноязычной коммуникативной деятельности в техническом вузе на старших ступенях бакалавриата. Возникает проблема

отбора содержания и технологий обучения, инициирующих смыслообразование в процессе изучения иностранного языка и возможностей формирования на этой основе ценностного отношения студентов к иноязычной коммуникативной деятельности.

Этим обусловлена цель данного исследования: психолого-педагогические условия формирования ценностно-смысловых установок к иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов.

Объект исследования: студенты вузов.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия становления будущих специалистов как субъектов иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности

Гипотезы исследования:

1. Эффективность иноязычной коммуникативной деятельности студентов может существенно зависеть от их ценностно-смысловых установок по отношению к изучаемому иностранному языку.

2. Психолого-педагогические условия формирования ценностно-смысловых установок при изучении иностранного языка может инициировать смыслообразование и развивать смысловую сферу студентов (стимулируя личностное развитие в целом), что, в свою очередь, выводит знание иностранного языка на уровень жизненных и профессиональных ценностей.

3. Технологии формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе как педагогические технологии могут иметь разный смыслообразующий потенциал и разные траектории реализации в практике учебного процесса в ВУЗе в зависимости от их уровня смысловой актуализации и смыслообразующего потенциала психологического, коммуникативного и методического компонентов в изучении иностранного языка.

4. Формирование ценностно-смысловых установок будущих специалистов как субъектов иноязычной коммуникативной деятельности будет инициировать введение в учебный процесс индивидуальных образовательных траекторий.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Анализ современных психолого-дидактических подходов к обоснованию иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов.

2. Разработка программы обучающего эксперимента с использованием технологий формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе ВУЗа.

3. Разработка и обоснование модели иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов на основе ценностно-смысловых установок.

4. Выявление особенностей профессионально-ориентированной мотивации при изучении иностранного языка на старших курсах бакалавриата в техническом вузе.

5. Исследование механизмов иноязычной коммуникативной деятельности студентов. Выявление особенностей их развития в процессе изучения иностранного языка.

6. Разработка и реализация различных форм и технологий индивидуально-образовательных траекторий при обучении студентов иностранному языку в вузе.

7. Разработка комплексной методики изучения иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе.

8. Разработка методических рекомендаций и апробация учебного пособия «Elektronik» при организации иноязычной коммуникативной деятельности студентов на старших ступенях бакалавриата.

Методолого-теоретическую основу исследования составили: теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); современные отечественные теории мотивации познавательной деятельности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.А. Васильев, Е.В. Клочко, Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Э. Мильман, Л.М. Фридман); теории установки (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, Я А Пономарев, Р. Солсо, Д.Н.Узнадзе, Н.Л. Элиава); концепция профессионального становления личности (Н.С. Глуханюк, A.A. Деркач, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов и др.); теория учебно-профессиональной деятельности (Е.П.Белозерцев, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Д.Б. Эльконин); исследования психологии межличностного общения (A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, Н.И. Шевандрин и др.); научные подходы, раскрывающие процесс изучения иностранного языка (И.М. Бергман, И.А. Бодуэн де Куртене, Н.И. Жинкин, Караулов Ю. Н., В.П. Кузнецова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, В.В.Сафонова, О.И. Сафроненко и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, методы психодиагностического тестирования и анкетирования: «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (A.A. Реан, В.А. Якунин), методика многофакторного исследования личности (Р. Кеттелл), «Определение активности вербального мышления» (И.А.Зимняя), авторские методики: «Диагностика мотивов изучения иностранного языка в техническом вузе», «Психолого-педагогические условия формирования профессионально-ориентированной мотивации изучения иностранного языка в техническом вузе» (для преподавателей), тексты технического характера и ролевые игры для определения уровня развития механизмов чтения и говорения при изучении иностранного языка.

Организация и этапы исследования:

1 этап - поисково-теоретический (2005-2006 гт.) включал анализ литературных источников по проблеме исследования, определение общей логики исследования, инструментария, выбор методик и тестов для проведения констатирующего эксперимента. Также была изучена методическая литература и подобран материал для составления учебного пособия «Elektronik» для

студентов факультета электроники и приборостроения Таганрогского технологического института Южного федерального университета, изучающих немецкий язык на уровне бакалавриата (III-IV курс).

2 этап - диагностико-констатирующий (2006-2007 гг.) включал констатирующий эксперимент, основной целью которого являлось разделение студентов, изучающих немецкий язык, на три категории: «социально и предметно ориентированные», «предметно ориентированные» и «неопределенно ориентированные» и выявление психологических особенностей студентов, влияющих на процесс изучения иностранного языка в техническом вузе.

3 этап - опытно-экспериментальный (2007-2009 гг.) включал определение и апробацию психолого-педагогический условий, обеспечивающих профессионально-ориентированное изучение иностранного языка на старших ступенях бакалавриата (III-IV курс). Были использованы на практике психологические авторские опросники и анкеты, разработаны задания к текстам научно-популярного и технического характера. Была реализована модель иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов в техническом вузе и апробирована технология реализации индивидуальных образовательных траекторий при изучении иностранного языка. На данном этапе использовано учебное пособие «Elektronik».

4 этап - аналитико-описательный (2009-2010) представлен заключительной диагностикой, анализом и систематизацией всех данных, полученных в ходе эксперимента, сопоставлением результатов срезовых этапов и описанием выводов формирующего эксперимента, а также оформлением таблиц, гистограмм, матриц. Материал исследования оформлялся в диссертационную работу, определялись перспективы дальнейших исследований.

Экспериментальная база исследования. Исследования проводились со студентами III, IV курсов Таганрогского технологического института Южного федерального университета (ТТИ ЮФУ).

Научная новизна работы:

1. Обосновано, что формирование иноязычной коммуникативной деятельности студентов существенно зависит от их ценностно-смысловых установок по отношению к изучаемому иностранному языку. Только при условии позитивной установки возникает мотивационная инициация, формирующая смысловую саморегуляцию студентов, позволяя им самим регулировать свои учебные действия, ставить цели, самостоятельно познавать язык, совершенствовать свои знания, проявлять самооценку и самоконтроль.

2. Выявлены особенности развития профессионально-ориентированной мотивации изучения иностранного языка, проявляющиеся в усилении ценностно-смысловых и стимулирующих аспектов иноязычной коммуникативной деятельности студентов, которые определяют их профессионально-личностное становление как будущих специалистов. Описано, как благодаря личностно-смысловым установкам студенты

включаются в процесс целеполагания и ценностного ранжирования профессиональных устремлений, инициируется их готовность к дальнейшему самообразованию и овладению иностранным языком как средством изучения других предметных областей.

3. Разработана и обоснована модель иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов, включающая мотивационно-целевой, коммуникативно-деятельностный, оценочно-контрольный и личностно-стимулирующий компоненты и выступающая организационно-стимулирующим фактором эффективности изучения иностранного языка на основе ценностно-смысловых установок.

4. Показано, что при изучении учебного контента, ориентированного на позитивные смысловые установки обучающихся, информация переходит в опыт активного использования в речи: желание выражать различные речевые интенции, делать информирующее сообщение производственного характера, перестраивать связный текст в соответствии с изменяющимися условиями и с заданной ролью, выстраивать стратегию и тактику общения при осуществлении профессионально-направленной иноязычной коммуникации.

5. Раскрыты возможности индивидуальных образовательных траекторий студентов при изучении иностранного языка, в основе которых лежат ценностно-смысловые установки как фактор инициации их ценностно-познавательной мотивации, актуализации личностного потенциала в процессе иноязычной коммуникативной деятельности на разных уровнях: оперативном (на уровне выбора заданий в процессе занятия); тактическом (на уровне выбора темпа обучения, уровня сложности изучаемой дисциплины, элективных курсов); стратегическом (на уровне, ориентации учебного процесса на прогностический компонент смысложизненной концепции студентов, выбора профессионально - ориентированных курсов и получения интегрированной или дополнительной специализации).

Теоретическая значимость исследования: Теоретический анализ, обобщение диагностического материала и результатов формирующего эксперимента позволяют конкретизировать особенности становления студентов как субъектов иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности, показать, какие именно психолого-педагогические условия формируют у студента ценнностно-смысловые установки как фактор инициации познавательной мотивации в процессе изучения иностранного языка.

Установлено, что эффективность иноязычной коммуникативной деятельности студентов обеспечивается усилением взаимосвязи между мотивами ценностно-познавательного и профессионального характера.

Определено, что реализация индивидуальных образовательных траекторий студентов при организации иноязычной коммуникативной деятельности, основанная на ценностно-смысловых установках и на взаимодействии преподавателя и студентов с использованием активных форм обучения, обеспечивает эффективность межкультурной профессионально-ориентированной коммуникации.

Установлено, что модель иноязычной коммуникативной деятельности студентов выступает в качестве организационно-содержательного фактора повышения эффективности как самой деятельности студентов, так и профессионально-личностного становления будущих специалистов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методик, языковых тестов, анкет для определения эффективности иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов на основе их ценностно-смысловых установок по отношению к изучаемому языку, в подборе и разработке заданий к текстам научно-популярного и технического характера для развития механизмов чтения и говорения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; разработкой комплекса методических материалов по развитию механизмов иноязычной коммуникативной деятельности; разработкой и внедрением в учебный процесс по иностранному языку в техническом вузе учебного пособия «Elektronik»; результатами экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность иноязычной коммуникативной деятельности студентов существенно зависит от их ценностно-смысловых установок по отношению к изучаемому иностранному языку, которые понимаются как личностная готовность воспринимать изучаемый материал на ценностно-смысловом уровне.

2. Психолого-педагогические условия формирования ценностно-смысловых установок при изучении иностранного языка влияют на смысловую ориентацию личности и ее смысловые центрации в процессе обучения, инициируют смыслообразование студентов от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной концепции; при этом внутренняя (ценностно-смысловая, познавательная) мотивация стимулируется самим процессом овладения языком, потребностью осуществлять межличностное и межкультурное взаимодействие с носителями языка, а внешняя мотивация (значимость высшего образования как жизненной ценности) выполняет стратегическую роль.

3. Психолого-педагогические условия формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе как фактора инициации изучения иностранного языка на уровне личностной ценности имеют разный смыслообразующий потенциал и разные траектории реализации в практике учебного процесса и должны быть ориентированы на следующие составляющие: психологический компонент, коммуникативный компонент, методологический компонент.

4. Эффективность иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов на старших курсах определяется проектированием и реализацией индивидуальных образовательных траекторий

при изучении иностранного языка в вузе путем выявления психолого-педагогических возможностей студентов, определения системы дифференцированных профессионально-ориентированных заданий, использования профессиональных текстов, проектных технологий, личностно-стимулирующих форм педагогической поддержки.

Апробация работы. Материалы исследования были представлены на Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования», посвященной 210-летию Герценовского университета и 10-летию психолого-педагогического факультета (г. Санкт-Петербург, 14-16 ноября 2007 г.); на Международной научной конференции «Человек в современном социуме: культура, этнос, тендер» (г. Тула, Тульский государственный университет, 15-16 мая 2008 г.); на Международной научно-практической конференции «Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии» (г.Москва, 11-12 ноября 2008 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии обучения в высшей школе» (г. Сочи, 29-30 сентября 2009 г.); на Международной научно-практической конференции «Перспективы развития языкового образования в неязыковом вузе» (г. Таганрог, 20-21 мая 2010 г.); на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Таганрогского технологического института Южного федерального университета (ТТИ ЮФУ).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 20 работ, общим объемом 25, 9 печатных листов (24, 7авторских), в т.ч. 3 в журналах, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы из 225 источников, из них 25 на иностранных языках. Диссертация изложена на 160 страницах основного текста, иллюстрирована 27 таблицами, 9 рисунками, содержит 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении раскрываются актуальность темы, степень её разработанности в психолого-педагогической теории и практике, определены предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; характеризуются методологическая основа исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования ценностно-смысловых установок студентов в процессе изучения иностранного языка»

дан подробный анализ исторических этапов исследования установки как специфического конструкта в психологической и педагогической науках, выявлена специфика установки как дидактической проблемы, рассматриваются категории «учебно-профессиональная деятельность», «коммуникативная деятельность», «иноязычная коммуникативная деятельность», а также

обоснована модель иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов на основе ценностно-смысловых установок.

Установка - готовность, предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении им появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту. Понятие установки первоначально было введено в экспериментальной психологии немецкими психологами дня обозначения обусловленного прошлым опытом фактора готовности действовать тем или иным образом, определяющего скорость реагирования на воспринимаемую ситуацию и некоторые иллюзии восприятия (Г. Мюллер, Т. Шуман), а также для описания, возникающего при постановке задачи неосознаваемого состояния готовности, обусловливающего направленность различных психических процессов (Н. Ах). Ценностно-смысловая установка выражает проявляющееся в деятельности личности отношение ее к тем объектам, которые имеют личностный смысл и становятся в процессе познания личностной ценностью.

Ценностно-смысловые установки содержат информационный компонент (взгляды человека на мир и образ того, к чему человек стремится), эмоционально-оценочный компонент (антипатии и симпатии по отношению к значимым объектам), поведенческий компонент (готовность действовать по отношению к объекту, имеющему личностный смысл). С помощью смысловых установок индивид приобщается к системе норм и ценностей данной социальной среды {инструментальная функция), они помогают сохранить статус-кво личности в напряженных ситуациях {функция самозащиты), способствуют самоутверждению личности {ценностно-экспрессивная функция), выражаются в стремлении личности привести в систему содержащиеся в нем личностные смыслы знаний, норм, ценностей {познавательная функция).

Психолого-дидакгический подход, в рамках которого рассматриваются ценностно-смысловые установки, работает с ценностно-смысловым видением студента и ориентирован на построение его личной жизненной перспективы, в ходе чего происходит уяснение субъектом собственных жизненных установок, прояснение им перспективности такой жизненной позиции и принятие решения о последующем движении по данной жизненной траектории или о необходимости ее изменения.

На основе анализа концепции профессионального становления личности (Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.); теории контекстного обучения (Е.В.Андреева, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий); теории учебно-профессиональной деятельности (Е.П. Белозерцев, М.И. Дъяченко, JI.A. Кандыбович, Д.И. Фельдштейн и др.) выявлены особенности учебно-профессиональной деятельности как ведущей деятельности в вузе: она приобретает элементы исследования, получает определённую направленность на получение профессии, на поиск места в жизни (Д.И. Фельдштейн), выступает фактором профессионально-личностного развития субъекта этой деятельности (студента) (Э.Ф.Зеер), имеет структуру во взаимосвязи мотивационно-смыслового, деятельностного, оценочно-контрольного компонентов (Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков).

По определению А.Н.Леонтьева, ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии её развития. От неё зависят основные психологические изменения человека в данный возрастной период, внутри неё возникают и дифференцируются другие новые виды деятельности, в ней возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы (А.Н.Леонтьев).

В процессе учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе, как их ведущей деятельности, формируются профессионально-ценностные ориентации, социальные установки, профессиональная компетентность. Интенсивность учебно-профессиональной деятельности зависит от многих факторов: содержания и сложности задач, интеллектуальных умений и навыков, мотивов и общих психологических установок личности обучаемого (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович).

В контексте учебно-профессиональной деятельности студентов мы выделяем их иноязычную коммуникативную деятельность. Коммуникативная деятельность (A.A. Леонтьев, A.A. Бодалёв, М.И. Лисина, БД. Парыгин и др.) рассматривается как процесс общения, взаимодействия индивидов, как отношение людей друг к другу, взаимное понимание, сопереживание, взаимовлияние; как обмен знаниями, информацией, опытом для осуществления совместной деятельности и достижения общего результата. Общение представляет одну из сторон предметной деятельности, и к нему применяют некоторые важные признаки деятельности: обусловленность мотивом и целью; определённый вид структурообразующей внешней детерминированности: деятельность - действия - операции; уровни реализации: план - процесс -продукт - результат (A.A. Леонтьев).

На основе представленных выше теоретических положений мы рассматриваем иноязычную коммуникативную деятельность студентов вуза как межкультурную профессионально-ориентированную коммуникацию в структуре учебно-профессиональной деятельности, обусловленную профессиональным контекстом их будущего труда. Профессионально-ориентированное иноязычное общение выполняет информационную функцию, которая связана с познанием индивидом специфики своей профессиональной деятельности, с преобразованием информации в профессиональных контактах, выполняет также ценностно-ориентационную функцию, что позволяет мотивировать деятельность всех участников общения.

Подструктурами модели иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов являются выделенные на основе ценностно-смысловых установок мотивационно-целевая (целеполагание, профессионально-ориентированная мотивация); коммуникативно-

деятельностная (выделение коммуникативной задачи, речевые действия); оценочно-контрольная (самооценка, контроль, самоконтроль, коррекция); личностно-стимулирующая (актуализация, самоактуализация, самореализация) подструктуры (Рисунок 1).

Психолого* педагогичесские условия формирования ценностно-смысловых установок студентов

- Обеспечение взаимосвязи развития внутренних и внешних мотивов иноязычной коммуникативной деятельности

- Развитие механизмов чтения (антиципации, содержательной догадки, логического понимания) и говорения (конструирования, упреждения и дискурснвностн)

- Реализация индивидуальных образовательных траекторий

Целеполаганне, инициация готовности к иноязычной коммуникативной деятельности

Содержание иноязычной коммуникативной деятельности

Оценочно-контрольная деятельность самооценка самоконтроль

Самоактуализация, самореализация личностного потенциала

Особенности ценностно-смысловых установок студентов

. Технологический компонент иноязычной коммуникативной деятельности

Содержание коммуникативных учебно-профессиональных заданий

Механизмы иноязычной коммуникативной деятельности

Антиципирование Ориентировка Принятие решения

Планирование составление программы речевого действия

Лнчвосгная готовность на ценностно-смысловом уровне

Про ф ессшо н ял ь в о-

лячноствый потенциал стуаснт»

Целостная смысл ожюн енняя концепция

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов

Во второй главе «Диагностическое исследование индивидуально-психологических особенностей студентов при организации иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности» изложены результаты констатирующего эксперимента, основной целью которого являлась классификация студентов технического вуза на основе мотивации профессионального выбора.

Социальная ситуация становления студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности характеризуется интенсивным накоплением получаемых знаний, их проецированием на практическую деятельность (A.B. Дмитриева, З.Ф. Есарева, Л.Д. Столяренко и др.). В нашем исследовании рассматривается социально-профессиональная ситуация развития личности специалиста-инженера, будущая деятельность которого относится к системе «человек - машина» (Е.А. Климов). Профессионально важные качества в структуре личности специалиста-инженера - это развитость, гибкость и креативность технического мышления, высокая работоспособность; эмоциональная устойчивость, саморегуляция профессиональных действий, самоконтроль, ответственность, принципиальность, организаторские способности и др. (А.Р. Фонарев).

В исследовании принимали участие студенты 3-4 курсов Таганрогского технологического института Южного федерального университета (ТТИ ЮФУ). Общий объём выборки студентов составил 282 человека.

В качестве критериев классификации были выбраны: мотивация учения в вузе, отношение к иностранному языку, академическая успешность (в том числе по иностранному языку). Изучение студентов на основе выделенных критериев осуществлялось с помощью методики «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (A.A. Реан, В.А. Якунин) и авторской методики «Диагностика мотивов изучения иностранного языка в техническом вузе». Мотивация учебно-профессиональной деятельности была представлена тремя группами мотивов: социально-профессиональные мотивы (сознание нужности высшего образования, стремление лучше подготовиться к профессиональной деятельности); познавательно-профессиональные мотивы (познавательный интерес, ориентация на профессиональные знания, потребность в интеллектуальном и духовном росте), личностные мотивы (престижность высшего образования, мотивы вынужденности). По типу мотивации были определены три группы студентов: «социально и предметно ориентированные» (112 человек), «предметно ориентированные» (69 человек) и «неопределенно ориентированные» (101 человек). Были обнаружены соответствия между мотивацией обучения в вузе, общей академической успешностью и успеваемостью по иностранному языку.

К возможностям и индивидуально-личностным характеристикам студентов, которые необходимо принимать во внимание при организации иноязычной коммуникативной деятельности, нами были отнесены познавательные компоненты лингвистических способностей (О.С. Шибкова), способы умственной работы (В.Я. Якунин), общеинтеллектуальные особенности, а также коммуникативные свойства и особенности

межличностного взаимодействия. На основе модифицированных методик «Измерение объёма восприятия» (В.Г7. Зинченко), «Заучивание 10 слов» (А. Р. Лурия) мы изучали уровень развития восприятия и памяти, которые являются познавательными компонентами лингвистических способностей (Рисунок 2).

—•—Социально ипредыешо ориентированные —в—Предыетно ориентированные

_Неопредепёшю ориентированные_

2 3-1

Номер и повторении

11ере-1Мас

Рисунок 2. Кривая запоминания у трех категорий студентов

Диагностика показала, что объём восприятия и памяти у «социально и предметно ориентированных» студентов имеет наилучшие показатели по сравнению с «предметно ориентированными» и «неопределенно ориентированными» студентами.

Способы умственной работы студентов при изучении иностранного языка изучались по критериям: активность, напряженность, длительность, систематичность, рациональность (Таблица 2).

Таблица 2

Характеристика умственной работы студентов

Категории студентов Критерии умственной работы Уровень в баллах (0-5)

Активность Напряжён ность Длитель ность Система точность Рациона льность

«Социально и предметно ориентированные» 3,5 3,5 3,8 3,0 2,6

«Предметно ориентированные» 3,8 4,0 4,0 3,8 4,0

«Неопределенно ориентированные» 2,5 2,4 2,5 2,3 2,3

По всем показателям у студентов «социально и предметно ориентированных» и «предметно ориентированных» обнаружен средний уровень (баллы 3,0 - 4,0) умственной активности.У студентов «неопределенно ориентированных» уровень умственной активности ниже среднего (2,3 - 2,5).

Интеллектуальные особенности студентов изучались при помощи методики многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (16РБ -опросник) по критериям: «интеллект» (фактор В), «практичность - развитое воображение» (М), «консерватизм - радикализм» ((З1) (Таблица 3).

Таблица 3

Показатели интеллектуального развития у трёх категорий студентов

«Социально и предметно «Предметно «Неопределенно

ориентированные» ориентированные» ориентированные»

В М 01 В М 0. В М

Мх 7,2 8,1 8,0 6,8 7,9 8,0 2,8 3,8 4,8

мтах. 8 12 12 8 12 12 8 12 12

Исследование показало, что «социально и предметно ориентированные» студенты имеют высокие показатели интеллектуального развития, в числе которых: абстрактность мышления, развитое воображение, ориентация на свой внутренний мир, способность к экспериментированию и переменам (7,2 -10,0). Достаточно высокий уровень развития интеллекта зафиксирован у студентов «предметно ориентированных» (6,8 -8,0). Что касается «неопределенно ориентированных» студентов, то показатели интеллектуального развития по трём исследуемым факторам у них ниже среднего уровня (2,8 - 4,8).

Коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия у студентов трёх категорий мы изучали с использованием методики Р. Кетгелла (16 РР - опросник) на основе критериев: замкнутость -общительность (фактор А); робость - смелость (Н); сдержанность -экспрессивность (I7); подчинённость - доминантность (Е); конформизм -нонконформизм ((¡>2); прямолинейность - дипломатичность (К); доверчивость -подозрительность (Ь) (Таблица 4).

Таблица 4

Коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия студентов

Категории студентов Факторы А Н Р Е N Ь

«Социально и предметно ориентированные» 6,7 8,0 4,8 8,0 7,5 6,3 6,7

«Предметно ориентированные» 6,0 7,5 5,1 6,7 5,8 5,9 5,5

«Неопределенно ориентированные» 5,8 5,5 6,1 6,3 4,8 5,8 4,7

мтах. 12 12 12 12 12 12 12

Студенты первой группы - «Социально и предметно ориентированные» оказались общительными, активными в социальных контактах, достаточно независимыми и уверенными в своих силах. «Предметно ориентированные» студенты недостаточно активны в социальных контактах, сдержаны в отношениях, но могут проявлять настойчивость в защите своих позиций. «Неопределенно ориентированные» студенты необщительны, зависимы от группы, проявляют излишнюю подозрительность.

Диагностика психолого-педагогических особенностей студентов при изучении иностранного языка позволила определить их возможности и организовать иноязычную коммуникативную деятельность на основе ценностно-смысловых установок.

В третьей главе «Организация иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности в вузе на основе ценностно-смысловых установок студентов» исследованы психолого-педагогические условия эффективности иноязычной коммуникативной деятельности при изучении иностранного языка в вузе, представлены результаты формирующего эксперимента.

В формирующем эксперименте принимали участие студенты III курса Таганрогского технологического института Южного федерального университета (ТТИ ЮФУ) Из общего числа студентов, участвующих в констатирующем эксперименте (282 чел.), были отобраны студенты, которые вошли в 2 экспериментальные группы (74 человека) (факультет электроники и приборостроения (ФЭП). Контрольная группа (37 человек) представлена студентами факультета автоматики и вычислительной техники (ФАВТ). В каждой группе были выделены студенты трех категорий: «социально и предметно ориентированные» (35%), «предметно ориентированные» (20%), «неопределенно ориентированные» (45%.).

В качестве показателя эффективности иноязычной коммуникативной деятельности на основе ценностно-смысловых установок студентов мы рассматриваем профессионально-ориентированную мотивацию. Исследователи мотивации иноязычной коммуникативной деятельности (Е.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Г.В. Рогова и др.) подчёркивают важность развития внутренних мотивов при обучении иностранным языкам (познавательные мотивы, мотивы профессиональных и творческих достижений). Внешние мотивы (получение высшего образования, престижность знания иностранного языка) выполняют в большей степени стратегическую функцию. На основе авторского опросника «Диагностика мотивов изучения иностранного языка» был выявлен уровень развития внутренних и внешних профессионально-ориентированных мотивов студентов, участвующих в эксперименте.

У студентов «социально и предметно ориентированных» зафиксирован средний уровень внутренних мотивов (познавательный интерес, потребность в поисковой деятельности). Для студентов «предметно ориентированных» характерным является достаточно высокий уровень внутренних мотивов иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности. Прагматичные мотивы в основном преобладают у студентов «неопределенно ориентированных» (получить высшее образование, избежать неудобств в конце рейтинга и др.).

Обучение иностранному языку в нашем эксперименте осуществлялось на основе модели иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов с учетом характера их профессионально-ориентированной мотивации и психолого-педагогических особенностей. В

качестве средств, обеспечивающих развитие мотивационно-целевой и коммуникативно-деятельностной подструктур иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов, были использованы следующие: актуализация интереса к содержательной стороне иноязычной коммуникативной деятельности, установка на усиление связи с будущей профессией, введение информации о последних достижениях науки и техники, использование активных форм и методов (дискуссии, ролевые и деловые игры, исследовательские проекты), актуализация межпредметных связей, создание проблемных ситуаций, в которых студенты выступают субъектами коммуникативного взаимодействия; создание ситуаций самоконтроля, рефлексии личностного саморазвития и самоутверждения. На этом общем фоне организации иноязычной коммуникативной деятельности для студентов «предметно ориентированных» были разработаны специальные задания, выполнение которых требовало проявления инициативы и самостоятельности, актуализации механизмов чтения и говорения; студенты включались в ситуации профессионального творчества. Для «неопределенно ориентированных» студентов организация иноязычной коммуникативной деятельности осуществлялась с учетом разнообразия учебного материала (слушание, конспектирование, словесное описание, формулировка вопросов), создавались ситуации преодоления трудностей в соответствии с индивидуальными особенностями и опытом студентов, ситуации самоконтроля с помощью индивидуальных заданий и др. Это побуждает студентов к активному включению в процесс речевого общения, стимулирует развитие потребности принимать участие в различных видах иноязычной коммуникативной деятельности (фронтальной, индивидуальной, групповой), способствует развитию рефлексии, т.е. является важным стимулирующим фактором развития мотивационной сферы студентов. В результате формирующего эксперимента осуществлялся переход внешней мотивации во внутреннюю у всех категорий студентов (Рисунок 2).

□ Внутренние мотивы «Внешние мотивы

Рисунок 2. Уровень развития мотивации изучения иностранного языка у студентов технического вуза

1. «Социально и предметно ориентированные студенты» 2. «Предметно ориентированные» 3. «Неопределенно ориентированные»

В качестве другого важного фактора эффективности иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности на занятиях по немецкому языку мы исследовали развитие механизмов чтения (антиципация, догадка, логическое понимание) и говорения (конструирование, упреждение, дискурсивность). Экспериментальное обучение, направленное на развитие механизмов чтения и говорения, проводилось в течение двух лет (2007- 2009 гг.). Изменения в уровне развития механизмов чтения и говорения до начала эксперимента, на промежуточном этапе и после проведения эксперимента отражены в таблицах 4, 5 и свидетельствуют о следующем. В экспериментальной группе наблюдается значительное повышение уровня развития всех указанных механизмов: антиципации (высокий - 13% - 42%, средний - 32-39%), догадки (высокий -11% -32 %, средний - 40-51%); логического понимания (высокий -1532%, средний- 25-54%), конструирования (высокий - 16-33 %, средний - 38-48%), упреждения (высокий - 14-28, средний - 24-56 %), дискурсивности (высокий - 1532%, средний - 30-52%). Таблица 4.

Таблица 4

Показатели и динамика уровня развития механизмов антиципации и конструирования у студентов (в %)

Уровни | КГ 2007 | ЭГ 2007 | КГ 2008 | ЭГ2008 | КГ 2009 | ЭГ2009

Развитие механизма антиципации

Высокий 20 13 32 23 32 42

Средний 35 32 49 38 43 39

Низкий 45 55 19 39 25 19

Развитие механизма конструирования

Высокий 24 16 30 19 32 33

Средний 42 38 46 43 46 48

Низкий 32 46 24 38 22 24

Развитие механизмов чтения и говорения определяло эффективность иноязычной коммуникативной деятельности, что выражалось в конкретных показателях: умение выражать различные речевые интенции, делать сообщения производственного характера, перестраивать связный текст в соответствии с условиями и заданной ролью, ставить перед собой коммуникативную задачу и планировать тип своего коммуникативного поведения для достижения цели общения, выстраивать стратегию и тактику общения при осуществлении профессионально-направленной иноязычной коммуникации. Посредством обучения иноязычному общению и сотрудничеству студенты обучаются вести беседы на деловые и профессиональные темы, обращаться с технической и деловой документацией, устанавливать контакты с «иностранными» партнерами, обсуждать варианты решения различных проблем.

В качестве условия эффективности иноязычной коммуникативной деятельности студентов мы использовали индивидуальные образовательные траектории обучения студентов. Для актуализации субъектной позиции студентов в иноязычной коммуникативной деятельности был создан банк

заданий для индивидуальной работы. Банк заданий трёх уровней сложности разработан на основе технических текстов для студентов, обучающихся на факультете электроники и приборостроения Таганрогского технологического института Южного федерального университета (ТТИ ЮФУ). Технические тексты отвечали определенным требованиям: содержали наиболее характерные для специальностей факультета языковые (лексические и грамматические) задания, формирующие умения смысловой обработки информации при чтении; позволяли создать основу, необходимую для порождения текста в различных видах профессионально ориентированного иноязычного общения; были аутентичными особенностям будущей профессиональной деятельности студентов. Банк заданий на основе профессионально ориентированных текстов был включён в состав пособия «Elektronik».

Проектирование индивидуальных образовательных траекторий и их реализация в процессе изучения иностранного языка требует от студентов достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности и доставляет удовлетворение в процессе саморегуляции иноязычной коммуникативной деятельности. Реализация индивидуальных образовательных траекторий создавала среду самоактуализации личности в иноязычной коммуникативной деятельности. С этой целью мы использовали различные формы педагогической поддержки (активизация, помощь, совет, консультация, рефлексия). Это позволяет говорить о развитии особой формы рефлексии - взаимного сотворчества преподавателя и студентов.

На основе теста «Смысложизненные ориентации» - СЖО (Д.А.Леонтьев) были изучены особенности смысловой сферы студентов по параметрам осмысленность, насыщенность жизни удовлетворенность самореализацией в процессе иноязычной коммуникативной деятельности студентов с разной мотивационно-познавательной направленностью. Тест выявил следующее (Таблица 5).

Таблица 5

Уровень смысложизненных ориентации студентов

Ценностно-смысловые изменения в разных группах студентов Начало эксперимента Окончание эксперимента Показатели значимости отличий

X S2 X S2

«Социально и предметно ориентированные студенты» 97,9 0, 78 99,7 0,61 р>0,05

«Предметно ориентированные» 101,4 0,63 108,2 0,41 р>0,01

«Неопределенно ориентированные» 96,5 0,67 98,8 0,72 р>0,05

Контрольная группа 97,6 0,68 99,4 0,67 р>0,05

У всех категорий студентов экспериментальной группы наблюдаются значительные изменения в развитии ценностно-смысловых установок по

отношению к иноязычной коммуникативной деятельности, что выводит ее на уровень жизненных и профессиональных ценностей.

В Заключении отмечается, что результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Иноязычная коммуникативная учебно-профессиональная деятельность студентов в вузе, ориентированная на ценностно-смысловые установки студентов обеспечивает не просто понимание или усвоение изучаемого содержания, но, что самое основное, выводит знание на уровень личностного присвоения, личностного принятия.

2. Экспериментально установлено, что в учебном процессе установка студента может проявляться в разных формах, как по способу формирования, так и по особенностям влияния на специфику смыслового взаимодействия студента с преподавателями.

3. Реализация модели иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов на основе их ценностно-смысловых установок, представленной через взаимосвязь мотивационно-целевой, коммуникативно-деятельностной, оценочно-контрольной и личностно-стимулирующей подструктур, обеспечивает эффективность самой деятельности и актуализирует становление субъектной позиции студентов в профессии. При реализации данной модели учебный процесс становится более эффективным и результативно влияющим на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогает преодолеть разрыв между гностическим и личностным не только в учебном процессе, но и на этапе непосредственного профессионального трудоустройства. Студенты экспериментальных групп представляют картину своего будущего и имеют четко отрефлексированное понимание своей будущей карьеры.

4. В качестве психолого-педагогических условий формирования ценностно-смысловых установок в процессе изучения студентами иностранного языка необходимо рассматривать следующие составляющие: психологические (мотивация, отношение к данной деятельности, интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция); коммуникативные (специальные предметные действия, такие как усвоение языковых знаний, языковые лексико-грамматические операции, когнитивные действия на основе научно-популярноой и технической информации); методические (овладение способами и приемами самостоятельной деятельности / основной речевой деятельности, умение ориентироваться в этой деятельности, знание особенностей ее осуществления).

5. Проектирование и реализация индивидуальных образовательных траекторий студентов в процессе иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности, основанное на использовании психолого-педагогических возможностей студентов и личностно-стимулирующих форм педагогической поддержки преподавателем, обеспечивает эффективность межкультурной профессионально-ориентированной коммуникации. Вовлечение студента в значащую деятельность способствует тому, что обучение как начальный этап профессионального становления приобретает

многомерный характер, обеспечивая будущему специалисту возможности более широкой вариативности.

6. Психолого-педагогические условия повышения эффективности иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов (развитие профессионально-ориентированной мотивации, развитие механизмов чтения и говорения, реализация индивидуальных образовательных траекторий обучении иностранному языку), как показало исследование, выступают стимулирующим фактором профессионально-личностного становления будущих специалистов.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с изучением траекторий индивидуально-творческого профессионально-ориентированного развития студентов на основе их ценностно-смысловых установок в процессе иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций:

1. Ефименко С.В. Психолого-педагогические условия формирования мотивации иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности в техническом вузе [Текст] /С.В. Ефименко. //Российский психологический журнал. - Москва «Кредо», 2010 . - Том 7 № 1.С. 60-63 (0,2 п. л.).

2. Ефименко С.В. Развитие психофизиологических механизмов говорения на занятиях по иностранному языку в техническом вузе [Текст] /С.В. Ефименко. //Известия ЮФУ. Технические науки. Тематический выпуск «Гуманитарные науки в инженерном образовании XXI века». - Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2010 . - № 10 (111). С. 60-65 (0,5 п. л.).

3. Ефименко С.В. Управление самостоятельной работой студентов технического вуза [Текст] /С.В. Ефименко. //Российский психологический журнал. - Москва «Кредо», 2010 . -Том 8. -№1. С. 73-79 (0, 4 п. л.).

II. Учебные пособия:

4. 4. Ефименко C.B. Elektronik I [Текст] /С.В. Ефименко: Учебное пособие под общей редакцией Г. А. Краснощёковой. - Таганрог: Изд-во Технологического института ЮФУ, 2010. (9 п. л.).

5. Ефименко C.B. Elektronik II [Текст] /С.В. Ефименко: Учебное пособие под общей редакцией Г.А. Краснощёковой. - Таганрог: Изд-во Технологического института ЮФУ, 2010. (9 п. л.).

III. Остальные работы:

6. Ефименко С.В. Психолого-педагогические особенности формирования учебной деятельности [Текст] /С.В. Ефименко. //Непрерывное профессиональное образование: проблемы, инновации, образовательные технологии: Международный сборник научных трудов. Саратов: ИЦ «Наука», 2007. С. 76-82 (0,4 п. л.).

7. Ефименко C.B., Усвоение - основной компонент учебно-профессиональной деятельности студентов [Текст] /C.B. Ефименко, А.К. Юров //Непрерывное профессиональное образование: проблемы, инновации, образовательные технологии: Международный сборник научных трудов. Саратов: ИЦ «Наука», 2007. С. 83-89 (0,4 п. л. /авт. вклад 0,2 п. л.).

8. Ефименко C.B. Учебно-профессиональная деятельность как условие профессионально-личностного развития студентов [Текст] /C.B. Ефименко. //Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной 210-летию Герценовского университета и 10-летию психолого-педагогического факультета. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. С. 75-77 (0,2 п. л.).

9. Ефименко C.B. Специфика учебно-профессиональной деятельности в техническом вузе [Текст] /C.B. Ефименко, А.К. Юров //Психосфера. Сборник научных трудов кафедры психологии ТулГУ. Выпуск второй /Тула: Изд-во ТулГУ, 2008. С. 254-267 (1 п. л. /авт. вклад 0,5 п. л.).

10. Ефименко C.B. Формирование личности специалиста как проблема культурного социогенеза [Текст] /C.B. Ефименко. //Человек в современном социуме: культура, этнос, тендер. Материалы Международной научной конференции 15-16 мая 2008 г. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2008. С. 63-67 (0,4 п. л.).

11. Ефименко C.B. Психофизиологические механизмы речевой деятельности на иностранном [Текст] /C.B. Ефименко, А.К. Юров //Педагогика и жизнь: международный сборник научных трудов /под общей редакцией проф. О.И.Кирикова. - Выпуск 7. - Воронеж: ВГПУ, 2008. С. 7179. (0,5 п. л. /авт. вклад 0,3 п. л.).

12. Ефименко C.B. Особенности профессиональных компетенций, формируемых в техническом вузе [Текст] /C.B. Ефименко, А.К Юров //Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии //Материалы Международной научно-практической конференции (11-12 ноября 2008г. г. Москва, НОУ ВПО «СФГА»). - М., НОУ ВПО «СФГА», 2008. С. 136-141 (0,4 п. л. / авт. вклад 0,2 п. л.).

13. Ефименко C.B. Формирование коммуникативной компетентности как необходимое условие эффективности профессионального общения на иностранном языке [Текст] /C.B. Ефименко. //Вестник Таганрогского государственного педагогического института. Гуманитарные науки. -Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, Специальный выпуск. 2008. С. 165- 169 (0,3 п. л.).

14. Ефименко C.B. Психологические особенности профессионального общения на иностранном языке [Текст] /C.B. Ефименко. //Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы № 1 (33), 2008 С. 95-101 (0,4 п. л.).

15. Ефименко C.B. Психологическая характеристика мотивации учения и её роль в обучении иностранным языкам в техническом вузе [Текст] /C.B. Ефименко А.К. Юров //Вестник Таганрогского государственного

педагогического института. Гуманитарные науки. - Таганрог: Изд. центр Таганрог, гос. пед. ин-та, 2009. № 2. С. 312-317 (0,4 п. л.).

16. Ефименко C.B. Психолого-педагогические условия организации коммуникативной учебно-профессиональной деятельности на иностранном языке в техническом вузе [Текст] /C.B. Ефименко. //Инновационные технологии обучения в высшей школе: материалы докладов Всероссийской научно-практической конференции в 2-х частях. Часть 1 / Под ред. М.Н. Берулавы. - Сочи: Издательство Черноморской гуманитарной академии, 2009. С. 392-401 (0,4 п. л.).

17. Ефименко C.B. Психолого-педагогическое обоснование модели организации иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности на уровне бакалавриата в техническом вузе [Текст] /C.B. Ефименко. //Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы № 41 (1) /2010. С. 23-30 (0,5 п. л.).

18. Ефименко C.B. Развитие психофизиологических механизмов чтения на занятиях по иностранному языку в техническом вузе [Текст] /C.B. Ефименко. //Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции «Перспективы развития языкового образования в неязыковом вузе» (г. Таганрог, 20-21 мая 2010 г.). - Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2010. С. 136-145 (0,6 п. л.).

19. Ефименко C.B. Психолого-педагогическое обоснование структуры личности специалиста-инженера [Текст] /C.B. Ефименко, А.К. Юров. //Вестник Таганрогского государственного педагогического института. Гуманитарные науки. - Таганрог: Изд. отдел Таганрог, гос. пед. ин-та, 2010. № 2. С. 194-199 (0,4 п. л. /авт. вклад 0,2 п. л.).

20. Ефименко C.B. Учёт особенностей лингвистических способностей студентов при интегративной организации обучения [Текст] /C.B. Ефименко //Интегративный подход в психолого-педагогической подготовке современного учителя: сб. науч. трудов /под. ред. проф. В.Т. Фоменко. - Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2010. С. 102-111 (0, 6 п. л.).

Ефименко C.B. Психолого-педагогические особенности формирования ценностно-смысловых установок студентов в условиях иноязычной коммуникативной деятельности: Автореф. дисс... канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону, ЮФУ, 2011,24 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 2222. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ефименко, Светлана Владимировна, 2011 год

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования ценностно- 14 смысловых установок студентов в процессе изучения иностранного языка

1.1. Исследования установки как специфического конструкта в 14 психологических и педагогических теориях

1.2. Иноязычная коммуникативная деятельность как составляющая 27 учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе

1.3. Психологические основы иноязычной коммуникативной дея- 44 тельности студентов в вузе

Выводы по первой главе

Глава II. Диагностическое исследование индивидуально- 74 психологических особенностей студентов при организации иноязычной коммуникативной деятельности

2.1. Изучение индивидуально-психологических особенностей сту- 74 дентов при обучении иностранному языку в вузе

2.2. Характеристика психологических возможностей студентов в 82 иноязычной коммуникативной деятельности

Выводы по второй главе

Глава III. Организация иноязычной коммуникативной учебно- 106 профессиональной деятельности в вузе на основе ценностно-смысловых установок студентов

3.1. Формирование профессионально-ориентированной мотивации, 106 студентов как условие эффективности иноязычной коммуникативной деятельности

3.2. Развитие механизмов изучения иностранного языка, обеспечи- 115 вающих эффективность иноязычной коммуникативной деятельности студентов

3.3. Организация иноязычной коммуникативной деятельности сту- 128 дентов на основе индивидуальных образовательных траекторий

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические особенности формирования ценностно-смысловых установок студентов в условиях иноязычной коммуникативной деятельности"

Актуальность исследования. Новые образовательные стандарты позиционируют целый ряд требований к подготовке специалистов, чьи профессиональные компетенции должны быть ориентированы на современные требования экономики, науки и производства. Учебный процесс в высшей школе сможет инициировать определенный смыслообразующий потенциал студентов; позволяя самим регулировать свои действия, ставить цели, самостоятельно определять познавательные приоритеты, совершенствовать свои знания, проявлять самооценку и самоконтроль. Выведение процесса учения на смыслообразующий уровень происходит, когда студент «включает» внутреннюю мотивацию и начинает учиться не только из-за оценки, а потому, что познание становится составной частью его собственного жизненного мира, того, что интересно, развивает и увлекает.

Особьш раздел проблем модернизации обучения в вузе связан с изучением иностранных языков [Зимняя И. А., 1997; Китайгородская Г. А., 1992; Ковалевская Е. В., 1999]. В условиях модернизации высшего образования целью обучения иностранному языку студентов становится не только практическое овладение этим языком, т.е. приобретение тех навыков и умений, которые-необходимы для чтения литературы по специальности и общения в устной и письменной формах, но и обучение языку как средству совершенствования личности, преобразования самого человека, повышения общей, эмоциональной культуры, а показателем эффективности подготовки студентов являются сдвиги и преобразования, происходящие в личности. Большая роль в этом отводится самому человеку, его активной работе над собой, его возможностям самовоспитания, саморазвития и саморегуляции. Для успешной профессиональной самореализации необходимо, чтобы иностранный язык стал личностной ценностью. В связи с этим особую актуальность приобретает профессионально-ориентированный подход к обучению иностранному языку, который предусматривает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления, при организации мотиваци-онно-побудительной и ориентировочно-исследовательской деятельности [Искандарова О. Ю., 1997; Сафроненко О. И., 2005].

Однако, существует целый ряд проблем, связанных с успешным изучением иностранных языков в вузе, одна из которых - ценностные установки, которые сформированы еще в школе, где иностранный язык зачастую изучается как отчужденный от жизненного мира учащихся и сводится к освоению определенных механизмов чтения и говорения; В вузе технология изучения иностранного языка ориентирована, прежде всего, на профессионально-ценностный компонент и, в связи с этим, возникает необходимость формирования ценностно-смысловых установок как индивидуальной готовности студента воспринимать то, что усваивается в процессе изучения языка (или только предлагается усвоить) как личностную ценность, как готовность, обеспечивающую устойчивый целенаправленный характер протекания учебной деятельности по отношению к изучаемому иностранному языку.

Состояние разработанности проблемы.

Проблемы обучения иностранному языку в вузах отражены во многих исследованиях [Гальская Н. Д., 2009; Гудков Д. Б., 2000; Зимняя И. А., 1997; Китайгородская Г. А., 1992; Макеева M. Н., 2004; Пассова Е. И., 2002; Сафроненко О. И., 2005; Скалкин В. JX, 1983; Уварова Н. Л., 1997 и др.]. Особенности коммуникативной деятельности в том числе и при изучении иностранного языка рассматриваются в работах Т. Н. Астафуровой [12], А. А. Бодалёва [20], А. Бодуэн де Куртене [156] Т. М. Дридзе [93], А.А.Леонтьева [93], М.И.Лисиной [93], В.В.Сафоновой [158], Ф. де Соссюра [156], Е. Ф. Тарасовой [93] и др. Вопросы теории и практики общения представлены в трудах M. М. Бахтина [185], А. А. Бодалёва [20], В. А. Кан-Калика [70], А. А. Леонтьева [93] и др.

Особую значимость приобретают научные исследования, которые ориентированы. на поиск новых технологий, повышающих эффективность изучения иностранного языка как средства профессионального общения [Булыгина

М. В., 1997; Зимняя И. А., 1997; Козлова А. Г., 2001 и др.]. В последнее время исследования, рассматривающие формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности, остаются актуальными [Галимзянова И. И., 2008; Чичиланова С. А., 2010].

Дело в том, что на стадии профессиональной подготовки специалиста в вузе в качестве ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, которая определяется как «специфический вид деятельности, направленный на самого обучаемого с целью развития, формирования его личности как профессионала» [Белозерцев Е. П., 2006]. В процессе изучения иностранного языка учебно-профессиональная деятельность имеет специфический характер и определяется как иноязычная коммуникативная деятельность. В этой связи важно исследовать особенности иноязычной коммуникативной деятельности студентов вуза как части учебно-профессиональной деятельности в контексте будущей профессии.

В вузах на старших курсах бакалавриата (Ш-1У курс) студенты продолжают изучать иностранный язык. Анализ исследований показывает, что недостаточно изучены особенности организации иноязычной коммуникативной деятельности студентов на старших курсах бакалавриата, когда необходима максимальная ориентация на профессию специалиста.

Возникает противоречие между требованием владения иностранным языком как необходимым компонентом профессиональной деятельности специалиста на ценностно-смысловом уровне и реальной ситуацией организации иноязычной коммуникативной деятельности в вузе на старших ступенях бакалавриата. При этом актуальной становится проблема отбора содержания и технологий обучения, инициирующих смыслообразование в процессе изучения» иностранного языка и возможностей формирования на этой основе ценностного отношения студентов к иноязычной коммуникативной деятельности.

Этим обусловлена цель данного исследования: обоснование психолого-педагогических условий формирования ценностно-смысловых установок к иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов.

Объект исследования: студенты вуза (в частности студенты Ш-1У курсов бакалавриата Таганрогского технологического института Южного федерального университета).

Предмет исследования: психолого-педагогические условия становления будущих специалистов как субъектов иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Эффективность иноязычной коммуникативной; деятельности студентов может существенно зависеть от их ценностно-смысловых установок по отношению к изучаемому иностранному языку.

2. Психолого-педагогические условия формирования ценностно-смысловых установок при изучении иностранного языка могут инициировать, смыслообразование и развивать смысловую сферу студентов (стимулируя личностное развитие в целом), что, в свою очередь, выводит знание иностранного языка на уровень жизненных и профессиональных ценностей.

3. Технологии формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе как психолого-педагогические технологии могут иметь разный смыслообразующий потенциал и разные траектории реализации в практике учебного процесса в вузе в зависимости от их уровня смысловой актуализации и смыслообразующего потенциала психологического, коммуникативного и методического компонентов в изучении иностранного языка.

4. Формирование ценностно-смысловых установок будущих специалистов как субъектов иноязычной коммуникативной деятельности будет инициировать введение в учебный процесс индивидуальных образовательных траекторий.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Анализ современных психолого-дидактических подходов к обоснованию иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов.

2. Разработка программы обучающего эксперимента с использованием технологий формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе вуза.

3. Разработка и обоснование модели иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов на основе ценностно-смысловых установок.

4. Выявление особенностей профессионально-ориентированной мотивации при изучении иностранного языка на старших курсах бакалавриата в вузе.

5. Исследование механизмов иноязычной коммуникативной деятельности студентов. Выявление особенностей их развития в процессе изучения профессионально-ориентированного иностранного языка.

6. Разработка и реализация различных форм и технологий индивидуально-образовательных траекторий при обучении студентов иностранному языку в вузе.

7. Разработка комплексной методики повышения эффективности иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе.

8. Разработка методических рекомендаций и апробация учебного пособия «Elektronik» при организации иноязычной коммуникативной деятельности студентов на старших ступенях бакалавриата.

Методолого-теоретическую основу исследования составили: теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития [Абульханова-Славская К. А., 1999; Ананьев Б. Г., 2001; Асмолов А. Г., 2001; Выготский Л. С., 1983; Леонтьев А. Н., 1977, 2006; Петровский А. В., 1996; Рубинштейн С. Л., 2007; Фельдштейн Д. И., 1989 и др.]; современные отечественные теории мотивации познавательной деятельности [Асмолов А. Г., 2001; Бо-жович Л. И., 1995; Васильев И. А., 1991; Клочко Е. В., 1998; Леонтьев Д. А.,

2003; Маркова А. К., 1990; Мильман В. Э., 1990; Фридман Л. М., 1997]; теории установки [Асмолов А. Г., 1979, 2001; Леонтьев Д. А., 2003; Пономарёв Я. А., 1999; Солсо Р., 1996; Узнадзе Д. Н., 1966, 1997; Элиава Н. Л., 1969]; концепция профессионального становления личности [Глуханюк Н. С., 1996; Деркач А. А., 1993; Зеер Э. Ф., 1988; Климов Е. А., 2004 и др.]; теория учебно-профессиональной деятельности [Белозерцев Е. П., 2006; Дьяченко М. И., 2006; Кандыбович Л. А., 2006; Эльконин Д. Б., 1989]; исследования психологии межличностного общения [Бодалев А. А, 1996; Зимняя И. А., 1997; Зинченко В. П., 2005; Леонтьев А. Н., 1977, 2006; Шевандрин Н. И., 1995 и др.]; научные подходы, раскрывающие процесс изучения иностранного языка [Бергман И. М., 1989; Жинкин Н. И., 1997; Караулов Ю. Н., 1989; Митрофанова О. Д., 1990; Пассов Е. П., 2002; Сафонова В. В., 2004; Сафроненко О. И., 2005 и др.].

Методы исследования: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, методы психодиагностического тестирования и анкетирования: «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (Реан А. А., Якунин В. А.), методика многофакторного исследования личности (Кеттелл Р.), «Определение активности вербального мышления» (Лущихина И. М.), авторские методики: «Диагностика мотивов изучения, иностранного языка в вузе», «Психолого-педагогические условия формирования профессионально-ориентированной мотивации изучения-иностранного языка в вузе» (для преподавателей), профессионально-ориентированные тексты с заданиями и ролевые игры для определения уровня развития механизмов чтения и говорения при изучении иностранного языка.

Организация и этапы исследования:

1 этап — поисково-теоретический (2005-2006 гг.) включал анализ литературных источников по проблеме исследования, определение общей логики исследования, инструментария, выбор методик и тестов для проведения констатирующего эксперимента. Также была изучена методическая литература и подобран материал для составления учебного пособия «Е1екй:ошк» для студентов факультета электроники и приборостроения Таганрогского технологического института Южного федерального университета, изучающих немецкий язык на уровне бакалавриата (Ш-Г/ курс).

2 этап — диагностико-констатирующий (2006-2007 гг.) включал констатирующий эксперимент, основной целью которого являлось разделение студентов, изучающих немецкий язык, на три категории: «социально и предметно ориентированные», «предметно ориентированные» и «неопределённо ориентированные» и выявление психологических особенностей студентов, влияющих на процесс изучения иностранного языка в вузе.

3 этап — опытно-экспериментальный (2007-2009'гг.) включал определение и апробацию психолого-педагогический условий, обеспечивающих профессионально-ориентированное изучение иностранного языка на старших ступенях бакалавриата (Ш-ГУ курс). Были использованы на практике психологические авторские опросники и анкеты, разработаны задания к текстам научно-популярного и профессионально-ориентированного характера. Была реализована модель иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов на основе ценностно-смысловых установок и апробирована технология реализации индивидуальных образовательных траектории при изучении иностранного языка. На данном этапе использовано учебное пособие «Е1екЬ"отк».

4 этап — аналитико-описателъный (2009-2010 гг.) представлен заключительной диагностикой, анализом и систематизацией всех данных, полученных в ходе эксперимента, сопоставлением результатов срезовых этапов и описанием выводов формирующего эксперимента, а также оформлением таблиц, гистограмм, матриц. Материал исследования оформлялся в диссертационную работу, определялись перспективы дальнейших исследований.

Экспериментальная база исследования. Исследования проводились со студентами Ш-ГУ курсов Таганрогского технологического института Южного федерального университета.

Научная новизна работы:

1. Обосновано, что формирование иноязычной коммуникативной деятельности студентов существенно зависит от их ценностно-смысловых установок по отношению к изучаемому иностранному языку. Только при условии позитивной установки возникает мотивационная инициация, формирующая смысловую саморегуляцию студентов, позволяя им самим регулировать свои учебные действия, ставить цели, самостоятельно познавать язык, совершенствовать свои знания, проявлять самооценку и самоконтроль.

2. Выявлены особенности развития профессионально-ориентированной мотивации изучения иностранного языка, проявляющиеся в усилении ценностно-смысловых и стимулирующих аспектов иноязычной коммуникативной деятельности студентов, которые определяют их профессионально-личностное становление как будущих специалистов. Описано, как благодаря личностно-смысловым установкам студенты включаются в процесс целеполагания и ценностного ранжирования профессиональных устремлений, инициируется их готовность к дальнейшему самообразованию и овладению иностранным языком как средством изучения других предметных областей.

3. Разработана и обоснована модель иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов, включающая' мотивационно-целевой, коммуникативно-деятельностный, оценочно-контрольный и личностно-стимулирующий компоненты и выступающая организационно-стимулирующим фактором эффективности изучения иностранного языка на основе ценностно-смысловых установок.

4. Показано, что при изучении учебного контента, ориентированного на позитивные смысловые установки обучающихся, информация переходит в опыт активного использования в речи: желание выражать различные речевые интенции, делать информирующее сообщение производственного характера, перестраивать-связный текст в соответствии с изменяющимися условиями и с заданной ролью, выстраивать стратегию и тактику общения при осуществлении профессионально-направленной иноязычной коммуникации.

5. Раскрыты возможности индивидуальных образовательных траекторий студентов при изучении иностранного языка, в основе которых лежат ценностно-смысловые установки как фактор инициации их ценностно-познавательной мотивации, актуализации личностного потенциала в процессе иноязычной коммуникативной деятельности на разных уровнях: оперативном (на уровне выбора заданий в процессе занятия); тактическом (на уровне выбора темпа обучения, уровня сложности изучаемой дисциплины, элективных курсов); стратегическом (на уровне ориентации учебного процесса на прогностический компонент смысложизненной концепции студентов, выбора профессионально-ориентированных курсов и получения интегрированной или дополнительной специализации).

Теоретическая значимость исследования:

Теоретический анализ, обобщение диагностического материала, и результатов формирующего эксперимента позволяют конкретизировать особенности становления студентов как субъектов иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности, показать, какие именно психолого-педагогические условия формируют у студентов ценнностно-смысловые установки как фактор инициации познавательной мотивации в процессе изучения иностранного языка;

Установлено, что эффективность иноязычной коммуникативной деятельности студентов обеспечивается усилением взаимосвязи между мотивами ценностно-познавательного и профессионального характера.

Определено, что реализация, индивидуальных образовательных траекторий студентов при организации иноязычной коммуникативной*1 деятельности, основанная на ценностно-смысловых установках и на взаимодействии преподавателя и студентов с использованием активных форм обучения, обеспечивает эффективность межкультурной профессионально-ориентированной коммуникации.

Установлено, что модель иноязычной коммуникативной деятельности студентов выступает в качестве организационно-содержательного фактора повышения эффективности как самой деятельности студентов, так и профессионально-личностного становления будущих специалистов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методик, языковых тестов, анкет для определения эффективности иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов на основе их ценностно-смысловых установок по отношению к изучаемому языку, в подборе и разработке заданий к текстам научно-популярного и профессионально-ориентированного характера для развития механизмов чтения и говорения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; разработкой комплекса методических материалов по развитию механизмов иноязычной коммуникативной деятельности; разработкой и внедрением в учебный процесс по иностранному языку в вузе учебного пособия «Е1ек1тошЬ>; результатами экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность иноязычной коммуникативной деятельности студентов существенно зависит от их ценностно-смысловых установок по отношению к изучаемому иностранному языку, которые понимаются как личностная готовность воспринимать изучаемый материал на ценностно-смысловом уровне.

2. Психолого-педагогические условия' формирования ценностно-смысловых установок при изучении иностранного языка влияют на смысловую ориентацию личности и ее смысловые центрации в процессе обучения, инициируют смыслообра-зование студентов от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной концепции; при этом внутренняя (ценностно-смысловая познавательная) мотивация стимулируется самим процессом овладения языком, потребностью осуществлять межличностное и межкультурное взаимодействие с носителями языка, а внешняя мотивация (значимость высшего образования как жизненной ценности) выполняет стратегическую роль.

3. Технологии формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе как фактора инициации изучения иностранного языка на уровне личностной ценности имеют разный смыслообразующий потенциал и разные траектории реализации в практике учебного процесса и должны быть ориентированы на следующие составляющие: психологический компонент, коммуникативный компонент, методический компонент.

4. Эффективность иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов на старших курсах определяется проектированием и реализацией индивидуальных образовательных траекторий при изучении иностранного языка в вузе путем выявления психолого-педагогических возможностей студентов, определения системы дифференцированных профессионально-ориентированных заданий, использования профессиональных текстов разного уровня сложности, лично-стно-стимулирующих форм педагогической поддержки.

Апробация работы. Материалы исследования были представлены на Всероссийской научно-практической конференции «Психологияги педагогика в инновационных процессах современного образования», посвященной 210-летию Герценов-ского университета и 10-летию психолого-педагогического факультета (г. Санкт-Петербург, 14-16-ноября 2007 г.); на Международной научной конференции «Человек в современном социуме: культура, этнос, тендер» (г. Тула, Тульский государственный университет, 15-16 мая 2008 г.); на Международной научно-практической конференции «Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии» (г. Москва, 11-12 ноября 2008 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии обучения в высшей школе» (г. Сочи, 29-30 сентября 2009 г.); на. Международной научно-практической конференции «Перспективы развития языкового образования, в неязыковом вузе» (г. Таганрог, 20-21 мая 2010 г.); на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Таганрогского технологического института Южного федерального университета.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 20 работ, общим объемом 29,5 печатных листов (24,7 авторских), в том числе 3 публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы из 225 источников, из них 25 на иностранных языках. Диссертация изложена на 175 страницах основного текста, иллюстрирована 27 таблицами, 9 рисунками, содержит 10 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей-главе

1. Организация иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов вуза осуществлялась с учетом характера их профессионально-ориентированной мотивации и особенностей развития ценностно-смысловых установок. В качестве технологий, обеспечивающих развитие мотивационно-целевой и коммуникативно-деятельностной подструктур иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов были использованы следующие: актуализация интереса к иноязычной коммуникативной учебнопрофессиональной деятельности; использование средств активизации смыслопоисковой деятельности (ролевые и деловые ассоциативные игры, учебные дискуссии; составление опорных схем и символов); структурирование профессиональных смыслов (ситуации проблематизации профессиональных ценностей и смыслов, приёмы самодиагностики профессионально-личностного развития, совместное проектирование индивидуальных образовательных траекторий); развитие смыслотворческой активности (многопозиционный анализ учебно-профессиональных ситуаций, планирование и проектирование будущей профессиональной деятельности, овладение технологией достижения оптимального для профессиональной деятельности эмоционального состояния); актуализация межпредметных связей; создание ситуаций самоконтроля, рефлексии личностного саморазвития и самоутверждения.

2. На общем «фоне» организации иноязычной учебно-профессиональной коммуникативной деятельности для студентов «предметно ориентированных» были разработаны специальные задания, выполнение которых требовало проявления инициативы и самостоятельности, включения материала в систему уже сложившихся ассоциаций, связывания незнакомого материала с уже знакомым. Студентам предоставлялись интегрирующие инструкции для овладения рациональными приёмами учебной работы при изучении иностранного языка.

Для «неопределенно ориентированных» студентов организация иноязычной учебно-профессиональной коммуникативной деятельности осуществлялась с учетом умеренного разнообразия учебного материала (слушание, рассматривание, конспектирование, словесное описание, формулировка вопросов); создание ситуаций преодоления трудностей в соответствии с индивидуальными особенностями и опытом студентов; включение каждого в процесс совместной иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности (дискуссия, деловая игра); контроль и стимулирование самоконтроля с помощью индивидуальных заданий и др.

Профессионально важные качества будущего специалиста формируются в процессе иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности через моделирование учебно-профессиональных ситуаций иноязычного общения в процессе решения профессионально-предметных задач.

3. В исследовании показано, что на занятиях по иностранному языку на Ш-1У курсах бакалавриата в вузе важную роль играет профессионально-ориентированное учебное сотрудничество на учебном речевом материале, соответствующем специфике профессиональной деятельности будущих специалистов. Это побуждает студентов к активному включению^в процесс речевого общения; стимулирует развитие потребности принимать участие в различных видах иноязычной коммуникативной' учебно-профессиональной деятельности (фронтальной, индивидуальной, групповой), способствует развитию рефлексии, т.е. является» важным стимулирующим фактором развития мотивационной сферы студентов. В результате формирующего эксперимента осуществлялся- переход внешней мотивации во внутреннюю у всех категорий студентов.

4. Другим важным фактором (условием) эффективной организации иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности на занятиях по немецкому языку является развитие механизмов чтения (антиципации, догадки, логического понимания) и говорения (конструирования, упреждения, дискурсивности) как основных видов иноязычной коммуникативной'деятельности.

5. Исследование показало, что в процессе специальной работы по развитию механизмов чтения и говорения при организации иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов происходит их развитие, что определяет качество самой деятельности, усиливает познавательную мотивацию и влияет на академическую успешность по иностранному языку, изменяет ценностно-смысловые установки студентов в условиях иноязычной коммуникативной деятельности.

6. В качестве фактора эффективной организации иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе мы использовали индивидуальные образовательные траектории в процессе управления самостоятельной работой студентов трёх категорий на основе индивидуально-дифференцированного подхода. Работа по реализации индивидуальных образовательных траектории требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет студенту удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания-, что в свою очередь является компонентами, саморегуляции их самостоятельной деятельности. Способность к эффективной самостоятельной деятельности предполагает развитие личности студента как субъекта деятельности.

7. Для актуализации субъектной позиции студентов в иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности был создан банк заданий для самостоятельной работы трёх уровней сложности на основе- профессионально-ориентированных текстов. Тексты содержали наиболее характерные для данных специальностей языковые (лексические и грамматические) задания; требовали умения смысловой обработки информации при чтении; позволяли создать основу, необходимую для порождения текста в различных видах профессионально-ориентированного иноязычного общения; были аутентичными. Банк заданий на основе профессионально-ориентированных текстов-был включён в состав пособия «Elektronik».

8. Для эффективного управления иноязычной коммуникативной деятельностью студентов в процессе реализации ими индивидуальных образовательных траекторий мы использовали в учебном процессе различные формы взаимодействия преподавателя и студентов в виде приёмов педагогической поддержки (активизация, помощь, совет, консультация, рефлексия). Это не только обеспечивает успешность изучения иностранного языка, но отражает локальную образовательную среду, позволяющую актуализировать и развивать внутренний потенциал будущих специалистов в форме сотворчества между преподавателем и студентом. Происходит познание и понимание студентом самого себя и выяснение того, как другие участники понимают его, какое складывается мнение о нём и его деятельности. Это позволяет говорить о развитии особой формы рефлексии - предметно-рефлексивных отношениях, характеризующих взаимное отображение субъектов совместной деятельности - преподавателя и студентов. Посредством обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению и сотрудничеству студенты обучаются вести беседы на деловые и профессиональные темы, обращаться с деловой документацией, устанавливать контакты с «иностранными» партнёрами, обсуждать варианты решения различных проблем.

9. В процессе формирующего эксперимента были реализованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов на Ш-1У курсах бакалавриата в вузе и стимулирующие профессионально-личностное становление будущих специалистов.

150

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее десятилетие на рынке труда востребованы специалисты, владеющие высоким уровнем профессионализма, академической и социальной мобильностью, готовностью к самообразованию и самосовершенствованию, ориентацией на запросы рынка труда. Выше перечисленные качества будущего специалиста, в свою очередь, формируются как на занятиях по специальным дисциплинам, так и-на занятиях по иностранному языку на старших ступенях бакалавриата в вузе.

Введение научного понятия «иноязычная коммуникативная учебно-профессиональная деятельность» считается целесообразным в связи с тем, что в вузах на старших курсах бакалавриата (Ш-1У курс) студенты изучают иностранный язык с ориентацией на профессиональную деятельность, особенно в условиях сближения российской и европейской систем образования. Иноязычная коммуникативная учебно-профессиональная деятельность студентов представляет собою деятельность, имеющую мотивацион-но-профессиональную направленность студентов как будущих специалистов, способных осуществлять межкультурную профессионально-ориентированную коммуникацию.

Иноязычная коммуникативная учебно-профессиональная деятельность студентов в вузе, ориентированная на ценностно-смысловые установки студентов обеспечивает не просто понимание или усвоение изучаемого содержания, но, что самое основное, выводит знание на уровень личностного присвоения, личностного принятия.

Экспериментально-установлено, что в учебном процессе установка студента может проявляться в разных формах, как по способу формирования, так и по особенностям влияния на специфику смыслового взаимодействия студента с преподавателями.

Реализация модели иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов на основе их ценностносмысловых установок, представленной через взаимосвязь мотивационно-целевой, коммуникативно-деятельностной, оценочно-контрольной и лич-ностно-стимулирующей подструктур, обеспечивает эффективность самой деятельности и актуализирует становление субъектной позиции студентов в профессии. При реализации данной модели учебный процесс становится более эффективным и результативно влияющим на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогает преодолеть разрыв- между гностическим и личностным не только в учебном процессе, но и на этапе непосредственного профессионального трудоустройства. Студенты экспериментальной группы представляют картину своего будущего и имеют четко отрефлексированное понимание своей будущей карьеры.

В > качестве психолого-педагогических условий формирования ценностно-смысловых установок в процессе изучения студентами иностранного языка необходимо рассматривать следующие составляющие: психологические (мотивация, отношение к данной деятельности, интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция); коммуникативные (специальные предметные действия, такие как усвоение языковых знаний, языковые лексико-грамматические операции, когнитивные действия на основе профессионально-ориентированной информации); методические (овладение способами и приемами самостоятельной деятельности /речевой деятельностью, умение ориентироваться в этой деятельности, знание особенностей ее осуществления).

Научно-методическое обеспечение иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности, включающее профессионально-ориентированные тексты, проблемные ситуации, ситуации самоконтроля, рефлексии личностного саморазвития и самоутверждения, выступает средством развития механизмов чтения (антиципации, смысловой-догадки, логического понимания) и говорения (конструирования, упреждения, дис-курсивности) на занятиях по иностранному языку в вузе.

Проектирование и реализация индивидуальных образовательных траекторий студентов в процессе иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности, основанное на использовании психолого-педагогических возможностей студентов, личностно-стимулирующих форм педагогической поддержки преподавателем с учётом особенностей их личностно-смысловых установок, обеспечивает эффективность межкультурной профессионально-ориентированной коммуникации. Вовлечение студента в значащую деятельность способствует тому, что обучение как начальный этап профессионального становления приобретает многомерный характер, обеспечивая будущему специалисту возможности более широкой вариативности.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с изучением траекторий индивидуально-творческого профессионально-ориентированного развития студентов на основе их ценностно-смысловых установок в процессе иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности.

153

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ефименко, Светлана Владимировна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход) Текст. /И. В. Абакумова. - Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2003. 480 с.

2. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Рудаков И. А. Смыслоцентризм в педагогике. Новое понимание дидактических методов Текст. /И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, И. А. Рудаков. Ростов н/Д., 2006. 256 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности Текст.: Избранные психологические труды-/К. А. Абульханова-Славская. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999.224 с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания Текст. /Б. Г. Ананьев. СПб. Питер, 2001. 288 с.

5. Англо-русский словарь минимум психологических терминов с указателем русских эквивалентов Текст. /[Сост.: В. В. Лучков, В. Р. Рокитянский]. М.: Путь, 1993.80 с.

6. Андреев А. Знания или компетенции? Текст. /А. Андреев //Высшее образование в России. 2005. №2. С. 5-11.

7. Андреева Г. А. Социальная психология Текст. /Г. А. Андреева. -М.: МГУ, 1980.415 с.

8. Андреева И. А. Управление самостоятельной работой студентов Текст. /И. А. Андреева. М.: Компания Спутник+, 2006. 99 с.

9. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем Текст. /П. К. Анохин. М., 1975. 446 с.

10. Асмолов А. Г. Деятельность и установка Текст. /А. Г. Асмолов. М.: Педагогика, 1979. 151 с.

11. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа Текст. /А. Г. Асмолов. -М.: Смысл, 2001.416 с.

12. Астафурова Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения Текст.: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук /Т. Н. Астафурова. М., 1997. 41с.

13. Афонина М. В. Формирование готовности старшеклассников к самостоятельной работе при профильном обучении Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук /М. В. Афонина. Ижевск, 2006. 20 с.

14. Башкаева Э. X Формирование профессионально значимых качеств будущего инженера.в.процессе учебной деятельности Текст.: Дисс. . канд. пед. наук /Э. X. Башкаева. Карачаевск, 2002. 178 с.

15. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. /Б. В. Беляев. -М.: «Просвещение», 1985. 237 с.

16. Беляева» А. Управление самостоятельной- работой студентов Текст. /А. Беляева //Высшее образование в России. 2003. №6. С. 105-108.

17. Бенедиктов С. Б. Психология овладения иностранным языком Текст. /С. Б. Бенедиктов. Минск, 1974. 335 с.

18. Бернштейн Н. А. Биомеханика и физиология движений Текст.: Избранные психологические труды /Н. А. Бернштейн. 3-е издание. - Изд-во МОДЭК, МПСИ, 2004. 608 с.

19. Бикитеева Р. Р. Формирование межкультурной компетентности студента: личностно-смысловой аспект Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук /Р. Р. Бикитеева. Оренбург, 2007. 23 с.

20. Бодалев A.A. Психология общения Текст. /А. А. Бодалёв. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 256 с.

21. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности Текст.: Учебное пособие для вузов /В. А. Бодров. М.: ПЕРСЭ, 2001.511 с.

22. Болдырева С. В. Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук /С. В. Болдырева. Тамбов, 2004.26 с.

23. Большакова А. В. Обучение грамматическому строю немецкого языка как второй специальности (1 год обучения) Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук /А. В. Большакова. М., 1985. 16 с.

24. Большой психологический словарь Текст.; Под ред: Мещерякова Б. Г., Зинченко В. П. М.: Прайм-Еврознак, 2003. 672 с.

25. Большая психологическая энциклопедия: более 5000 психол. терминов и понятий Текст. /[А. В. Альмуханова и др.]. Самое полное современное издание. -М.: Эксмо, 2007. 542 с.

26. Бурлачук JI. Ф. Психодиагностика Текст.: Учебник для; вузов /Л. Ф. Бурлачук. СПб.: Питер, 2005.351 с.

27. Быкова A. IT. Internetthemen. Профессиональное общение Текст. Практикум по немецкому языку. Учебное пособие /А. Н. Быкова. Санкт-Петербург: «Союз», 2003. 125 с.

28. Варчев А. Э. Социально-психологические особенности современной студенческой учебной группы > Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук /А. Э. Варчев; М., 2003. 2lie.

29. Воробьёва С. Р. Мотивационные стратегии поведения; личности при изучении иностранного языка Текст.: Автореф. дисс: . канд. психол. наук/С. Р. Воробьёва. М., 2004. 22 с.

30. Выготский JI. С. Мышление и речь. Собр. сочинений Текст. Т. 2. /Л. С. Выготский. -М.: Педагогика, 1982. С. 5-361.

31. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Текст.: в 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики /Под: ред. А. М; Матюшкина /Л. С. Выготский. М.: Педагогика; 1983:367 с.

32. Выготский Л; С. Собрание сочинений Текст.: в 6-ти т. Т. 4. Детская псит хология/Под ред. Д. Б; Эльконина /Л; С. Выготский. М.: Педагогика, 1984. 432 с.

33. Высоких Е. В. Влияние родной культуры на иноязычное общение студентов: Психолого-педагогический анализ Текст.: Дисс. . канд. психол. наук /Е. В. Высоких. Москва, 1999. 150 с.

34. Галкина И. А. Организация педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук /И. А. Галкина. Новокузнецк, 2008. 24 с.

35. Гликман И. 3. Управление самостоятельной работой студентов Текст.: Учебное пособие /И.З. Гликман. -М.: Логос, 2002. 24 с.

36. Голованова Н. Ф. Бакалавриат как педагогическая проблема Текст. /Н. Ф. Голованова //Высшее образование в России. 2009. № 6. С. 36-40.

37. Гончаров С. 3. Социальная компетентность личности: сущность, структура, критерии и значение Текст. /С. 3. Гончаров //Образование и наука. 2004. №2 (26). С. 3-18.

38. Горюнова Е. М: Развитие коммуникативных способностей студентов технического вуза при обучении иностранному языку Текст.: Дисс. . канд. психол. наук/Е. М. Горюнова. Тула, 2004;. 185 с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Утверждён 02. 03. 2000 Текст. -М., 2000. 22 с.

40. Гусев А. В. Связь обучения и мотивации изучения иностранного языка Электронный ресурс. /А. В. Гусев. 1997. Режим доступа: http://rspu. edu.ru/university/publish/i ournal/gusev, свободный. - Заглавие с экрана.- Яз. рус.

41. Давыдов В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности Текст. /В. В. Давыдов //Вопросы психологии. 2003. №2. С. 42-49.

42. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. /В. В. Давыдов. -М., 1986.240 с.

43. Данилова Е. В. Формирование позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности Текст.: Автореф; дисс. канд. психол. наук /Е. В. Данилова: Ставрополь, 2007. 22 с.

44. Данилова Т. А. Вербальная культура старшеклассника как предмет научного анализа Электронный ресурс. /Т. А. Данилова. 2007. Режим доступа: // http: // www.ncstu.ru, свободный. - Заглавие с экрана. - Яз. рус.

45. Демидова И. Ф. Педагогическая психология Текст.: учебное пособие для студентов вузов /И. Ф. Демидова. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 2003. 224 с.

46. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма Текст. /А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. -М.: Луч, 1993. 32 с.

47. Дорофеев»А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования Текст. /А. Дорофеев //Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 30-33.

48. Дружинин В. Н. Психология общих способностей Текст. /В. Н. Дружинин. -2-е изд. СПб.: Питер, 2001.356 с.

49. Дьченко М. И. и другие. Психология высшей школы Текст. /М. И. Дьяченко и другие. -Мн.: Харвест, 2006.416 с.

50. Евдокимова М. Г. Проблемы теории и практики информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам Текст.: Монография /М. Г. Евдокимова. М., 2004. 312 с.

51. Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции Текст. /Н. В. Елухина //Иностранные языки в школе. 2002. № 3. С. 9-15.

52. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу Текст. ЯО. Н. Емельянов. Ленинград: ЛГУ, 1991. 106 с.

53. Жинкин Н. И. Механизмы речи Текст. /Н. И. Жинкин. М.: Из-во АПН РСФСР, 1958.370 с.

54. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации Текст. /Н. И. Жинкин. -М.: Наука, 1982. 158 с.

55. Жинкин H И О кодовых переходах во внутренней речи Текст. /Н. И Жинкин //Риторика. 1997, № 1(4). С. 13-21.

56. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педашгического исследования Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В. И. Загвязинский.—4-е изд., стер. -М.: Издательский центр «Академия», 2007.208 с.

57. Запорожец А.В. Психология действия Текст. //Избранные психологические труды /А. В. Запорожец. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2000. 736 с.

58. Зеер Э. Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога Текст.: Дис. . д-ра. психол. наук /Э. Ф. Зеер. — Свердловск, 1988. 350 с.

59. Зимняя И. А. Вербальное мышление Текст. /И. А. Зимняя //Исследование речевого мышления в психолингвистике. -М.: Наука, 1985. С. 72-75.

60. Зимняя И. А. Педагогическая психология Текст. /И. А. Зимняя. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.480 с.

61. Ивлева Ф. Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды Текст.: Дис. . канд. психол. наук /Ф. Г. Ивлева. — Казань, 2000. 189 с.

62. Игнатьев В. П., Варламова Л. Ф. Болонский процесс: опасения и надежды Текст. /В. П. Игнатьев, Л. Ф. Варламова //Высшее образование в России. 2009. №4. С. 139-140.

63. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы Текст. /Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2008.512 с.

64. Индивидуализация в обучении иностранным языкам Текст.: Учебное пособие /Под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.40 с.

65. Искандаров О. Иноязычная профессиональная компетентность Текст. /О. Искандаров //Высшее образование в России. 1999. №6. С. 5354.

66. Истратова О. Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов Текст. /О. Н. Истратова. изд. 6-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2009. 375 с.

67. Кабанова-Меллер Е. H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст. /Е. Н. Кабанова-Меллер. М., 1968. 288 с.

68. Калмыкова Е. И. Условия формирования лингвистической и коммуникативной компетенции Текст. /Е. И. Калмыкова //Формирование коммуникативной иноязычной компетенции: Труды МГЛУ. -М., 1999. Вып. 437. С. 105 115.

69. Кан-Калик В. А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе Текст. /В. А. Кан-Калик //Формирование личности специалиста в вузе. — сб.4 науч. тр.- Грозный, 1980. С. 5-13.

70. Караваева С. А. Формирование готовности студентов вуза к самостоятельной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин Текст.: Дисс. . канд. пед. наук /С. А. Караваева. Челябинск: ЧелГУ, 2004.136 с.

71. Караулов Ю. Н. Петров В. В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса Текст. ДО. Н. Караулов, В. В. Петров //Т. А. Ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. -М:, 1989. С. 5-11.

72. Климов Е. А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов Текст. /Е. А. Климов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. 350 с.

73. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения Текст.: Учебн.* Пособие для студентов высш. учебн. заведений /Е. А. Климов. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 304 с.

74. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке Текст.: Пособие для учителя /Клычникова 3. И. 2-е изд., испр. -М.: Просвещение, 1983. 207 с.

75. Ковтун Л. Б., Цатурова И. А. Оганизация учебного процесса по иностранному языку по системе РИТМ Текст. /Л. Б. Ковтун, И. А. Цатурова. Таганрог: ТРТИ, 1989.20 с.

76. Ком лев Н. Г. Словарь иностранных слов Текст. /И. I'. Комлев: — М.: Эксмо, 2008. 672 с.

77. Конев Ю. А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность, учителя в общении Текст.: Автореф. дисс;. канд. психол. наук /Ю. А. Конев. -СПб., 1998. 18 с.

78. Краткий психологический словарь Текст. /Под общей ред. А.В; Петровского и М. F. Ярошевского; ред.-составитель JI. А. Карпенко. 2-е изд., расширенное, испр. и доп. - Ростов н/Д: «ФЕНИКС», 1998 512 с.

79. Кудрявцев Т. В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности Текст. /Т.В.Кудрявцев, В.Ю. Шегурова//Вопросы психологии. 1983. №2. С. 51-59.

80. Кузипн Ф. А. Культура делового общения Текст. : Практическое пособие. -6-е изд., перераб. и дот /Ф. А.Кузьмин. Mi: Ось-89,2002. 320 с.

81. Куницина В. Н., Казаринова Н. В., Поголыпа В. М. Межличностное общение Текст. /В. Н. Куницина, Н. В. Казаринова, В. М. Поголыпа. СПб.: Питер, 2001.544 с.

82. Кутейников А. Н. Математические методы в психологии Текст.: Учебное пособие /А. Н. Кутейников. СПб.: Речь, 2008.172 с.

83. Лаптева Н. Е. Национально-культурная специфика семантического аспекта лексической компетенции Текст. /Н. Е. Лаптева //Вестн. Мин. гос. лингвист, унта. Сер. 2. Психология. Педагогика. Методика преподавания иностранных языков. 2000. №2. С. 150-154.

84. Ларионова О. Компетентность — основа контекстного обучения Текст. /О. Ларионова//Высшее образование в России. 2005. №10. С. 118-122.

85. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. /А. Н. Леонтьев. — 2-е изд. -М.: Политиздат, 1977.304 с.

86. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции Текст. //Психология мотиваций и эмоций / Под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер и М. В. Фаликман /А. Н. Леонтьев. -М. ЧеРО, МПСИ, Омега-Л, 2006. С. 57-80.

87. Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы речи. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка Текст. /А. А. Леонтьев. -М., 1970. С. 314-370.

88. Леонтьев А. А. Психология общения Текст. /А. А. Леонтьев. 3-е изд. -М.: Смысл, 1999. 365 с.

89. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания Текст. /А. А. Леонтьев. -М., 2005. 287 с.

90. Леонтьев Д. А. Личность: человек в мире и мир в« человеке Текст. /Д. А. Леонтьев //Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 11-21.

91. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. /Д. А. Леонтьев. 2-е, испр. изд. - М.: Смысл, 2003. 487 с.

92. Лопатухина Т. А. Текстоцентрический подход в образовательном-пространстве высшей военной школы Текст.: Дисс. д-ра пед. наук /Г. А. Лопатухина. Ставрополь, 2003.393 с.

93. Лукина В. С. Исследование мотивации профессионального развития Текст. /В. С. Лукина //Вопросы психологии. 2004. №5. С. 25-32.

94. Макар JI. В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового ВУЗа Текст.: Дисс . канд. пед. наук /Л. В. Макар. СПБ., 2000. 257 с.

95. Макаровская И. В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе Текст.: Дис. . канд. психол. наук /И. В. Макаровская. — Санкт-Петербург, 2003. 195 с.

96. Манушин Э., Добряков А. Модель подготовки элитного специалиста Текст. /Э. Манушин, А. Добряков //Высшее образование в России. 2007. № 8. С. 316.

97. Маслоу А. Г. Мотивация и личность: Перев. с анг. [Текст] /А. Г. Мас-лоу. СПб.: Евразия, 1999.479 с.

98. Матвеева Н. В. Коллективная учебная деятельность при подготовке и проведении ролевой игры «Заключение контракта» Текст. /Н. В. Матвеева //Иностранные языки в школе. 2004. №7. С. 41-45.

99. Матвеева Н. В. Ролевая игра „А visit of the foreign delegation to the design office"Текст. /Н. В. Матвеева //Иностранные языки в школе. 2005. №4. С. 37-41.

100. Мерлин В. С. Индивидуальный стиль общения Текст. /В. С. Мерлин //Психологический журнал, том 3, № 4, 1982. С.26-36.

101. Микшик О. Методические вопросы изучения личности и ее саморегуляции Текст. /О. Микшик //Личность и ее жизненный путь. М.: Наука, 1990. С. 33-47.

102. Миловидова Л. Е. Динамика личностно-профессионального роста студентов в процессе вузовской подготовки Текст.: Дисс. канд. психол. наук /Л. Е. Миловидова. М., 2000. 160 с.

103. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник Текст. /Р. К. Миньяр-Белоручев.-М.: Стелла; 1996.143 с.

104. Нам Т. А. Психолого-педагогическое обоснование системы факторов, определяющих учебную успешность студентов технического вуза: на материале обучения иностранным языкам Текст.: Дисс. канд. пед. наук /Т. А. Нам. Санкт-Петербург, 2005. 242с.

105. Наркозиев А. К. Практика внедрения кредитной технологии обучения Текст. /А. К. Наркозиев //Высшее образование в России. 2009. №8. С. 142-145.

106. Немов P.C. Психология: в 3 кн. Кн. 2 Психология образования Текст. /Р. С. Немов. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. 496 с.

107. Новиков А. М. Профессиональное образование в России Текст. /А. М. Новиков. М., 1997. С. 45, 148.

108. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) Текст. /Д. А. Новиков. -М.: МЗ-Пресс, 2004. 67 с.

109. Обучение аудированию Текст.: учебное пособие/под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.40 с.

110. Обучение говорению на иностранном языке Текст.: учебное пособие /под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40 с.

111. Обучение общению на иностранном языке Текст.: учебное пособие /под редакцией Пассова Е. И., Кузнецовой Е. С. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 39 с.

112. Обучение письму Текст.: учебное пособие /под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.40 с.

113. Обучение чтению Текст.: учебное пособие /под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.40 с.

114. Оксфордский толковый словарь по психологии Текст. /Под ред. А. Ребера, 2002. 591 с.

115. Омельяненко Н. В. Формирование лингвистических способностей у учащихся старших классов Текст.: Дисс. . канд. психол. наук /Н. В. Омельяненко. Киев, 1986. 198 с.

116. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики Текст. /А. К. Осницкий. М.: Нальчик: Издательский центр Эль-Фа, 1996.125 с.

117. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъективной активности Текст. /А. К. Осницкий //Вопросы психологии. 1996. №1. С. 5-19.

118. Панина Г. В. К вопросу о компетенциях и статусе бакалавра Текст. /Г. В. Панина7/Высшее образование в России. 2009. № 6. С. 40-46.

119. Панина Т. С. Современные способы активизации обучения Текст.: учебное пособие для студентов высших учебных заведений /Т. С. Панина. — 2-е изд., стер. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. 176 с.

120. Панфилова А. П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности Текст. Учебное пособие. Третье издание /А. П. Панфилова. Санкт-Петербург, 2005.145 с.

121. Пассов Е. И., Шарипова 3. Г. Коммуникативное мышление как феномен и его структура Текст. /Е. И. Пассов, 3. Г. Шарипова //Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. Межвузовский сб. науч. тр. Воронеж, 1982. С. 12-23.

122. Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению Текст. /Е. И. Пассов. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1983.199 с.

123. Педагогическая психология Текст.: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. /Под ред. Н. В. Клюевой. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 400 с.

124. Педагогика профессионального образования Текст.: учебное пособие для студентов высших учебных заведений /под редакцией В. А. Сластёнина. 2-е изд., стер. -М.: Издательский центр «Академия», 2006.368 с.

125. Перевозчикова В. Н. Психологические условия развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов Текст.: Дисс. . канд. психол. наук /В. Н. Перевозчикова. Курск, 2005. 163 с.

126. Платонов К. К. Структура и развитие личности Текст. /К. К. Платонов. Отв. ред.: Глоточкин А. Д. -М.: Наука, 1986.256 с.

127. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. /Е. С. Полат. -М., 1999.224 с.

128. Попов С. А. Психологические особенности становления профессионального самосознания субъекта труда на этапе вузовского обучения Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук /С. А.,ГОпов. Тверь, 2002. 24 с:

129. Попова Ю. А. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вуза средствами игрового моделирования Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук /Ю. А. Попова. Нижний Новгород, 2008. 25 с.

130. Практикум по. возрастной и педагогической психологии Текст.: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1987. 255 с.

131. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии Текст. /В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский и др. Под общей ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2007. 560 с.

132. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей) Текст. Министерство образования Российской Федерации, 2000. 17 с.

133. Психология Текст.: Словарь /Сост. A.A. Карпенко /Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.495 с.

134. Психология труда Текст.: Учеб. для вузов /Под ред. А. В. Карпова. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003,2005. 352 / (350) с.

135. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика Текст. Методики и тесты. Учебное пособие /Д. Я. Райгородский. Самара: Издательский дом «БАХ-РАХ-М», 2006. 672 с.

136. Реан А. А. и др. Психология и педагогика Текст.: Учебник для вузов /А. А. Реан. СПб: и др.: Питер,' 2000. 432 с.

137. Репкина Г. В. О месте оперативной памяти среди других видов памяти Текст. /Г. В. Репкина/Я Всесоюзный-симпозиум. Харьков, 1970. С. 5-15.

138. Рогова Г. В., Никитенко 3. Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету «иностранный язык» у школьников Текст. /Г. В. Рогова, 3. Н. Никитенко //Иностранные языки в школе. 1982. №2. С. 28-33.

139. Рогова Г. В., Никитенко 3. Н. О некоторых путях повышения мотивации изучения иностранных языков у школьников в IV-VII классах Текст. /Г. В. Рогова, 3. Н. Никитенко //Иностранные языки в школе. 1988. №6. Приложение № Г.

140. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. /Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова.-М., Просвещение, 1990. 287 с.

141. Рождественский Ю. Т. Немецко-русский, словарь по психологии (с указ. рус. терминов) Текст.: около 17 000 терминов ЯО. Т. Рождественский. -М.: Руссо, 1998. 506 с.

142. Рубин Б., Колесников Ю. Студент глазами социолога Текст. /Б. Рубин, Ю. Колесников. Ростов н/Д.: Изд. Рост. Университета, 1968. 227 с.

143. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии Текст. /С. Л. Рубинштейн СПб.: Питер, 2007. 713 с.

144. Русанов В. П. Система индивидуализированного обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления Текст.: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук /В. П. Русанов. Барнаул, 2000.42 с.

145. Сальная Л. К. Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению Текст. /Л. К. Сальная. Под ред. И. А. Цатуровой. Таганрог: Изд-воТТИЮФУ, 2009. 198 с.

146. Самаль Е. В. Самоактуализация личности в процессе обучения в вузе Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук /Е. В. Самаль. Ярославль, 2008. 24 с.

147. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях Текст. /В. В. Сафонова. — М.: Еврошкола, 2004.236 с.

148. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций Текст. /В. В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996. 240 с.

149. Семёнова Т. В., Семёнова М. В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам Текст. /Т. В. Семёнова, М: В. Семёнова //Иностранные языки в школе. 2005. №1. С. 16-18.

150. Сериков В. В. Личностный подход е образовании: концепция и технология Текст. /В. В. Сериков. Волгоград, 1994.152 с.

151. Сидоренко П. А. Методика обучения студентов технического вуза монологической речи в ситуациях профессионально-ориентированного общения Текст.: Автореф. дисс. канд. пед. наук /П. А. Сидоренко. СПб., 2003. 20 с.

152. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст.: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /С. Д. Смирнов. М.: Издательский центр «Академия», 2001.304 с.

153. Смысл жизни и акме: 10 лет поиска Текст.: В 2 ч. /Под ред. А. А; Бодалева, Г. А. Вайзер, Н. Л. Карповой, В. Э. Чудновского; Часть 1. — М.: Смысл, 2004. 328 с.

154. Современная дидактика и качество образования Текст. //Материалы научно-методической конференции, Красноярск, 15-16 января, 2009: в:2 ч. 4^2. /ред. сост. И. Г. Литвинская. Красноярск, 2009. 132 с.

155. Современный психологический' словарь. Текст.; /сост. и общ. ред. Б, F. Мещеряков, В. П. Зинченко- М.: ACT; СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. 490 с.

156. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление Текст. /А. Н. Соколов. -М., 1969.248 с.

157. Соловова Е. Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования Текст.: Автореф; дисс. . д-ра пед. наук /Е. Н: Соловова. М., 2004; 44 с:

158. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам Текст. Базовый курс лекций /Е. Н. Соловова. Москва «Просвещение», 2002.239 с.

159. Стрелков Ю. К. Инженерная и профессиональная психология Текст.: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /Стрелков Ю. К. М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001.360 с.

160. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология: Психология интеллекта Текст. /Н. Ф. Талызина, Ю. В. Карпов. -М.: МГУ, 1987. 63 с.

161. Талызина Н. Ф. Развитие П. Я. Гальпериным деятельностного подхода в психологии Текст. /Н. Ф. Талызина //Вопросы психологии. 2002. №5. С. 43-49.

162. Тартарашвили Т. А. Роль и значение гуманитарного образования'в подготовке специалистов инженерно-технического профиля: Опыт вузов США Текст. /Т. А. Тартарашвили. М., 1991. 146 с.

163. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурные коммуникации Текст. /С. Г. Тер-Минасова. М., 2000. 154 с.

164. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования) Текст. /О. К. Тихомиров. М.: МГУ, 1969. 304 с.

165. Трифонов Е. В. Психофизиология человека Текст. Русско-англорусская энциклопедия, 12-е изд /Е. В. Трифонов. СПб., 2008. 562 с.

166. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования Текст. /Д. Н. Узнадзе. — М.: Наука, 1966.413 с.

167. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. /И. Э. Унт. М., 1990. 192 с.I

168. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе Текст. /Д. И. Фельдштейн. М.3 1989. 208 с.

169. Философское размышление о теории "Речи" М.М. Бахтина Текст. //Вестник Московского университета. Сер. 7, Философия. 2004. №5. С. 91-96.

170. Фонарёв А. Р. Развитие личности в процессе профессионализации. Текст. /А. Р. Фонарёв //Вопросы психологии. 2004. № 6. С. 72-83.

171. Формирование учебной деятельности студентов Текст. /Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1989. 240 с.

172. Франкл В. Человек в поисках смысла Текст.: Пер. с англ. и-нем. /Общ. Ред. JI. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева; Вступ. ст. Д. А. Леонтьева /В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.367с.

173. Хьелл Л., ЗиглерД. Теории личности Текст. /Л. Хьелл, Д. Зиглер. -СПб.: Питер, 2003. 608 с.

174. Цатурова И. А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе Текст.: Дисс. в виде научного доклада . д-ра пед. наук /И. А. Цатурова. — Таганрог, 1995. 49 с.

175. Чаплина Е. И. Стратегии преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка Текст.: Дисс. . канд. психол. наук /Е. И. Чаплина. Курск, 2006. 260 с.

176. Чепракова A.B. Психолого-педагогические условия развития творческой личности студента в процессе обучения иностранному языку Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук /А. В. Чепракова. — Астрахань, 2006. 19 с.

177. Чистович Л. А., Венцов А. В., Гранстрем М. П. и др. Физиология речи. Восприятие речи человеком Текст. /Л. А. Чистович, А. В. Венцов, М. П. Гранстрем и др. Л.: «Наука», 1976.388 с.

178. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способностей человека Текст.: Учебное пособие для вузов /В. Д. Шадриков. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Логос, 1996.319 с.

179. Шибкова О. С. Диагностика и формирование познавательных компонентов лингвистических способностей учащихся старших классов с углублённым изучением английского языка Текст.: Дисс. . канд. психол. наук /О. С. Шибкова. -Ставрополь, 2000. 201 с.

180. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко Текст. /Д. Б. Эльконин. М. «Педагогика», 1989. 560 с.

181. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. /И. С. Якиманская. -М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

182. Якунин В. А. Педагогическая психология Текст.: Учебное пособие: Европейский институт экспертов /В. А. Якунин. СПб.: Издательство Михайлова В. А.: Издательство «Полиус», 1998. 639 с.

183. Ausubel D. A. Educational psychology: a cognitive view Текст. /D. A. Ausubel. New York: Holt, Rhinehart & Winston, 1999. 182 p.

184. Bejarano Y. A cooperative small-group methodology in the language classroom Текст. /Y. Benjarano. TESO & Quarterly, 21,3,1987. P. 483-504.

185. Betterich D. Bright Ideas Текст. /D. Betterich. USIA, 1992. 64 p.

186. Dobson J. M. Effective Techniques for English Conversation Groups Текст. /J. M. Dobson. USIA, 1992. 137 p.

187. European Language PortfolioTeKCT. M. МГЛУ, 2003. 75 p.

188. Griffiths M. Teaching Language to Adults Текст. /М. Griffiths //Language Learning Journal. 1992. № 5. 64 p.

189. Kupper-Herr B. Communicative Competence in Non-native Speakers of English: Some Cross-cultural Factors /Working Papers Текст. /В. Kupper-Herr. Manoa: Department of English as a Second Language, University of Hawaii at Manoa, 1982. P. 59-71.

190. Report on Workshop 11. Vocationally-oriented language learning in upper secondary, vocational and adult educational: transparency and coherence in approaches to evaluation and certification Текст. Dublin: Council of Europe, 1992.120 p.

191. Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and Methods in Language Teaching Текст. /J. C. Richards, T. S. Rodgers. Cambridge: Cambridge university Press, 1986. 180 p.

192. Stern H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching Текст. /Н. H. Stern. Oxford: Pergamon* Press, 1980. 163 p.

193. The ESP teacher: Role, development and prospects Текст. London: British Council Central Information Service. English Cop., 1981. 142 p.

194. Trembley P. F., Gardner R. C. Expanding the motivation construct in language learning. Modern Language Journal, 79 Текст. /Р. F. Trembley, R. С. Gardner. 1995. P. 505-518.

195. Widdowson H. A. Teaching Language as Communication Текст. /Н. A. Widdowson. Oxford: Oxford University Press, 1978. 268 p.

196. Albert W. Motivation und Fremdsprachenunterricht Текст. /W.Albert. -Leipzig: Enzyklopädie-Verlag, 1981.179 S.

197. Andreas M., Hirrle J. Eine Untersuchung von Einflußgrößen, der Lernmotivation anhand von vier Theorien der Motivationspsychologie Текст. /М. Andreas, J. Hirrle. -Norderstedt Germany, 2005. 653 S.

198. Fend H. Entwicklungspsychologie des Jugendalters Текст.: ein Lehrbuch /Н. Fend. Wiesbaden, Germany, 2008. 506 S.

199. Goldstein E. Bruce Wahrnehmungspsychologie Текст. /Е. Bruce Goldstein. Spektrum Akademischer Verlag, 2008. 323 S.

200. Hasselhorn M., Gold A. Erfolgreiches Lernen und Lehren Текст. /М. Hasselhorn, A. Gold. Stuttgart, Germany, 2007. 486 S.

201. Luesebrink H.-Ju. Interkulturelle Kommunikation: Interaktion, Fremdwahrnehmung, Kulturtransfer Текст. /Н-Ju. Luesebrink. Stuttgart-Weimar, 2005. 259 S.

202. Müsseier J. Allgemeine Psychologie Текст. /J. Müsseier. Spektrum Akademischer Verlag, 2005. 228 S.

203. Rickheit G., Herrmann Т., Deutsch W. Psycholinguistik Текст.: ein internationales Handbuch /G. Rickheit, T. Herrmann, W. Deutsch. de Gruyter Mouton, 2003.947 S.

204. Seidel T. Lehr-Lernskripts im Unterricht Текст. /Т. Seidel. Münster, 2003. 196 S.

205. Spada H. Allgemeine Psychologie Текст. /Н. Spada. — Huber, Bern, 2006.645 S.