Психолого-педагогические условия преодоления трудностей общения младших школьников

Габуева, Елена Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия преодоления трудностей общения младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Габуева, Елена Михайловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия преодоления трудностей общения младших школьников"

На правах

Габуева Елена Михайловна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.07. - Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь 2005

Работа выполнена на кафедре психологии и безопасности жизнедеятельности государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Таганрогский государственный радиотехнический университет».

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Непомнящий Анатолий Владимирович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Соловьева Ольга Владимировна,

кандидат психологических наук, доцент Власова Оксана Георгиевна

Ведущая организация:

Пятигорский государственный лингвистический университет

Защита состоится 26 февраля 2005г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора психологических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355028. г. Ставрополь, проспект Кулакова. 2.

Автореферат разослан 22 января 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Ю.П. Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Вопрос совершенствования общения детей как обязательного условия обеспечения их развития в социуме рассматривается в отечественной и зарубежной психологии достаточно давно, что подчеркивает не снижающуюся актуальность этой, одной из важнейших проблем психологической науки. Ее исследование наряду с научным значением представляет и практический интерес, поскольку нацелено, в конечном счете, на решение многих психологических и педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания детей младшего школьного возраста, как составляющей общего процесса воспроизводства общественной жизни.

Проблеме общения детей посвятили свои исследования А.А. Бодалев. Л.С. Выготский, Т.П. Гаврилова, А.Б. Добрович, Я.Л. Коломинский, А.Г.Ковалев.

A.В. Мудрик. B.C. Мухина, Н.П. Царева и др., обращая особое внимание на вопросы межличностного общения детей и аспекты изучения и преодоления трудностей их взаимодействия, устранения различных препятствий психологического и социального характера.

Нарушения и трудности общения, коммуникативные барьеры исследовались также в работах Ф. Зимбардо, А.П. Егкдеса, Е.В. Залюбовской, В.Н. Кунициной. Б.Д. Парыгина, Е.В. Цуканова и др. Многие из них отмечали, что авторитарно-агрессивный фон нашей жизни, соответствующий ему характер межличностных отношений, усиливают напряженность и стрессовость общения людей всех возрастов. Поэтому в современных условиях развития человеческого общества остро встает проблема совершенствования и гуманизации межличностных отношений, перестройки системы обучения в школе на принципах доброго, уважительного и культурного общения. Неоднократно указывалось, что необходимо вернуться к представлению о самоценности непринужденного, незакомплексованного, доброжелательного, открытого общения, о ценности соблюдения этикета, социальных, этических, эстетических норм поведения; воспитывать психологическую культуру общения.

Фундамент успеха в решении этих задач закладывается с первых лет жизни человека его родителями, воспитателями и учителями. Главные же основы развития способностей человека к общению формируются в школьные годы. Уже в младших классах ребенок начинает влиять на сверстников и взрослых в принци-пиатьно новых формах по сравнению с дошкольным возрастом. Этому способствует эволюция его умений и навыков, коммуникабельности, компетентности и партнерской ориентации. Однако, возможности общения детей, в той или иной степени могут ограничиваться (блокироваться) трудностями различного характера и отрицательными (социально нежелательными) свойствами их личности.

В психологических исследованиях, посвященных проблемам устранения преград на пути развития общительности детей, выделяются работы М.И. Буянова В.Е. Кагана Т.В. Нешерет, МА Резимченко. А.А. Рояка

B.Г. Степанова Е.М. Эльконина. Однако, динамизм внешних условий воспитания и развития младших школьников, как и всех людей в целом, вряд ли позволит считать какое либо исследование и соответствующую теорию полностью завер-

шенной и. следовательно, закрытой в плане существования тех или иных проблем. В связи с этим, необходима, на наш взгляд, дальнейшая разработка теоретических и практических вопросов межличностного общения детей младшего школьного возраста, что позволит глубже понять природу всех проблемных факторов такого сложного интегрального процесса, как общение, особенно применительно к рассматриваемому возрасту.

Таким образом, существование проблемных ситуаций в сфере общения младших школьников, существенно снижающих возможности их развития в школе, а также необходимость дельнейшей теоретической проработки путей и методов разрешения таких ситуаций, и определили проблему исследования -определение и научное обоснование психолого-педагогических условий, необходимых для оптимизации по критериям эффективности и скорости преодоления младшими школьниками трудностей общения и развития качества общительности в целом. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования явились младшие школьники, участвующие в коммуникативных процессах развития их общительности, предметом - психолого-педагогические условия преодоления трудностей общения младших школьников.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования.

1. В детском возрасте трудности общения имеют свою специфику. Особенности личности школьника, социальный статус семьи ребенка, ошибки родителей и учителей, многие другие аспекты, влияющие на характер общения, определяют не просто трудности общения, а составляют целую систему проблемных факторов межличностного общения детей младшего школьного возраста.

2. Процесс преодоления трудностей общения может быть представлен в виде последовательного и постепенного перехода от одного уровня развития общительности к другому, происходящего при наличии способствующих ему психолого-педагогических условий преодоления проблемных факторов общения (нарушений и трудностей взаимодействия ребенка со школьной средой, коммуникативных барьеров).

3. Главными психолого-педагогическими условиями преодоления трудностей общения младшими школьниками будут следующие:

- своевременная диагностика учителями и воспитателями проблемных факторов общения;

- освоение и внедрение преподавательским составом школы системы мер. психолого-педагогических техник и технологий, направленных на компенсацию или нейтрализацию проблемных факторов общения младших школьников и в целом на развитие их общительности;

- общая направленность деятельности педагогического коллектива школы на гуманизацию и личностную ориентацию процесса обучения ребенка в школе, а также на содействие внедрению этих принципов в сфере домашнего воспитания.

Для проверки выдвинутых гипотез были сформулированы следующие задачи исследования:

- обобщить и проанализировать теоретические подходы и результаты практических исследований по проблеме общения детей в целом и ее аспекту, отно-

сяшемуся к младшему школьному возрасту;

- систематизировать накопленные в отечественной и зарубежной литературе данные по проблеме исследования трудностей общения младших школьников и поиску условий их преодоления в школе;

- изучить специфику взаимосвязи особенностей личности младшего школьника, условий его воспитания и обучения и возникающих у него проблемных факторов и трудностей общения;

- предложить и апробировать диагностические методики по определению проблемных факторов общения и стилей общения младших школьников;

- выявить и обосновать психолого-педагогические условия преодоления трудностей общения младших школьников;

- разработать и внедрить психолого-педагогическую модель и конкретные прикладные методики развития общительности младших школьников.

Для решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования:

- теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;

- психологический эксперимент по изучению связи стилей общения младших школьников с их личностными особенностями и условиями воспитания и обучения;

- диагностический эксперимент с применением методик выявления индивидуально-стилевых особенностей общения младших школьников;

- другие психологические и естественно-научные методы: тестирования, наблюдения, беседы, экспертных оценок, индивидуального и группового психологического консультирования, тренинга, математико-статического анализа данных, компьютерной обработки материалов исследования.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 2004 гг. и включало пять следующих этапов.

1 этап - 1997-1998 г.г. - определение целей и задач исследования, выбор объекта и предмета исследования, выдвижение основных гипотез. Работа на данном этапе носила поисковый характер: изучались обще-теоретические основания проблемы преодоления трудностей общения младших школьников в целом; осуществлялся поиск классификационных критериев и методов диагностики отличительных особенностей общения младших школьников и факторов, затрудняющих это общение.

2 этап - 1999 г. изучение современного состояния проблемы общения как психического процесса и средства развития личности; изучение психолого-педагогических условий развития общительности и преодоления трудностей общения младших школьников; построение эксперимента; подбор методик экспериментального исследования; выдвижение сопутствующих экспериментальных гипотез; определение контингента испытуемых.

3 этап - 2000 - 2002 г.г. проведение экспериментальных исследований; обработка и анализ теоретических и экспериментальных данных; разработка и апробация элементов коррекционной программы по совершенствованию общения младших школьников, развитию их общительности, преодолению трудностей общения.

4 этап - 2003 г. - обобщение результатов теоретической и опытно-экспериментальной работы; разработка методических рекомендаций по созданию психолого-педагогических условий преодоления трудностей общения младших школьников; написание и публикация основных статей по результатам проведенных исследований.

5 этап - 2004 г. - оформление рукописи диссертации; разработка перспективных направлений дальнейшей работы.

Экспериментальная база исследования: средние школы г. Владикавказа Контингент испытуемых: учащиеся 1-4 классов средних школ г. Владикавказа В целом, в процессе исследования приняли участие более 420 младших школьников и их родителей.

Методологической основой исследования явились следующие принципы психологии: системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); развития (Л.И. Анцыферова Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин. И.Б. Котова Е.Н. Шиянов и др.); активности (КА. Абульханова-Славянская, Б.Г. Ананьев. А.А. Бодапев, В.П. Зинченко, ВА Петровский и др.); детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.).

Теоретическую основу исследования составили: теории развития личности (Л.И. Анцыферова А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, И.Б. Котова, Б.Б. Коссов, АН. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, ВА Петровский. С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский и др.).; деятельностная теория личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А. В. Брушлинский и др.); теория иерархии потребностей (А. Маслоу); теории общения и отношений (Б.Г. Ананьева Г.М. Андреевой, В.М. Бехтерева А.А. Бодапева, ГА Коватева АА. Леонтьева. В.Н. Мясищева, В.Н. Панферова Б.Д. Парыгина, К.К. Платонова и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Предложена теоретическая классификационная модель межличностного общения младших школьников, включающая характеристики его целей, видов, форм и функций, а также достигаемые уровни общительности как интегральной характеристики общения в целом. Дана характеристика двух стилей общения школьников: партнерско-заинтересованного и незаинтересованного.

2. Показано поэтапное развитие общительности детей младшего школьного возраста с выделением и системным описанием проблемных факторов на каждом уровне развития общительности.

3.В соответствии с выявленной структурой современных проблемных факторов общения младших школьников разработан диагностический инструментарий для анализа трудностей общения и моделирования психолого-педагогических условий их преодоления.

4. Теоретически обоснована и представлена в виде модели взаимодействия младших школьников с обучающей средой школы иерархическая структура психолого-педагогических условий преодоления трудностей общения младших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том. что в нем: систематизированы накопленные в отечественной и зарубежной литературе данные по проблеме общения, как решающего фактора личностного развития млад-

ших школьников; проанализированы и обобщены теоретические подходы и результаты практических исследований по проблеме преодоления трудностей общения младших школьников; определена специфика взаимосвязи психологических особенностей личности ребенка, условий его семейного и школьного воспитания и развития в целом, а также их влияния на возникновение проблемных факторов общения младших школьников, что. в свою очередь позволяет создать теоретически обоснованные условия компенсации этих факторов и преодоления трудностей общения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: полученные результаты доведены до уровня внедрения и использования в системе психологического обеспечения деятельности школьных учреждений в виде комплекса условий, обеспечивающих коррекцию общения младших школьников, устранение его проблемных факторов в целях развития коммуникабельности и культуры общительности каждого ребенка, оптимизации межличностных отношений; разработанные и апробированные в данном исследовании методы позволяют проводить диагностику состояний личности ребенка в процессе общения в школе и дома, ограничивая от нежелательных аффективных состояний, и на этой основе осуществлять педагогически направленную оптимизацию общения - повышать уровень общительности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается многократным применением апробированных методик, адекватных целям и задачам исследования; большим объемом экспериментальной выборки; глубоким содержательным анализом результатов диагностических процедур и коррекционных действий по преодолению трудностей общения младших школьников; согласованностью теоретических положений и практических результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем опытно-экспериментальной работы в школах г. Владикавказа. Результаты исследования докладывались на. Региональной научно-практической конференции «Инновационные образовательные технологии в начальной школе: опыт, перспективы, проблемы преемственности» (Нальчик-1997), на международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ». (30 октября - 1 ноября, Ростов-на-Дону, 2003). обсуждались на научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава, аспирантов и сотрудников ТРТУ, опубликованы в виде 11 статей и тезисов к докладам на конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Общение младших школьников можно рассматривать как эволюционный процесс развития их общительности, стратегической задачей которого является развитие коммуникативных способностей ребенка, направленных на формирование умений и навыков организации и поддержания гармоничных межличностных отношений, а основной тактической задачей - преодоление проблемных факторов общения, имеющих многоплановые происхождение и структуру и мешающих переходу от низких уровней общительности к более высоким.

2. Главным проблемным фактором межличностного общения младших школьников является трудность рефлексии ребенком противоречия между его потребностью общения и как социально, так и личностно обусловленными ограничениями его же возможностей реализации этого общения, в связи с чем пре-

одоление трудностей общения младших школьников оказывается возможным только при создании соответствующих этой задаче психолого-педагогических условий.

3. Необходимыми (обязательными для всех случаев) психолого-педагогическими условиями преодоления трудностей общения младших школьников являются:

- своевременная диагностика учителями и воспитателями проблемных факторов общения и определение их иерархической структуры, отображающей план их причинно-следственных отношений;

- наличие в обучающей среде школы научно обоснованной модели компенсации проблемных факторов общения младших школьников и развития их общительности, освоение и внедрение преподавательским составом школы соответствующих этой модели системы организационных мер, психолого-педагогических техник и технологий;

4. Достаточные для преодоления трудностей общения младших школьников психолого-педагогические условия должны формироваться на основе совокупности необходимых условий и личностно-ориентированных условий, создаваемых применительно к каждому конкретному случаю структурной организации активно проявляющихся проблемных факторов общения конкретного младшего школьника и его референтной группы.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, и списка литературы. Основное содержание диссертации изложено на 129 страницах. Список литературы включает 239 источников.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи и гипотезы; формулируется методологическая основа; раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы; выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Общение младших школьников как предмет психологической рефлексии» рассмотрены теоретико-методологические аспекты изучения общения, психологические исследования общения младших школьников, трудности и проблемные факторы общения младших школьников, сделаны общие выводы по рассмотренным вопросам.

Во второй главе «Общительность как качественная обобщенная характеристика общения и его трудностей» исследована общительность младших школьников и се уровни, рассмотрены проблемные факторы различных уровней общительности и связь стилей общения младших школьников с развитием общительности.

В третьей главе «Психолого-педагогические условия преодоления трудностей общения младших школьников» рассмотрены общие подходы к проектированию психолого-педагогических условий развития и общения как его основного фактора, спроектирована модель системы необходимых условий преодоления трудностей общения младших школьников и проблема создания достаточных

условий для роста уровня общительности младших школьников в школьной образовательно-воспитательной среде.

В заключении подводятся итоги исследования, подтверждающие его гипотезы и положения, выносимые на защиту; указаны возможности применения полученных результатов; намечены перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава исследования посвящена обобщению и анализу теоретических подходов и результатов практических исследований по проблеме общения детей в целом и ее аспекту, относящемуся к младшему школьному возрасту. Здесь также систематизированы накопленные в отечественной и зарубежной литературе данные по проблеме исследования трудностей общения младших школьников и поиску условий их преодоления в школе.

Показано, что межличностное общение - это процесс, в ходе которого осуществляется взаимовлияние и взаимодействие людей в целом, а также информационно-воспитательное воздействие в частности. Общение является составной частью всей жизнедеятельности индивидов и групп и бытие людей в обществе характеризуется различными формами жизнедеятельности и общения. От его характера, особенностей и эффективности зависит самочувствие, психическое здоровье, продуктивность учебно-профессиональной деятельности, степень самореализации человека Трудности общения, напряженность, коммуникативная и личностная дезорганизация приводят к психологическому дискомфорту.

В отечественной науке психологические проблемы общения, структура, функции межличностного общения рассматриваются в работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой. В.М. Бехтерева. А.А. Бодалева. Г.А Ковалева, А.А. Леонтьева. В.Н. Мясищева, В.Н. Панферова. Б.Д. Парыгина, К.К. Платонова и др. Общение и отношение, формирование межличностных отношений обсуждается в работах АА. Бодалева и П. Волкова А.Н. Леонтьева; А.В. Мудрика В.Н. Мясишева Я.Л. Коломинского, Н.Н. Обозова и др>гих.

Особенностям доверительного общения, его успешности и условиям развития коммуникативной компетентности посвятили свои работы Я.Д. Гозман, Ю.Н. Емельянов, И.С. Кон, ВА Лосенков, Д.Б. Филонов, B.C. Сафонов. Н.Б. Шконоров.

Многие авторы в той или иной форме высказывали мысль о том. что процесс формирования навыков общения сложен и противоречив. Нельзя однозначно соотнести параметры способностей к общению с показателями взаимодействия людей, чтобы делать выводы о том. какой степенью общительности обладает человек. Для этого необходимо учитывать как объективные условия, которые оказывают влияние на взаимосвязь между людьми, так и особенности развития каждого индивида.

Особый интерес представляют начальные этапы этого процесса когда у человека только формируются его способности к общению. Это происходит в детском возрасте по мере расширения сферы обшения ребенка: от родителей к сверстникам, и далее к менее близким для детей взрослым (учителям, соседям, дать-

ним родственникам и т.д.). Значительное расширение круга общения у большинства детей происходит в 6-7 лет, когда они начинают учиться в школе.

Проблема межличностного общения младших школьников - одна из проблем современной детской психологии.

В первой главе предпринята попытка обобщить результаты исследований проблем межличностных отношений. Для этого используется следующий понятийный аппарат.

1. Младший школьник - ребенок в возрасте 6-10 лет, ученик 1-4 класса.

2. Межличностное общение - это процесс, который идет по пути многочисленных систематизированных и хаотичных контактов детей, накопления субъективной и официальной, эмоционально подкрашенной информации о другом человеке, становления отношений, завершающихся партнерско-заинтересованной или незаинтересованной близостью.

3. Общительность младших школьников - способность детей вступать в межличностный контакт, формировать доверительно-партнерские отношения в ходе их взаимодействия, обеспеченная коммуникативными умениями и навыками.

4. Проблемные факторы общения - это комплекс трудностей объективно-субъективного характера, которые испытывает младший школьник в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

5. Уровень общительности - это интегративный показатель процессов, состояний и свойств личности ребенка, имеющий временные и интенсивностные характеристики и выражающий разнообразные субъективные проявления коммуникабельности младших школьников.

Вопросы общения, взаимного психического влияния людей друг на друга занимают центральное место в социально-психологической теории и коллективном эксперименте В.М. Бехтерева Общение у В. Бехтерева выступает как механизм объединения людей в группы, как условие социализации личности. Бехтерев отмечал, что чем разнообразнее и богаче общение человека с окружающими его людьми, тем успешнее осуществляется развитие личности.

На основе экспериментальных исследований В. Бехтерева был разработан общепсихологический аспект проблемы общения, суть которого заключается в изучении специфики протекания различных психических процессов в условиях общения. Линия исследований, заложенная В.М. Бехтеревым, нашла свое продолжение в работах В.Н. Мясищева и Б.Г. Ананьева.

В своих трудах В. Мясищев прежде всего глубоко проанализировал психологическую сущность общения. «В общении. - писал он, выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Способом или формой общения или отношения является обращение человека с человеком». В работах В. Мясищева. имеющих непосредственное отношение к психологии общения, был подвергнут обстоятельному обсуждению вопрос о факторах, которые обуславливают формирование у человека тех или иных отношений, более или менее проявляющихся в способах обращения с людьми. В.Н. Мясищев выяснял характер отношений, которые влияют на проявление ума. чувств, воли, всех основных свойств личности общающихся людей. Говоря о различных аспектах психологии общения, нельзя не

упомянуть о попытках В.Н. Мясищева понять, каким образом общение может воздействовать на те или иные характеристики психологических процессов, вызывать в них не эпизодические и поверхностные сдвиги, а существенно изменять их и перестраивать. Основная его идея заключалась в том, что такие потребности человека, как потребности в труде и общении, и такие его личностные свойства, как характер, темперамент и способности, активно проявляются и развиваются не столько в одностороннем воздействии человека на предметы и явления, сколько в двустороннем взаимодействии людей, накладывающем отпечаток на все стороны формирующейся личности.

Неоценимый вклад в разработку категории общения внес Б.Г. Ананьев. В своих работах он рассматривает общение в связи с проблемами формирования человека как личности, как субъекта деятельности, воспитания индивидуальности. Особой и главной характеристикой общения как специфического вида деятельности, по мнению Б. Ананьева, является то что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Рассматривая в диалектическом единстве общественного и индивидуального, Б. Ананьев указывает на то, что межличностное взаимодействие, каковым является общение, определяется всегда системой общественных отношений, но, поскольку оно также выступает как межиндивидуальная связь и индивидуальная форма деятельности, в структуре и динамике общения невозможно отделить личное от общественного.

Традиции указанных научных школ оказали существенное влияние на последующие исследования общения, проводимые в отечественной психологии. Ведущие специалисты по проблемам общения Б.Ф. Ломов, АА. Леонтьев, Б.Д. Парыгин выступили с оригинальными, в каждом случае по-своему обоснованными научными программами, формулирующими задачи, принципы и пути дальнейшего изучения закономерностей и механизмов общения. В частности, Б.Ф. Ломов поднимает вопрос: «Правомерно ли рассматривать общение лишь как частный случай деятельности, растворять его в деятельности?». Считая общение специфичным и самостоятельным, он выделяет три класса функций общения: информативно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную. В другой работе он выделяет иные функции общения: организация совместной деятельности, познание людьми друг друга, формирование и развитие межличностных отношений.

АА. Леонтьев определяет общение как «процесс установления и поддержания прямого, целенаправленного, непосредственного или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми». Он понимает общение о точки зрения теории деятельности, отмечает, что «общение может быть трактовано как способ реализации общественного отношения». Общение у А. Леонтьева возникает на основе общественной и личностной детерминации.

Б.Д. Парыгин считает, что через общение человек строит свои отношения с другими людьми. Он рассматривает общение как «сложный и многогранный процесс, который может выступагь в одно и тоже время как процесс, и как отношения людей друг к другу, и как процесс взаимодействия друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга».

Принципиально отличное направление изучения личности в общении предложил А.А. Бодалев. Подчеркивая, что «общение представляет собой такое взаи-

модействие людей, в котором каждый из участников этого взаимодействия... , реализует определенные цели». Он указывает, что «люди могут вступать в общение и для совместного выполнения какого-то вида деятельности, требующего от них сотрудничества.... Во всех этих случаях цели и мотивы деятельности, в которой как обязательное условие ее выполнения присутствует общение, способы осуществления, которых должны придерживаться ее участники, всегда актуализируют в психике каждого человека, вовлеченного в нее, новые по сравнению с «чистым» общением характеристики». В своем исследовании А. Бодалев глубоко анализирует три взаимосвязанных компонента общения - психическое отражение участниками общения друг друга, отношение их друг к другу и обращение их друг с другом. Тройственный подход, к проблеме общения высказывал и В.И. Мясищев, который употреблял термин отражение в смысле познание. А когда он говорил об отношении, то имел в виду характер эмоционального отклика, который один человек вызывает в другом человеке. Термин обращение он употреблял, чтобы выделить особенности поведения, которые человек демонстрирует по отношению к другим людям. В таком же смысле понятия «отражение», «отношение» и «обращение» использует и А. Бодалев.

Проблема общения занимает центральное место и в психологической концепции Л.С. Выготского, Его позиция основывается на том, что психическое развитие человека с самого рождения определяется социальными закономерностями, а важнейшее место во взаимодействии человека с окружающей действительностью занимает общение.

Большое место в психологических исследованиях занимает анализ структурных компонентов общения. Г.М. Андреева предлагает «характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной».

Л.И. Уманский предлагает интерактивный компонент (взаимодействие) представить в виде трех форм организации совместной деятельности: 1) когда каждый участник делает свою часть общей работы, независимо друг от друга;

2) когда общая задача выполняется последовательно каждым участником;

3) когда имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными.

В главе рассматриваются также исследования зарубежных ученых, которые исследуют как общение в целом, так и проблемные факторы общения младших школьников.

В целом по материалам первой главы сделаны следующие выводы.

1. Поскольку общение содержит все структурные компоненты деятельности (цель, мотивы, средства достижения поставленных целей, результаты, отношение человека к процессу и результатам), то оно является одним из видов деятельности. Вместе с тем общение протекает в условиях, когда общающиеся люди испытывают определенные чувства, переживания, эмоции и находятся в соответствующих психологических состояниях. Поэтому общение считается специфическим, «эмоционально подкрашенным» видом деятельности.

2. Общение представляет собой сложный интегративный процесс познания, впечатлений, суждений, сопереживаний, обращений, отношений, взаимодействий

и преодоления трудностей. Общение имеет механизмы психического заражения, внушения, подражания, отчуждения или объединения людей.

3. Общение определяется системой общественных отношений. Являясь условием социализации личности, общение влияет на ум, чувства, волю, все личностные свойства, которые, в свою очередь, определяют характер общения.

4. Для решения задачи исследования проблемных факторов общения условно можно считать, что общение подразделяется:

а). По количеству участников на: межличностное и массовое:

б). По видам на: вербальное и невербальное;

в). По типам на: коммуникативное, интерактивное и перцептивное;

г). По целям на: функциональное (ролевое, деловое, формальное) и случайно-ситуативное;

д). По формам на: контактное (непосредственное, доверительное) и опосредованное;

е). По способам на: обращение, отношение, отражение и формирование личности;

ж). По функциональному назначению на: информативное, регулятивно-коммуникативное, аффектно-коммуникативное, организационное, формирующее отношения, внутриличностное.

з). По областям применения: усиление позитивных или негативных эмоций, постановки и решения проблем, осуществления процесса восприятия, понимания и взаимодействия;

и). По методам на: императивный, манипулятивный и диалогический.

5. Для данного исследования выбрана следующая классификация стилей общения: автократический, авторитарный, либеральный, демократический и инте-гративный.

6. Рассмагривая категорию «общение» в целом, можно сделать вывод, что общение как вид деятельности представляет собой процесс эволюционного развития знаний, коммуникативных навыков, умений и способностей, который имеет профессионально-возрастную дифференциацию. Потребность в общении человек проявляет с самого раннего детства, Однако у ребенка в детстве только формируются его способности к общению. С каждым годом опыт общения становится богаче. Значительное расширение круга общения ребенка происходит тогда, когда он идет в школу. В то же время нельзя сравнивать возможности общения ребенка и взрослого. Даже в школьном возрасте проблема общения ребенка имеет свою специфику, которая требует отдельного изучения.

Вторая глава посвящена изучению специфики взаимосвязи особенностей личности младшего школьника. условий его воспитания и обучения и возникающих у него проблемных факторов и трудностей общения. Здесь также проведено изучение проблемных факторов общения и стилей общения младших школьников и показано, что процесс преодоления трудностей общения может быть представлен в виде последовагельного и постепенного перехода от одного уровня развития общительности к другому, происходящего при наличии способствующих ему психолого-педагогических условий преодоления проблемныч факторов общения.

В исследованной литературе практически ни один автор не рассматривает общительность как определенную психологическую категорию. В ряде работ термин «общительность» используется для характеристики одного из свойств личности.

В данной работе общительность представляется как обобщенный показатель коммуникативных и интерактивных типов общения. Поэтому общительность можно рассматривать не только как свойство личности, но и как процесс реализации возможностей и развития способностей устанавливать и поддерживать контакты, формировать доверительные отношения осуществлять взаимодействие, преодолевать трудности общения.

Общительность, как состояние личности, детерминируется следующими обстоятельствами и условиями, в которые поставлен младший школьник.

1. Необходимость (как вынужденное и желаемое состояние) посещать школу, общаться с учителем и одноклассниками; проживать в семье, общаясь с родителями; выходить на улицу, общаться с другими взрослыми и детьми.

2. Мотивация к общению, обусловленная как потребностью, так и необходимостью общения ребенка.

3. Уважение, доверие, неприязнь или безразличие, равно как и расположение к себе партнера - это те состояния личности, на которых базируется характер общения детей.

4. Соответствие возможностей потребностям общения - определяет тот или иной тип состояния школьника.

5. Приобретение партнерско-заинтересованной или незаинтересованной ориентации обусловливают состояние ребенка при общении с партнером.

6. Достижение удовлетворения или неудовлетворения от общения также определяет внутреннее состояние школьника.

7. Разрыв - это то состояние, в котором оказывается ребенок при потере партнера по общению.

Общительность, как процесс, характеризуется следующими понятиями:

1. Целеполагание и планирование общения школьником.

2. Сбор и накопление информации о партнере.

3. Поиск средств достижения целей общения.

4. Коммуникация как установление и поддержание контакта ребенком.

5. Достижение консенсуса между детьми и взрослыми.

6. Раскрываемость и расположение внимания, сочувствия и радушного отношения к себе.

7. Развитие умений и навыков общения; изучение норм, совершенствование культуры общения ребенка.

8. Достижение школьником удовлетворения или неудовлетворения своим общением.

9. Оценка результатов и отношение к процессу и результатам общения.

10. Сотрудничество с партнером.

11. Преодоление проблемных факторов общения школьников.

12. Выход из контакта и прекращение общения.

Общительность, как свойство личности, определяется способностью младшего школьника осуществлять следующие виды действий в ходе общения:

1. Планировать общение.

2. Устанавливать и поддерживать контакт с партнером по общению.

3. Осуществлять поиск средств достижения целей общения.

4. Оказывать уважение и доверие партнеру по общению.

5. Развивать навыки и умения, совершенствовать стиль и культуру общения,

6. Оценивать результаты общения.

7. Осуществлять сотрудничество с партнером.

8. Разрешать проблемы общения.

9. Осу ществля гь бесконфликтный выход из контакта.

Сравнивая понятия, характеризующие общительность как процесс, как состояние и как свойство личности, мы обнаруживаем, что общительность может выступать и как процесс, и как состояние, и как свойство личности одновременно. Однако, ведущая роль в этом обобщенном показателе коммуникативности младшего школьника принадлежит способности к общению.

На основе вышесказанного в работе определено, что общительность младших школьников - это обеспеченная коммуникативными навыками и умениями способность детей вступать в межличностный контакт и формировать доверительно-партнерские отношения в ходе этого контактного взаимодействия.

Проведенные исследования позволяют выделить четыре уровня общительности младших школьников: нулевой, низкий, средний и высокий.

Пулевой (отсутствующий) уровень:

1) характеризуется полным отсутствием умений и навыков общения, партнерской ориентации, постоянством стенических и астенических реакций, неразвитостью познавательной и крайней напряженностью эмоционально-волевой сфер;

2) определяется существенными нервно-психическими отклонениями ребенка, почти полной невозможностью разрешить противоречие между потребностью школьника в общении и ею социально-личностными возможностями;

3) обусловливается нарушениями различных видов восприятия и речи, расстройством памяти, различными социально-личностными потрясениями, наличием шизофрении, неврозов, психической неуравновешенности, навязчивых состояний, когнитивных сложностей и соматических напряжений,

4) выражается в виде, когда ребенок не хочет, не может и не умеет общаться, или. когда хочет, но не может и не умеет общаться.

Низкий (неадекватный задачам общения) у ровень:

1) характеризуется или неадекватной реакцией на партнера или неадекватной самооценкой школьника, слаборазвитыми навыками и умениями общения, низкой культурой общения, неудовлетворенностью общением и слаборазвитой познавательной сферой;

2) определяется социальными факторами (степенью адаптации, уверенности и одиночества; возможностью реализовать потребности общения); такими лично-стно-психологическими свойствами как лемпераменг. характер и коммуникативные способности, возможность восприятия и воображения, а также состоянием эмоционально-волевой сферы;

3) обусловливается социальным положением; недостатками семейного воспитания; коммуникативно-интерактивными свойствами (неконтаклно-стью. пас-

сивностью, невнимательностью к партнеру, отсутствием такта, невербальной распущенностью, неумением достигнуть согласия и др.); психологическими свойствами (аутистичностью. депривацией, ригидностью, апатией, психологической несовместимостью, когнитивными сложностями др.); генетически-характерологическими свойствами (застенчивостью, конфликтностью, сензитив-ностью, негативизмом, недоверием и подозрительностью, конформностью и др.); психической неуравновешенно-стью и соматическими напряжениями.

4) выражается в виде, когда ребенок умеет, но не хочет и не может общаться, или, когда хочет, умеет, но не может общаться.

Средний (ситуативно-адекватный) уровень:

1) характеризуется неадекватной реакцией на партнера и адекватной самооценкой школьника, или наоборот; среднеразвитыми навыками и умениями общения; возможностью общаться, но не во всех ситуациях (в зависимости от окружающей обстановки), преодолевать некоторые трудности общения;

2) определяется личностными свойствами; экстравертированностью и интро-вертированностью; средней степенью социальной адаптации и уверенности; наличием определенного опыта общения, выбором адекватного стиля общения; наличием партнерской ориентации; средним уровнем коммуникабельности;

3) обусловливается социальным статусом семьи ребенка воспитатель-ными возможностями родителей, степенью чувственности, настроением, психологической совместимостью; такими свойствами как центричность, мапипулятивность, ситуативная застенчивость и др.;

4) выражается в виде, когда ребенок может, умеет, но иногда не хочет общаться, в зависимости от конкретной ситуации.

Высокий (обобщенно-адекватный) уровень:

1) характеризуется как адекватной реакцией на партнера, так и адекватной самооценкой ребенка, развитыми навыками и умениями общения; возможностью грамотно вести общение вне зависимости от обстановки нейтрализовывать проблемные факторы общения;

2) определяется всеми генетически-характерологическими и психологическими свойствами личности школьника, состоянием эмоционально-волевой сферы, относительно высокой степенью коммуникабельности, соответствием потребностей и возможностей общения;

3) обусловливается высокой степенью контактности, культурой, знанием такта, правильно выбранным стилем общения и наличием партнерской ориентации;

4) выражается в виде, когда школьник хочет, может и умеет общаться.

Уровни общительности непосредственно связаны с избираемым школьником

стилем общения. Для данного исследования были выбрана наиболее распространенная в отечественной психологической литературе классификация стилей общения: автократический, авторитарный, либеральный, демократический и инте-гративный. Анализ приемлемости такой классификации стилей общения для младших школьников проводился методом наблюдения за характером общения детей со своими родителями, учителями и сверстниками, методом опроса педагогов и родителей, а также социометрическим методом с использованием деловых (ролевых) игр.

Результаты исследований показали, что, во-первых, для младших школьников в той или иной степени подходит характеристика некоторых стилей общения в том виде, в котором она дана ведущими психологами; во-вторых, у многих младших школьников происходит видоизменение стиля общения по мере перехода из класса в класс; в-третьих, большинство детей «используют» различные стили общения с разными людьми и группами сверстников; в-четвертых, отличаются эти стили общения один от другого степенью сокрытия целей общения, воздействующей позиции общающегося и конечными результатами общения. Кроме того, можно сделать следующие выводы.

1. Немногочисленные представители автократического стиля общения среди сверстников вынуждено-активно подыскивают себе партнеров по общению, чтобы удовлетворить свои притязания «иметь под рукой» послушных исполнителей. Грубое, несдержанное общение является средством достижения послушания. Невозможность понять интересы партнера обусловлена высоким самомнением, по сравнению с которым все окружение кажется мелким и несущественным. Послушание, как одноклассников, так и родителей доставляет удовольствие автократу, выступает в виде своеобразного интереса, который его притягивает и не отпускает. Все характерологические качества (тщеславие, упрямство, честолюбие, грубость и др.) «состоят на службе» у этого интереса, «обеспечивают» его проявление. Однако, без наличия партнеров, соответствующих потребностям автократа, проявление данного интереса не представляется возможным.

2. Авторитарный стиль общения свойственен большему количеству младших школьников 2-3 классов, особенно девочкам. Им не обязательно самим заботиться о партнерах по общению. Дети-интроверты сами окружают их. Слушают, испрашивают совета, не проявляя при этом никакой инициативы. Авторитарные школьники имеют ограниченный круг общения, но это им только на руку демонстрируя учителям и родителям преданность своего окружения, они неосознанно, но настойчиво требуют уважения к себе и со стороны взрослых. Дефицит уважения других компенсируется потребностью уважения к себе. Эта потребность в детском возрасте проявляется в виде игровой борьбы за признание, внимание и заботу.

3. Либеральный стиль общения преобладает среди школьников 1 и 2 классов. Их интерес базируется на слабой активности, осторожности и сдержанности в общении. Проявляется он в поиске нейтральной (центристской) позиции, обеспечивающей спокойное, без каких-либо притязании взаимодействие с партнером по общению. Внешняя неуверенность, безразличие. нетребовательность, безынициативность помогают либералу обеспечить свой интерес. Для контактов он выбирает спокойных, не критикующих. бесконфликтных партнеров. В семье такие дети обеспечивают свой интерес послушанием, мягким добродушным отношением к родителям. Преодоление проблемных факторов общения школьник-либерал осуществляет за счет покладистости своего характера, слабой чувственной активности и своеобразной нейтральности, которая является защитой от предпосылок появления трудностей общения.

4. Представители демократического стиль общения составляют большинство школьников 3 и 4 классов. Их интерес сводится к поиску партнеров, похожих на самих себя: тихих и скромных, если они сами такие; шумных и веселых, если они

оптимисты и общительные дети; хитрых и лукавых, если они сами любят обманывать и т.д. Средствами достижения этой цели является: наличие партнерской ориентации, внимание к взрослым и одноклассникам, доброжелательное к ним отношение, вежливое и тактичное обращение. Серьезным препятствием к достижению демократом своего интереса является отсутствие у него пунктуальности и обязательности, точности и конкретности, сочувствия и снисходительности к партнеру по общению. Внешняя доверчивость, открытость, умение слушать собеседника являются хорошим подспорьем в поиске необходимого им партнера. Основная масса демократов в поисках необходимых контактов показывают относительно высокую культуру общения, наличие такта и коммуникативную организованность. В случае затруднения при поиске постоянного партнера они без особых волнений и переживаний устанавливают временные контакты с детьми как старшего, так и младшего возраста.

5. Количество представителей интегративного стиля общения пропорционально, но медленно увеличивается при переходе детей из класса в класс. Базисом этого стиля является понимание ребенком интересов собеседника, а его собственным интересом - взаимодействие с всесторонне развитыми, общительными детьми. Средства достижения такого интереса служат внешняя доступность, доброжелательность; вежливое, предусмотрительное, тактичное и уравновешенное общение. Интегративный стиль общения позволяет ребенку адекватно воспринимать недостатки своих сверстников и взрослых. Он хорошо преодолевает многие трудности общения. Однако, подобный стиль общения может редко встречаться в многодетных семьях, да и в классных коллективах. Поэтому поиск своего интереса дети осуществляют в более старших классах или в компании среди взрослых.

Таким образом, анализ каждого вида из рассмотренных стилей общения выявляет две закономерности. Во-первых, представитель любого стиля общения, решая задачу установления и поддержания контакта, опирается на поиск необходимого или удобного партнера по общению; а во-вторых, поиск такого партнера является для младшего школьника самым главным интересом, т.е. мотивом вступления в общение. Осуществление такого интереса обеспечивает личностное удовлетворение ребенка, реализация потребностей к общению, разрешение противоречия между потребностью и возможностью общения. Из этого вывода логически вытекает и другой: если каждому из рассмотренных видов общения свойственны две основополагающие детерминанты, то с учетом того, что у младших школьников отсутств>ют, как показали исследования, ярко выраженные признаки, позволяющие признать его стиль общения одним из рассмотренных выше, то можно утверждать, что у ребенка в возрасте 7-10 лет четко определился только один стиль или тип общения - партнерско-заинтересованный, который предполагает наличие партнера по общению и интерес к общению с ним. В то же время социальная среда выводит на сцену жизни и его антипод - другой тип контактов - партнерско-незаинтересованный.

Таким образом, работа над из)чением особенностей стиля общения детей младшего школьного возраста, показала, что на этапе развития от 6 до 10 лет маленький человек только начинает формировать свой стиль общения, и он у него представляет некий «гибрид», в основе которого заложен непосредственный дет-

ский интерес.

Партнерско-заинтересованный и незаинтересованный типы общения используются младшим школьником в зависимости от обстоятельств контакта, наличия заинтересованности ребенка в нем.

Можно сделать предположение, что и тот, и другой тип это две стороны «детского» стиля общения вообще. И этот «детский» стиль с годами трансформируется во «взрослый», о разновидностях которого уже упоминалось. Эффективность процесса этой трансформации, на наш взгляд, зависит во многом от практики общения. Приобретению этой практики могут способствовать специально созданные психолого-педагогические условия в образовательной среде школы.

Третья глава, посвященная проектированию психолого-педагогическихус-ловий преодоления трудностей общения младших школьников начинается с рассмотрения общих подходов к решению этой задачи. К таким подходам отнесен, прежде всего, классификационный анализ трудностей и проблемных факторов общения, который играет огромную роль в проектировании психолого-педагогических условий их преодоления, и являет собой одновременно подход к построению коррекционных и воспитательных психолого-педагогических систем. В связи с этим ниже приводятся результаты такого классификационного анализа, на основе которых и будет построена модель создания искомых условий.

Доминирующий в отечественной психологии социально-личностный подход к деятельности, а, следовательно, и к общению как одному из его специфических видов, логически предопределяет классификационный анализ проблемных факторов общения младших школьников на основе изучения социальных условий жизнедеятельности детей и их личностных свойств, которые детерминируют весь комплекс трудностей (или отдельные его составляющие) общения.

Среди социальных факторов развития и воспитания ребенка наиболее важными и определяющими, на наш взгляд, являются социальный статус его семьи, общественное положение родителей, уровень достатка, материальных и духовных воспитательных возможностей. На их основе базируются, и нередко проявляются как следствие, такие факторы, как социальная уверенность или неуверенность, уровень социальной адаптации.

Из них, соответственно, вытекает уровень притязаний и адекватность или неадекватность ребенка, соотношение потребностей и возможностей общения в социально-неоднородной среде.

Следующей группой проблемных факторов общения является социальная (семейная или коллективная) изоляция, отверженность, покинутость и одиночество.

Наиболее сложную структуру со взаимовлияюшими заменяющими и дополняющими компонентами имеют личностные свойства, влияющие на общительность младших школьников. На практике, порой, трудно отделить и не учитывать одно свойство без другого. Но в исследовательских целях, допуская определенные условности и комбинации, можно, на наш взгляд, выделить следующие группы личностных свойств ребенка, как проблемные факторы обшения:

1. Нервно-психические свойства - имеют место из-за ряда заболеваний, обусловленных умственной отсталостью (болезни, вызванные нарушением обмена

веществ, ряд пороков, связанных с хромосомными заболеваниями, шизофрения и маниакально-депрессивный психоз и др.).

2. Психологические свойства - обусловлены психикой ребенка без особых физических патологий, имеющие сравнительно длительную фазу существования.

3. Свойства эмоционально-волевой сферы - имеют сравнительно непродолжительную фазу существования.

4. Генетически-характерологические свойства - обусловлены темпераментом и наиболее устойчивыми, трудно изменяемыми чертами характера ребенка.

5. Свойства, определяемые семейным воспитанием - обусловлены наиболее корректируемыми чертами характера (в сравнительно короткие сроки).

6. Коммуникативно-интерактивные свойства - определяют степень возможности установления и поддержания контакта, взаимодействия и преодоления трудностей общения.

В тексте диссертации дано полное раскрытие всех групп проблемных факторов общения.

Результаты классификационного подхода являются основанием для реализации следующего подхода - парадигмального, суть которого заключается в выборе естественно-научной парадигмы, на которой будет основано теоретическое обоснование структуры условий коррекции трудностей общения младших школьников. Результатом этого подхода явились смысловые ориентиры процесса преодоления трудностей общения, выводящие на конкретные организационные меры и психолого-педагогические технологии коррекции.

В рамках этого подхода в работе, в частности, выделен спектр основных ме-тапонятий, на определении смыслового значения которых и строится парадигма построения искомых условий. К таким метапонятиям прежде всего относятся: жизнь, смысл жизни, субъект жизни, индивидуальность, личность, развитие личности, свобода, долг, среда, генетические императивы, управление развитием и др. В работе подробно рассмотрены основные варианты интерпретации этих понятий применительно к поставленной задаче.

Второй параграф третьей главы посвящен рассмотрению необходимых психолого-педагогических условий для преодоления трудностей общения младших школьников. Под необходимыми условиями здесь понимаются, по аналогии с математикой, те условия, без которых решение поставленной задачи принципиально не может быть достигнуто. Показано, что таковыми условиями являются следующие: - своевременная диагностика учителями и воспитателями проблемных факторов общения и определение их иерархической структуры, отображающей план их причинно-следственных отношений; наличие в обучающей среде школы научно обоснованной модели компенсации проблемных факторов общения младших школьников и развития их общительности, освоение и внедрение преподавательским составом школы соответствующих этой модели системы организационных мер. психолого-педагогических техник и технологий; общая направленность деятельности педагогического коллектива школы на гуманизацию и личностную ориентацию процесса обучения ребенка в школе, а также на содействие внедрению этих принципов в сфере домашнего воспитания.

Глава завершается рассмотрением проблемы определения «достаточных» для преодоления трудностей общения младших школьников психолого-

педагогических условий, которые должны формироваться на основе совокупности «необходимых» условий и личностно-ориентированных условий, создаваемых применительно к каждому конкретному случаю структурной организации активно проявляющихся личностных проблемных факторов общения конкретного младшего школьника и его референтной группы. Приведены конкретная модель реализации психолого-педагогических условий преодоления трудностей общения и рекомендации по проведению тренингов общения для младших школьников.

В приложении к диссертации даны графики возрастной динамики активности различных стилей общения в среде младших школьников, а также общая структурная схема проблемных факторов общения младших школьников.

В заключении рассмотрены основные результаты работы, к которым в частности можно отнести следующие.

1) В процессе исследования решены все поставленные задачи, в результате чего:

- обобщены и проанализированы сведения из отечественной и зарубежной литературы по проблемам общения, его структуре, функциям и отношениям. формированию межличностного общения, в том числе и младших школьников;

- предложена теоретическая модель межличностного общения младших школьников, дана характеристика его целей, видов, форм, функций и уровней общительности, разработана в теоретическом и методологическом плане система понятий, описывающих процесс межличностного общения младших школьников;

- дан анализ психологических исследований трудностей и барьеров общения, показано как условия семейного воспитания создают или разрешают проблемы общения, обусловленные личностными особенностями ребенка;

- определены проблемные факторы общения младших школьников и дана их классификация, выполнено системное описание проблемных факторов общения, дана характеристика социального и психологического аспектов трудностей общения и их взаимовлияния;

- исследованы причинные связи проблемных факторов общения и степени общительности младших школьников, выделены и охарактеризованы уровни общительности младших школьников, предложены критерии оценки соответствия коммуникабельности младшего школьника каждому уровню общительности, прослежено поэтапное развитие общительности детей младшего школьного возраста с выделением проблемных факторов на каждом уровне развития общительности;

- дана характеристика двух типов общения школьников - партнерско-заин гересованного и незаинтересованного:

- выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия преодоления трудностей общения младших школьников;

- разработаны и внедрены психолого-педагогическая модель и конкретные прикладные методики развития общительности младших школьников.

2) Выдвинутые гипотезы нашли свое подтверждение, что нашло свое отражение в положениях вынесенных на защиту, в описании новизны результатов исследования и в определении их практической значимости.

3) Проведенное исследование, а главное востребованность его результатов

школами, на базе которых оно проводилось, подтверждает актуальность не только проделанной работы, но продолжения дальнейших исследований, которые на наш взгляд должны быть направлены на решение следующих задач:

- поэтапное расширение внедренческой базы результатов исследования и их лонгитюдная проверка, ставящая целью дальнейшую конкретизацию и совершенствование системы психолого-педагогических условий преодоления трудностей общения младших школьников в контексте решения более общей задачи - психологического обеспечения эффективного развития учащихся в школе;

- подробное теоретическое обоснование концептуальных аспектов системы и их доведение до понимания и использования в практике повседневной педагогической деятельности всего учительского состава каждой школы, внедряющей систему;

- дальнейшее развитие теоретических оснований системы за счет использования интегрального подхода к рассмотрению проблем общения, основанном на синтезе междисциплинарных знаний.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

1. Габуева Е.М. Методы диагностики и коррекции трудностей межличностного общения у младших школьников. Инновационные образовательные технологии в начальной школе: опыт, перспективы, проблемы преемственно-сти.//Материалы Региональной научно-практической конференции. Нальчик-1997.С.37

2. Габуева Е.М. Стили общения младших школьников. Педагогический процесс: проблемы и перспективы.Вып.4:сб-к науч. тр./Под ред. Джиоевой А.Р. Вл-з: изд-во СОГУ.2003г., с.94-99;168с.

3. Габуева Е.М. Психолого-педагогический аспект межличностных отношений младших школьников. Теория и практика обучения и воспитания. Вып.И. Сборник науч. тр-ов//Под ред. докт. пед. н-к., проф. Б.А.Тахохова: Сев.-Осет. Гос. Ун-т. г.Вл-з :изд-во СОГУ,2003.241с. С. 71.

4. Габуева Е.М. Классификация проблемных факторов межличностного общения младших школьников. Теория и практика обучения и воспитания. Вып. II. Сборник науч. тр-ов//Под ред. докт. пед. н-к., проф. Б.А.Тахохова: Сев.-Осет. Гос. Ун-т. Г.ВЛ-J :изд-во С0ГУ,2003.241с. С.79

5. Габуева Е.М. Проблемы межличностного общения младших школьников. Науч.-методич. журнал для работников образования "Диалог".№2 - 2003г., г.Владикавказ, с.20-22.

6. Габуева Е.М. О формировании и коррекции стиля общения у младших школьников. Мир человека. Вып. 4. / Международный сборник научно-практических работ. Под ред. B.C. Куку шина. Ростов-на-Дону, ГинГо, 2003. С.99-104

7. Габуева Е.М., Непомнящий А.В. Роль СМИ в формировании стиля общения у младших школьников. Мир человека. Вып. 4. / Международный сборник научно-практическич работ. Под ред B.C. Кукушина. Ростов-на-Дону, ГинГо, 2003 С.95-98

8. Габуева Е.М. Стили общения младших школьников. Матери&ты международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ». 30 окт. - 1 нояб. Ростов-на-Дону, 2003. с. 85-86.

9. Габуева Е.М. Тренинг общения для младших школьников. Известия ТРТУ. Специальный выпуск. Материалы ХЫХ научно-технической и научно-методической конференций профессорско-преподавательского состава, аспирантов и сотрудников ТРТУ. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. - №1(36). - 289с. С. 142-

10. Габуева Е.М. Общительность младших школьников как показатель их коммуникативных способностей. Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. - №5(28). - 220с. С. 120-123.

Издательство Таганрогского государственного радиотехнического университета

Г СП 47, Таганрог, 28, Некрасовский. 44 Типография Таганрогского государственного радиотехнического университета ГСП 47, Таганрог, Энгельса, 1

143.

ЛР № 020565 от 23 июня 1997 г. Формат60х841/16 Офсетная печать. Заказ № 24

Подписано к печати 18 01.2005 г.

Бумага офсетная Усл. п.л.- КОУч.-издл. - 1.0 Тираж 100 экз.

П"- V- ■*

2904

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Габуева, Елена Михайловна, 2004 год

1. ОБЩЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: ОСНОВНЫЕ ФРАГМЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ.

1.1. Теоретико-методологические аспекты изучения общения.

1.2. Психологические исследования общения младших школьников

1.3. Трудности и проблемные факторы общения младших школьников

1.4. Выводы.

2. ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ КАК КАЧЕСТВЕННАЯ ОБОБЩЕННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕНИЯ И ЕГО ТРУДНОСТЕЙ.

2.1. Общительность младших школьников.

2.2. Уровни общительности и их проблемные факторы.

2.3. Стили общения младших школьников и развитие общительности

2.4. Выводы.

3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

3.1. Общие подходы к проектированию психолого-педагогических условий развития и общения как его основного фактора.

3.2. Необходимые условия преодоления трудностей общения младших школьников.

3.3. Проблема создания достаточных условий для роста уровня общительности младших школьников.

3.4. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия преодоления трудностей общения младших школьников"

Проблеме общения детей посвятили свои исследования A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, Т.П. Гаврилова, А.Б. Добрович, Я.Л. Коломинский, А.Г.Ковалев, A.B. Мудрик, B.C. Мухина, Н.П. Царева и др., обращая особое внимание на вопросы межличностного общения детей и аспекты изучения и преодоления трудностей их взаимодействия, устранения различных препятствий психологического и социального характера.

Фундамент успеха в решении этих задач закладывается с первых лет жизни человека его родителями, воспитателями и учителями. Главные же основы развития способностей человека к общению формируются в школьные годы. Уже в младших классах ребенок начинает влиять на сверстников и взрослых в принципиально новых формах по сравнению с дошкольным возрастом. Этому способствует эволюция его умений и навыков, коммуникабельности, компетентности и партнерской ориентации. Однако, возможности общения детей, в той или иной степени могут ограничиваться (блокироваться) трудностями различного характера и отрицательными (социально нежелательными) свойствами их личности.

В психологических исследованиях, посвященных проблемам устранения преград на пути развития общительности детей, выделяются работы М.И. Буянова, В.Е. Кагана, Т.В. Нещерет, М.А. Резимченко, A.A. Рояка, В.Г. Степанова, Е.М. Эльконина. Однако, динамизм внешних условий воспитания и развития младших школьников, как и всех людей в целом, вряд ли позволит считать какое либо исследование и соответствующую теорию полностью завершенной и, следовательно, закрытой в плане существования тех или иных проблем. В связи с этим, необходима, на наш взгляд, дальнейшая разработка теоретических и практических вопросов межличностного общения детей младшего школьного возраста, что позволит глубже понять природу всех проблемных факторов такого сложного интегрального процесса, как общение, особенно применительно к рассматриваемому возрасту.

Таким образом, существование проблемных ситуаций в сфере общения младших школьников, существенно снижающих возможности их развития в школе, а также необходимость дельнейшей теоретической проработки путей и методов разрешения таких ситуаций, и определили проблему исследования - определение и научное обоснование психолого-педагогических условий, необходимых для оптимизации по критериям эффективности и скорости преодоления младшими школьниками трудностей общения и развития качества общительности в целом. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования явились мчадшие школьники, участвующие в коммуникативных процессах развития их общительности, предметом -психолого-педагогические условия преодоления трудностей общения младших школьников.

1. В детском возрасте трудности общения имеют свою специфику. Особенности личности школьника, социальный статус семьи ребенка, ошибки родителей и учителей, многкз другие аспекты, влияющие на характер общения, определяют не просто трудности общения, а составляют целую систему проблемных факторов межличностного общения детей младшего школьного возраста.

- своевременная диагностика учителями и воспитателями проблемных факторов общения;

- освоение и внедрение преподавательским составом школы системы мер, психолого-педагогических техник и технологий, направленных на компенсацию или нейтрализацию проблемных факторов общения младших школьников и в целом на развитие их общительности;

Для проверки выдвинутых гипотез были сформулированы следующие задачи исследования:

- обобщить и проанализировать теоретические подходы и результаты практических исследований по проблеме общения детей в целом и ее аспекту, относящемуся к младшему школьному возрасту;

- разработать и апробировать диагностические методики по определению проблемных факторов общения и стилей общения младших школьников;

- выявить и обосновать психолого-педагогические условия преодоления трудностей общения младших школьников;

Для решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования:

- теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;

- диагностический эксперимент с применением методик выявления индивидуально-стилевых особенностей общения младших школьников; другие психологические и естественно-научные методы: тестирования, наблюдения, беседы, экспертных оценок, индивидуального и группового психологического консультирования, тренинга, математико-статического анализа данных, компьютерной обработки материалов исследования.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 2004 гг. и включало пятк следующих этапов.

2 этап — 1999 г. изучение современного состояния проблемы общения как психического процесса и средства развития личности; изучение психолого-педагогических условий развития общительности и преодоления трудностей общения младших школьников; построение эксперимента; подбор методик экспериментального исследования; выдвижение сопутствующих экспериментальных гипотез; определение контингента испытуемых.

5 этап - 2004 г. - оформление рукописи диссертации; разработка перспективных направлений дальнейшей работы.

Экспериментальная база исследования: средние школы г. Владикавказа. Контингент испытуемых: учащиеся 1-4 классов средних школ г. Владикавказа. В целом, в процессе исследования приняли участие более 420 младших школьников и их родителей.

Методологической основой исследования явились следующие принципы психологии: системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.); активности (К.А. Абульханова-Славянская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.П. Зинченко, В.А. Петровский и др.); детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов (С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.).

Теоретическую основу исследования составили: теории развития личности (Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, И.Б. Котова, Б.Б. Коссов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский и др.).; деятельностная теория личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А. В. Брушлинский и др.); теория иерархии потребностей (А. Маслоу); теории общения и отношений (Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, В.М. Бехтерева, A.A. Бодалева,

Г.А. Ковалева, A.A. Леонтьева. В.Н. Мясищева, В.Н. Панферова, Б.Д. Парыгина, К.К. Платонова и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем.

3. В соответствии с выявленной структурой современных проблемных факторов общения младших школьников разработан диагностический инструментарий для анализа трудностей общения и моделирования психолого-педагогических условий их преодоления.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: систематизированы накопленные в отечественной и зарубежной литературе данные по проблеме общения, как решающего фактора личностного развития младших школьников; проанализированы и обобщены теоретические подходы и результаты практических исследований по проблеме преодоления трудностей общения младших школьников; определена специфика взаимосвязи психологических особенностей личности ребенка, условий его семейного и школьного воспитания и развития в целом, а также их влияния на возникновение проблемных факторов общения младших школьников, что, в свою очередь позволяет создать теоретически обоснованные условия компенсации этих факторов и преодоления трудностей общения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем опытно-экспериментальной работы в школах г. Владикавказа. Результаты исследования докладывались на Региональной научно-практической конференции «Инновационные образовательные технологии в начальной школе: опыт, перспективы, проблемы преемственности» (Нальчик-1997), на международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ». (30 октября - 1 ноября, Ростов-на-Дону, 2003), обсуждались на научно-методических конференциях профессорскопреподавательского состава, аспирантов и сотрудников ТРТУ, опубликованы в виде 11 статей и тезисов к докладам на конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.4. Выводы

Создание необходимых психолого-педагогических условий преодоления трудностей общения младших школьников в виде системы сопровождения учебного процесса является необходимым, но не достаточным условием решения поставленной задачи, так как процесс активизации человеческого фактора является двуаспектным по своей сути. И если психолого-педагогическое сопровождение решает эту задачу извне, то вторым необходимым и, теперь уже, достаточным условием будет решение ее и изнутри путем активизации и развития у участников учебного процесса навыков самооценки, самоконтроля, самоорганизации и самоуправления, направленных на самосовершенствование личности, которое и позволит поднять уровень общительности обучаемых в обучающей среде и дома. На это, в частности, должны быть направлены и специально организованные тренинги общения.

Результаты исследований динамики изменения стилей общения и логика предыдущих суждении подсказывают, что целью любого тренинга стиля общения младшего школьника является оптимизация подходов ребенка к процессам установления к поддержания контактов с партнером по общению, а также достижение необходимо - заданных «параметров» общительности. Процесс формирования или совершенствования стиля общения необходимого школьнику в его дальнейшей жизни продолжается годами. Поэтому ускорению этого процесса может способствовать предлагаемый ниже поэтапный тренинг любого из рассмотренных стилей общения.

Первый этап - анализ социально-психологической ситуации в школе и в семье ребенка, выполнение упражнений на развитие предкоммуникативной тренировки.

Второй этап тренинга - выполнение упражнений на развитее умение устанавливать и поддерживать контакт. Это тренировки на развитие навыков, произвольного внимания, наблюдательности, на формирование мышечной свободы; упражнения для выработки умений естественно вести себя в школьном и семенном коллективе, другом публичном месте на коммуникативно целесообразные переживания и внешнее их выражение.

Третий этап - выполнение упражнений на развитие умений общения наблюдение за своим поведением, за действиями родителей и одноклассников; решение инсценированных задач при различных ситуациях общения отработка действий в предлагаемых обстоятельствах; тренировка прием знакомства, ведения беседы, выхода из конфликта, достижения согласия, воздействия на партнера по общению.

Четвертый этап - повышение культуры общения: изучение понятий -такт, дисциплина общения, этикет, освоение способов (приемов) включения этих понятий в свой стиль общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализируя результаты работы, можно сделать общие и частные выводы, к которым прежде всего относятся следующие.

1) В процессе исследования решены все поставленные задачи, в результате чего:

- обобщены и проанализированы сведения из отечественной и зарубежной литературы по проблемам общения, его структуре, функциям и отношениям, формированию межличностного общения, в том числе и младших школьников;

- дана характеристика двух типов общения школьников - партнерско-заинтересованного и незаинтересованного;

3) Проведенное исследование, а главное востребованность его результатов школами, на базе которых оно проводилось, подтверждает актуальность не только проделанной работы, но продолжения дальнейших исследований, которые на наш взгляд должны быть направлены на решение следующих задач:

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

1. Габуева Е.М. Методы диагностики и коррекции трудностей межличностного общения у младших школьников. Инновационные образовательные технологии в начальной школе: опыт, перспективы, проблемы преемственности./УМатериалы Региональной научно-практической конференции. Нальчик-1997.С.З7

3. Габуева Е.М. Психолого-педагоГический аспект межличностных отношений младших школьников. Теория и практика обучения и воспитания. Вып.Н. Сборник науч. тр-ов//Под ред. докт. пед. н-к., проф. Б.А.Тахохова: Сев.-Осет. Гос. Ун-т. г.Вл-з :изд-во СОГУ,2003.241с. С. 71.

6. Габуева Е.М. О формировании и коррекции стиля общения у младших школьников. Мир человека. Вып. 4. / Международный сборник научно-практических работ. Под ред. B.C. Кукушина. Ростов-на-Дону, ГинГо, 2003.

7. Габуева Е.М., Непомнящий A.B. Роль СМИ в формировании стиля общения у младших школьников. Мир человека. Вып. 4. / Международный сборник научно-практических работ. Под ред B.C. Кукушина. Ростов-на-Дону, ГинГо, 2003. С 95-98.

8. Габуева Е.М. Стили общения младших школьников. Материалы международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ». 30 окт. - 1 нояб. Ростов-на-Дону, 2003. с. 85-86.

9. Габуева Е.М. Тренинг общения для младших школьников. Известия ТРТУ. Специальный выпуск. Материалы XLIX научно-технической и научно-методической конференций профессорско-преподавательского состава, аспирантов и сотрудников ТРТУ. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. -№1(36). -289с. С. 142-143.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Габуева, Елена Михайловна, Таганрог

1. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие, - М.. 1990.

2. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. Под ред. А.А. Бодалева и Г.А. Ковалева. - М., 1983.

3. Алякринский Б.С. Общение и его проблемы. - М., 1982.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. - М., 1980, т. I.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. - М., 1980, т. 2.

7. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика./ЛВопросы психологии. 1968, № 6.

8. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе, - М., 1989.

9. Бабич Н.И. Психологические особенности первого впечатления, - М., 1989.

10. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. - М., 1991.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. - М,, 1999,

12. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников, - Свердловск, 1973.

13. Березин Ф.Б., Мирошниченков М.П. Методика многостороннего исследования личности, - М., 1976.

14. Березовик Н.А. Влияние учителя на межличностные отношения. - Минск, 1971.

15. Березовик Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. - Минск. 1975.

16. Бехтерев В.М., Коллективная рефлексология. - Пг., 1921.

17. Битуев В.П. Личность и общение. - Иркутск, 1984,

18. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения./ТВопросы психологии. 1989., 6.

19. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений. - М., 1979.

20. Бодалев А.А. Психология межличностного познания, - М., 1981,

21. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.

22. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника. - М., 1987.

23. Бодалев А.А. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. - М., 1983.

24. Бодалев А.А. Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности. - М., 1976.

25. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1995.

26. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра. - М., 1988.

27. Быстрова Т.В. Формирование самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.//Младший школьник как субъект педагогического воздействия. Под ред. Г.И. Вергелеса. - Л., 1989.

28. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.

29. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Под ред. Д.Б. Эльконина, - М., 1967.

30. Волков И.П. Социометрический метод в социально-психологических исследованиях. - Л., 1970.

31. Волков И.П, Приобщение школьников к творчеству: из опыта работы. - М., 1982.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 4-х т. - М., 1982, т. 1.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 4-х т. - М., 1982, т. 2.

34. Выготский Л.О. Собрание сочинений: В 4-х т. - М., 1982, т. 4.

35. Гаврилычева Г.Ф. Изучаем личность младшего школьника.//Начальная школа. 1994, №8.

36. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков./ТПсихологйя межличностных познаний»- М., 1981.

37. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис....канд. психол. наук. - М., 1977.

38. Галяутдинова О.И. Соотношение когнитивного и эмоционального в процессе развития школьников: Автореф. дис....канд. психол. наук. - Л., 1983.

39. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М., 1987.

40. Гримак Л.П. Общение с собой. - М., 1991.

41. Гришина Н.В. Я и другие. Общение в трудовом коллективе, - Л., 1990.

42. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. //Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В. Петровского. -М., 1979.

43. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста.//Проблемы общей возрастной и педагогической психологии, -М.. 1978.

44. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений младшего школьника. - М., 1971.

45. Джампольски Д. Как обрести внутреннее равновесие и оздоровить свои отношения о окружавшими. - М., 1990.

46. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Автореф. дис....докт. психол. наук. - Л.. 1981.

47. Диагностическая и коррекционная оабота школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1987.

48. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиена общения. - М., 1987.

49. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. - М., 1980.

50. Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения - Кировоград, 1992.

51. Егидео АЛ. Психологическая концепция конфликтного общения. //Психологический журнал. 1984, № 6.

52. Елигулашвили Э.М. Общение и эстетическое развитие личности. - Киев, 1990.

53. Емельянов Ю.Н. Активность социально-психологического обучения. - Л.. 1985.

54. Емельянов Ю.Н., Кузьмин E.G. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. - Л., 1983.

55. Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая, социальная и юридическая психология. - М., 1997.

56. Ершов Н.А, Личность и коллектив: межличностные конфликты в коллективе, их разрешение. - Л., 197tl.

57. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. - Киров, 1991.

58. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. - М., 1986, т. 1.

59. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. - М., 1986, т. 2.

60. Залюбовская Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности. - М., 1984.

61. Зацепин В.М. Межличностное общение в коллективе. - М., 1970.

62. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986.

63. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. - Л., 1990.

64. Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995.

65. Зимбардо Ф.Ж. Застенчивость. - СПб., 1996.

66. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. - Киев, 1981.

67. Эолотникова А.С. Личность в структуре педагогического общения. - Р- на-Д., 1979.

68. Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. - М., 1980.

69. Ильин Г.Л. Некоторые проблемы психологического общения.//Вопросы психологии. 1986, К» 5.

70. Каган В.Е., Преодоление. Неконтактный ребенок в семье. - СПб., 1996.

71. Каган М.С. Мир общения. - М., 1988.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

73. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. - М., 1990.

74. Каменская В.Г. Психология общения. - СПб., 1993.

75. Кантеров П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982.

76. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.

77. Киричук А.В. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления. - Киев, 1974.

78. Ковалев А.Г. Самовоспитание щкольников. - М., 1967.

79. Ковалев А.Г. Психология личности. - М., 1970,

80. Ковалев А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей. - Минск, 1974.

81. Ковалев А.Г. Психологи семейного воспитания. - Минск, 1980.

82. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека: В 2-х т. - Л.. 1957, т. 1.

83. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека: В 2-х т. - Д., 1959, т. 2.

84. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. дис... канд. психол. наук. - М.. 1980.

85. Ковалев СВ. Психология семейных отношений. - М., 1987.

86. Ковалев СВ. Психология современной семьи. - М., 1988.

87. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. - М. - Д., 1991.

88. Коломинский Я.Л. Психология общ&лия. - М., 1974.

89. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск. 1976.

90. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личностных взаимоотношений. - Минск, 1984.

91. Коломинский Я.Л., ПанькоЕ.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 1988.

92. Кон И.О. Психология ранней юности. - М., 1989.

93. Кон И.О. Психология юношеского возраста. - М., 1979.

94. Кондратьева СВ. Психолого-педагбгичвские проблемы общения. - Гродно, 1982.

95. Кондратьева СВ. Понимание учителем личности учащегося./ТВопросы психологии. 1980, № 5.

96. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. Под ред. Е.А. Шумилина. - М., 1986,

97. Кочетков А.И. Перевоспитание подростка. - М,, 1972,

98. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М., 1988.

99. Крижанская Ю.С, Третьяков В.П. Грамматика общения. - Д., 1990.

100. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.. 1976.

101. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. - Л., 1971.

102. Кузьмин Е.С. Коллектив, личность, общение: словарь социально- психологических понятий. - Л., 1987,

103. Куликов Л.В. Справочник по практической психологии. - СПб., 1994.

104. Куницына В.П. Трудности межличностного общения: Автореф. дно... док. психол. наук. - Л., 1991.

105. Куницына В.Н. Психологические механизмы человеческого взаимопонимания.//Личность и коллектив. - Курск, 1980.

106. Куницына В.Н. Классификация трудностей межличностного неформального общения.//Тезисы докладов к УШ съезду психологов СССР. - М., 1989.

107. Кутергина Л.Н. Психологические особенности формирования умственного действия раскрытия причинно-следственных связей у младших школьников: Автореф. дис... канд. психол. наук. - Д., 1978.

108. Лабунская |^А. Учитель в общении. - Л., 1990.

109. Лебединский В.В., Никольская О.С. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. - М., 1990.

110. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М., 1989.

111. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.//Педагогика и психология. - М., 1979. № 1.

112. Леонтьев А.А. Психология общения, - Тарту, 1974.

113. Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 1999.

114. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.

116. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. - М., 1983. т. 1.

117. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. - М., 1983. т. 2.

118. Лещинская Е.А. Диагностика и коррекция коммуникативных трудностей у младших подростков: Автореф. дис....канд. психол. наук. - Киев, 1992.

119. Лисина М.И. Понятие онтогенеза общения. - М., 1986.

120. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. - М., 1985,

121. Лисина М.И. Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М., 1989.

122. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Кишенев, 1987.

123. Лисецкий К.С., Шестун Е.В. Психолого-педагогические основы предупреждения конфликтных ситуаций в учебно-воспитательной работе. - Куйбышев, 1990.

124. Лидере А.Г. Социально-психологическая характеристика классного коллектива, - М., 1990.

125. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.

126. Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Психологические исследования общения, - М., 1985.

127. Лоренц К., Агрессия. - М., 1994.

128. Луковников Н.Н. Методы исследования личности и коллектива. - Калинин, 1990.

129. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М., 1977.

130. Лютер М. Сигналы личности. Ролевые игры и их мотивы. - Воронеж, 1993.

131. Матвеева Л.А. Психологические особенности развития нравственных убеждений младших школьников.//Психологические проблемы развития нравственных убеждений. - Л., 1987.

132. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. - М., 1998.

133. Мелибруда Е. Я - ты - мы. Психологические возможности улучшения общения. - М., 1986.

134. Моргулец Л.В. Социально-психологическая диагностика личности. - Л., 1990.

135. Мудрик Л.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984.

136. Мудрик А.В. Общение школьников. - М., 1987.

137. Мухина B.C. Детская психология. - М., 1985.

138. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л., 1960.

139. Мясищев В.Н. О взаимодействии общения, отношения и отражения как проблема общей и социальной психологии./ЛГезисы Всесоюзного симпозиума по психологии общения - Л., 1970.

140. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. - М., 1984.

141. Нещерет Т.В. Влияние взаимоотношений в семье на межличностные связи ребенка. - Л., 1980.

142. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. - М., 1975.

143. Ночевник М.Н. Человеческое общение. - М., 1988.

144. Новикова Е.В. Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. - М., 1985.

145. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. - Л., 1979.

146. Обозов Н.Н. Психологическая культура взаимных отношений. - М., 1986.

147. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. - Киев, 1990.

148. Общая психодиагностика. Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1987.

149. Общение и формирование личности школьника: опыт экспериментально-психологических исследований. Под ред. А.А. Бодалева. - М., 1987.

150. Общение и развитие психики. Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. - М., 1986.

151. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.. 1985.

152. Ожегов СИ. Словарь русского языка. - М., 1953.

153. Омаров A.M. Управление: искусство общения. - М., 1983.

154. Панферов В.П. Общение как предмет социально-психологических исследований: Автореф. дис....докт. психол. наук. - Л., 1983.

155. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. - Л., 1981.

156. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М.,1971.

157. Пергаменщик Л.А.., Фурманов И.А., Аладьин А.А., Отчик СВ. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. -Минск, 1992.

158. Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М., 1989.

159. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. - М., 1982.

160. Петровский А.В. О некоторых новых подходах к феноменам межличностных отнощений.//Психологический журнал. 1981, № 2.

161. Пиаже Я. Речь и мышление ребенка. - М., 1999.

162. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969.

163. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.. 1984.

164. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М., 1986,

165. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М., 1972.

166. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. - М., 1966.

167. Практикум по социально-психологическому тренингу. Под ред. Б.Д. Парыгина. - СПб., 1994.

168. Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности. Под ред. А.В. Петровского. - М., 1988.

169. Психологический словарь. Под ред. В.П. Зинченко. - М., 1999.

170. Психологические исследования общения. Под ред. Б.Ф.Ломова. - М., 1985.

171. Психология общения. Под ред. Л.А, Михайлова и др. - СПб., 1994.

172. Психическое развитие младших школьников. Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990,

173. Развитие психики ребенка в общении со взрослыми. Под ред. А.Г. Рузской. - М.. 1990.

174. Резниченко М.А. Особенности . восприятия детьми личности педагога.//Начальная школа. 1994, № 11.

175. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. - М., 1988.

176. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. - СПб., 1999.

177. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологические особенности способов организации совместной деятельности в процессе решения учебной задачи./ТВопросы психологии. 1982, № 5.

178. Сенько Т.В. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми. - Д., 199ч.

179. Сидоренко Е.В. Опыты реориентационного тренинга. - СПб., 1995.

180. Соловьева О.Б. Обратные связи в межличностном общении. - М., 1992.

181. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. Под ред. А. Беличевой. - М., 1993.

182. Станкин М.И. Психология общения в трудовом коллективе. - М., 1989.

183. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать... - М., 1996.

184. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. - М., 1996.

185. Степанов В.Г. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых.//Вопросы психологии. 1992, № 1-2,

186. Степкин Ю.П. Исследование авторитета личности как социально- психологическое явление: Автореф. дис....канд. психол. наук. - Л., 1976.

187. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально- психологических феноменов.//Методология и методы социальной психологии. - М., 1977. 188. ^ т е л ь в общении. Под ред. Н.А. Лабунской. - Л., 1990.

188. Федотов А.В. Организация и проведение тренинга. - Л., 1991.

189. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. - М., 1978.

190. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 1993.

191. Фридман Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. - М., 1988.

192. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психо-тренинг: игры и упражнения. - М., 1988.

193. Хохлова Л.П. Формирование межличностного восприятия у детей и подростков. - Ташкент, 1990.

194. Царева Н.П. Влияние воспитательных отношений на формирование коллективной внеучебной деятельности./ТМладший школьник как субъект педагогического воздействия. Под ред. Г.И. Вергелиса. - Л., 1989.

195. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. - Киев, 1985.

196. Чернышева М.А. Культура общения. - Л., 1983.

197. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.

198. Шмидт Р. Искусство общения. - М., 1992.

199. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. - М., 1981.

200. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1995.

201. Эльконин Д.Б., Косаковский А. Основные этапы психического развития. -М., 1978.

202. Эльконин Д.Б.. Психология обучений^ младшего школьника. - М., 1974.

203. Эльконина Е.М. Возрастно-динамические взаимоотношения школьного класса с новым учеником, - М., 1991.

204. Эстетика поведения. Под ред. Н.П. Акимова. - М., 1964.

205. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960.

206. Юнг К. Конфликты детской души. - М., 1995.

207. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. - Казань, 1991.

208. Якобсон П.М. Психология чувств. - М., 1956.

209. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций./ТПсихологическая наука в СССР. - М., 1960, т. 2.

210. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. - М., 1961.

211. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. - М., 1973.

212. Chapanis А, Interactive communication: А. Few answers for a technological investigation. -Toronto, 1978.

213. Communication in face-to-face interaction. Ed. I. Zaver, S. Hutcheson.: Harmondworth, 1972.

214. Colm H. The existential approach to Psychotherapy with adults and children. N.Y.- London, 1966.

215. Duncan H. Communication and the Social Order, Communication and the emergency of Self. - N.Y., 1962.

216. Gergen K.J. Social psychology as history. - J. Person, and Soc. Psyhol., 1976, vol. 26.

217. Guild P.D. Intersubjectivity: A concept and methodology for communication studies. - N.Y., 1980.

218. Landis C. The interpretation of facial expression in emotion, 1929.

219. Lenard F, Forrai - Banlari E. Pszychologiai tanuelmanyor, Budapest, 1960.

220. Mahl G.F. Sensory factors in the control of expressive behavior. -Amsterdam, 1961.

221. Mitchell S. Nine-year - olds grow up.

222. Plutchik R. A sudy of facial expression in the light of a new theiry of emotion. - Amsterdam, 1961.

223. Psychological development in the elementary years. N.Y., -1982.

224. Schonback P. Education and intergroup attitudes. London, 1981.

225. Sherman M. The differentiation of emotional responses in infants, 1927.

226. Vandenberg S. Mattisson M. The interpretation of facial expressions by shyzophrenics other mental patients, normal adults and children. Amsterdam, 1961.

227. Weston J.R. Kristen C. Teleconferencing: A comparison of attitudes uncertainty and interpersonal atmospheres in mediated and face-to-face group interaction. Ottawa, 1973.

228. Young 1. Who needs nonverbal communication-Commun. Stud. Bull, 1976.

229. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. - Свердловск, 1986.

230. Анзорг Л. Дети и семейный конфликт. Штольц X. Каким должен быть твой ребенок? - М., 1988.

231. Левитов Н.Д. От фрустрации к агрессии.//Психологический журнал, т. 11. 1990. №5.

232. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - М., 1983.

233. В. Оклендер. Окна в мир ребенка. - Ь\., 1997.

234. Раттер М. Помощь «трудным» детям. - М., 1987.

235. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. - М., 1958.

236. Ликсон Ч. Конфликт; семь шагов к миру. - СПб., 1997.

237. Файнберг Г. Предупреждение неврозов у детей. - М., 1979.

238. Непомнящий А.В. Стратегии общения и психологическая безопасность личности. Материалы международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ». 30 окт. - 1 нояб. Ростов-на-Дону, 2003.