Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в системе профильного обучения

Ермачкова, Елена Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в системе профильного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Ермачкова, Елена Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в системе профильного обучения"

На правах рукописи

УДК-370.153 ББК 88.840 Е 72

ЕРМАЧКОВА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

003470816

Специальность 19.00.07-Педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Тамбов 2009

003470816

Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Романова Ольга Вячеславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Елисеев Владимир Константинович

Защита состоится 25 июня 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д. 190 г, ауд. 207.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д. 6.

Автореферат разослан мая 2009 года.

кандидат психологических наук Казьмина Елена Геннадьевна

Ведущая организация:

Ивановский государственный университет

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие существенные изменения в системе российского образования направлены на создание таких условий в процессе обучения, воспитания и развития учащихся, при которых происходит наиболее полное раскрепощение их интеллектуальных и творческих возможностей, формирование общественно значимых качеств личности, компетентная оценка личностных свойств и осознанный выбор будущей профессиональной деятельности.

Проблема формирования профессионального самоопределения старших школьников не является новой. В решении этой проблемы важное место занимает школа, которая способствует социализации старших школьников, развитию их склонностей, способностей и интересов, формированию профессионального самоопределения. Взаимосвязь профильного обучения и профессионального самоопределения старших школьников имеет большое значение для современной школы (В.Г. Асеев, Е.В. Воротникова, М.Р. Гинзбург). Введение предпрофильной подготовки способствует адекватному выбору учащимися общеобразовательной школы профиля обучения в старших классах, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на их ориентацию в сфере будущей профессиональной деятельности и профессиональное самоопределение (Ю.В. Казелецкий, О.П. Ларичев, Н.Ф. Наумова, Е.В. Ше-лобанова).

Однако по данным социологического исследования многие выпускники, как правило, не имеют какой-либо ясной жизненной перспективы, более половины специалистов выпускаются уже невостребованными. Трудность в том, что, наряду с желанием реализовать себя в профессиональной деятельности, обеспечить свою моральную и материальную независимость, учащиеся старших классов слабо владеют знаниями о специфике привлекающей профессии, требованиях, которые она предъявляет к профессионалу, своих собственных реальных и потенциальных возможностях, что, в свою очередь, затрудняет выбор сферы будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что профессиональное самоопределение учащихся в системе профильного обучения как проблема психологии пока еще изучено недостаточно, что приводит к недооценке обучающего и развивающего потенциала профессионального образования.

Состояние и степень разработанности проблемы. Исследованию проблемы формирования профессионального самоопределения школьников в отечественной психологической и педагогической науке всегда уделялось большое внимание, Разработка методологических и теоретических основ профориентационной деятельности представлена в работах П.П. Блонского, С.И. Вершинина, В.И. Журавлева, Е.А. Климова, С.Т. Шацкого и др.

Другие отечественные исследователи рассматривают формирование профессионального самоопределения личности не как единичный акт выбора, а как длительный процесс ее развития в рамках будущей профессиональной деятельности (И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина и др.).

Социальные аспекты профессионального самоопределения личности представлены в работах JI.A. Амировой, В.М. Архипова, В.Г. Афанасьева, В.В. Бахарева, Л.П. Буевой, В.И. Журавлева, C.B. Кушнир, В.Н. Шубкина, В.В. Ядова и др.

Психолого-педагогические проблемы формирования готовности старших школьников к профессиональному самоопределению отражены в работах Н.Ю. Бугаковой, А.Е. Голомштока, Н.Э. Касаткиной, Е.А. Климова, Е.В. Лямкиной, О.В. Москаленко, Б.П. Невзорова и др.

За последние годы взгляд на профессиональное самоопределение школьников несколько изменился. Эти изменения связаны, в первую очередь, с тем, что концепция модернизации российского образования предполагает введение предпрофилыюй подготовки и профильного обучения школьников на старшей ступени общего образования. Внедрению профильного обучения посвящены работы Э.А. Аксеновой, J1.K. Артемовой, И.С. Артюховой, JI.B. Бай-бродовой, С.Г. Броневщука, А.И. Влазнева, М.И. Губановой, П.С. Лернера, Н.В. Новожиловой, Н.Ф. Родичева, М.М. Фирсовой, A.B. Хуторского и др.

Несмотря на значительное количество исследований, анализ теории и практики проблемы профессионального самоопределения учащихся позволил выделить ряд противоречий, существующих в современных условиях:

- между разносторонними теоретическими исследованиями проблемы профессионального самоопределения учащихся и ее недостаточной изученностью в условиях профильных и предпрофильных классов;

- между необходимостью формирования высокого уровня готовности к развитию профессиональных способностей у выпускника школы и отсутствием методик, обеспечивающих возможности такого развития;

- между традиционными формами обучения в общеобразовательных школах и необходимостью в использовании новых технологий формирования готовности старшеклассников к самоопределению и выбору будущей профессии;

- между требованиями к уровню подготовленности профильно-ориентированных кадров и отсутствием специальных вузовских программ по их подготовке и т.д.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в том, что в организации профессионального самоопределения учащихся в профильных классах существует стихийность, непродуманность, отсутствие преемственности, что приводит к неосознанно-

му выбору учащимися профиля обучения, препятствует их самореализации и успешной адаптации в обществе.

Этим обусловлена актуальность выбранной темы.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в профильном обучении и апробировать их в ходе опытно-экспериментальной работы.

Объект исследования: профессиональное самоопределение учащихся в системе профильного обучения.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в профильном обучении.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что профессиональное самоопределение учащихся будет более успешным, если на этапе предпрофнльной подготовки осуществляется адаптация к профильному обучению с учетом влияния таких психолого-педагогических условий, как: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся, научно-методическая и психологическая подготовка учителей к работе в профильных классах, последовательность и преемственность предпрофильного и профильного этапов, осуществление единого диагности-ко-методического комплекса в период проводимой работы, а также внедрение в образовательный процесс программы психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся.

Цель исследования, выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1) выявить психологическую сущность профессионального самоопределения личности учащихся в условиях профильного обучения;

2) определить основные компоненты структуры профессионального самоопределения;

3) выявить психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся;

4) апробировать программу формирования готовности школьников к выбору профиля обучения;

5) разработать и внедрить в образовательный процесс научно-методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения учащихся в системе профильного обучения.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные идеи психологического детерминизма (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов и др.), принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Брушлинский и др.), личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, A.B. Петровский, И.С. Якиманская и др.), гуманистическая теория самоактуализации и самореализации личности (А.Б. Орлов, А. Мас-лоу, К. Роджерс и др.), концепции профессионального самоопределения личности (Н.Э. Касаткина, Н.С. Пряжников, Т.И. Шалавина и др.).

Теоретической основой исследования явились: концепции формирования личности в процессе деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков и др.), профориентации и трудового воспитания (A.C. Макаренко, В.А. Поляков, В.Я. Сухомлинский и др.), профильного обучения (A.A. Мирошниченко, И.Ю. Шустова, И.С. Якиманская и др.); теория мотивации (Л.С. Выготский, С.Б. Каверин, К.К. Платонов и др.); идеи психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся (Е.А. Климов, C.B. Кривых, И.В. Рябцева и др.). а также современные разработки психологической и педагогической науки в области профессионального обучения (A.B. Галоненко, С.Д. Батышев, А.П. Беляева и др.).

Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: 1) теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального самоопределения школьников; 2) эмпирические: «Опросник профессиональных установок подростков» И.М. Кондакова, тест «Готовность учащихся к выбору профессии» В.Б. Успенского, методика диагностики школьной тревожности Л. Филипса, методика определения когнитивной, мотивационно-ценностной, деятельностно-практической готовности С.Н. Чистяковой, опросник для выявления психолого-педагогических факторов адаптации учащихся; анкеты, направленные на определение профессиональных склонностей, интересов, потребностей и намерений учащихся, эксперимент (констатирующий и формирующий), наблюдение, беседы; 3) математико-статистические методы обработки данных с помощью компьютерной программы STATISTICA 6.0.

Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 246 учащихся 8-10-х классов средней общеобразовательной школы №8 г. Астрахани, 320 родителей и 18 педагогов.

Общее количество испытуемых — 584 человека.

Научная новизна исследования:

- выявлена психологическая сущность профессионального самоопределения учащихся в профильных классах, которая состоит не только в выборе профессии, но и в поиске и нахождении новых смыслов в избранной профессиональной сфере и построении способов их реализации;

- определены критерии сформированное™ профессионального самоопределения учащихся в условиях профильной подготовки, а именно: степень выраженности профессиональных интересов; сформированность профессиональных намерений; широта знаний о мире профессий и требованиях, предъявляемых к конкретным профессиям; реалистичность профессионального выбора; степень согласованности профессиональных интересов и склонностей; осознание собственных способностей и возможностей; положительное (отрицательное) отношение к миру профессий и собственному профессиональному будущему;

- раскрыта специфика психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся, заключающаяся в решении следующих основных задач: мониторинга, углубленной профориентации, психологической диагностики при отборе в профильные классы;

- выделены основные компоненты структуры профессионального самоопределения: когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный, рефлексивный.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- доказана зависимость профессионального самоопределения учащихся от их успешной адаптации в условиях предпрофильной подготовки;

- уточнено и дополнено содержание понятий «профессиональное самоопределение учащихся в системе профильного обучения», «готовность к выбору образовательного профиля», «психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся»;

- систематизированы основные психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся, научно-методическая и психологическая подготовка учителей к работе в профильных классах, последовательность и преемственность предпрофильного и профильного этапов, осуществление единого диагностико-методического комплекса в период проводимой работы;

- выявлены основные источники и факторы, определяющие профессиональный выбор учащихся.

Практическая значимость работы состоит в:

- создании и апробации психологической профориентационной программы формирования готовности к осознанному выбору будущего образовательного профиля и профессии в подростковом и юношеском возрастах, которая может быть частично ми полностью внедрена в другие образовательные учреждения при работе с учащимися в предпрофильном и профильном образовательном пространстве;

- разработке диагностического инструментария, включающего: критериально-оценочный аппарат формирования профессионального самоопределения учащихся в процессе профильного обучения, основанный на экспертной оценке (учителей, педагогов-психологов, родителей) и самооценке школьников, выявляющий уровень сформированное™ их профессионального самоопределения; комплекс методик, используемых на каждом этапе формирования профессионального самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения;

- внедрении научно-методических рекомендаций по формированию профессионального самоопределения учащихся в процессе профильного обучения;

- обогащении методической базы психологов в предпрофильной и профильной работе и применении материалов исследования в лекционных и практических курсах «Психология труда», «Психология личности», «Возрастная психология», «Педагогическая психология» при подготовке психологов, педагогов-психологов и социальных педагогов.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась применением комплекса современных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы; апробацией и внедрением в практику полученных результатов; репрезентативностью выборки исследования; использованием математико-статистического анализа данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самоопределение в старшем школьном возрасте -это динамический целостный процесс, сущность которого состоит не столько в выборе учащимся профессиональной деятельности, сколько в поиске и нахождении новых смыслов в избранной профессиональной сфере и построении способов реализации собственных потребностей, склонностей, возможностей в соответствии с личностными ценностями и запросами современного рынка труда.

2. Основными компонентами структуры профессионального самоопределения являются когнитивный, мотивационно-ценносгный, деятельностный и рефлексивный.

3. Психолого-педагогическими условиями, способствующими профессиональному самоопределению учащихся в системе профильного обучения, являются: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся, научно-методическая и психологическая подготовка учителей к работе в профильных классах, последовательность и преемственность предпрофильного и профильного этапов, осуществление единого диагностико-методического комплекса в период проводимой работы.

4. Разработанная программа по формированшо профессионального самоопределения учащихся, основой которой является тренинг, направленный на личностную подготовку к выбору профиля, соответствующего склонностям и психологическим особенностям учащихся, способствует их успешной адаптации к профильному обучению.

информатики и образовании» (Нальчик, 2008), «Проблемы образования в условиях реализации приоритетного национального проекта» (Томск, 2008); на Межрегиональной научно-практической конференции «Реструктуризация образовательной сети и реализация концепции профильного обучения: опыт, проблемы, перспективы» (Астрахань, 2006); на городских научно-практических конференциях: «Достижение нового качества образования - требование XXI века: особенности содержания и организации УВП» (Астрахань, 2007), «Инновационная деятельность в общеобразовательном учреждении как фактор развития муниципальной системы образования» (Астрахань, 2008).

Результаты работы внедрены в практику и используются в школах г. Астрахани и области, на лекционных и семинарских занятиях центра профессионального образования г. Астрахани, Астраханского института повышения квалификации и переподготовки.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется предмет, объект, цель работы, формулируются гипотеза и задачи исследования, показывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические предпосылки обоснования психолого-педагогических условий профессионального самоопределения учащихся» освещаются теоретические и методологические основы исследования, раскрываются основные понятия и термины, используемые в работе.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что профессиональное самоопределение личности рассматривается, как: процесс социализации (A.B. Мудрик, Е.А. Михайлычев, Ю.П. Петров, В.Н. Шуб-кин и др.); формирование профессиональных намерений (С.Н. Иконникова, В.Т. Лисовский и др.); определение профессиональной направленности (H.H. Захаров, В.Ф. Сахаров, H.H. Чистяков и др.); профессиональное становление личности (Т.П. Власова, Н.Э. Касаткина, И.А. Сазонов, П.А. Шавир и др.) и т. д.

В зарубежных исследованиях круг проблем, связанных с профессиональным самоопределением, как правило, решается в рамках теорий профессионального развития и профориентации (Э. Гинзберг, А. Маслоу, Д. Миллер, Д. Сьюпер, В. Врум, Д. Холланд, Д. Херм и др.).

Рядом автором профессиональное самоопределение включается в процесс личностного самоопределения, которое представляет собой новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней

позиции взрослого человека (Л.И. Божович, Г.С. Кожухарь, И.С. Кон, Г.В. Снегирева и др.).

Современные исследования в этой области (Е.М. Борисова, Н.С. Пряжни-ков, Е.Ю. Пряжникова, Л.М. Карнозова, И.Н. Семенов и др.) отражают представление о профессиональном самоопределении как процессе собственного строительства, творческом процессе, в котором человек является активным субъектом своей жизни и важное место в этом процессе занимает не только осмысление и выбор профессионального пути, но и его конструирование личностью.

В нашем исследовании профессиональное самоопределение рассматривается как длительный и многосторонний процесс, разворачивающийся в рамках всего жизненного контекста целостной личности. После осуществления выбора профессии сущность профессионального самоопределения состоит не столько в новых выборах, сколько в нахождении новых смыслов в избранной сфере и построении способов их реализации (Е.Ю. Литвинова, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова и др.).

Все это еще раз подчеркивает неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни и позволяет определить сущность профессионального самоопределения как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также нахождение смысла в самом процессе самоопределения.

Основными компонентами структуры профессионального самоопределения, выделенными на основе анализа психолого-педагогической литературы, выступают: когнитивный (знания о профессии: требования, предъявляемые к человеку, потребность в ней рынка труда, содержание труда; о своих профессионально важных качествах: самооценка способностей, индивидуальных качеств, умений: познавательных, исполнительских, творческих, специальных, организаторских и др.; о путях продолжения образования и обучения выбранной профессии), мотивационно-ценностный (эмоционально-окрашенное положительное отношение к будущей профессиональной карьере, творческое отношение к избранному направлению профессиональной деятельности, адекватное отношение к себе, как субъекту профессионального самоопределения), деятельностный (способности к самореализации, к пробе сил, ориентации на творчество, способности к самосовершенствованию) и рефлексивный (Б.Г. Ананьев, Л.Е. Лоскутов, В.М. Поздняков, A.M. Столя-ренко, С.Н. Чистякова, Л.А. Ясюкова и др.).

В отечественной и зарубежной литературе старший подростковый и ранний юношеский периоды нередко объединяют в один этап психического развития, в котором подростковый возраст характеризуется возникновением новообразований, а ранний юношеский - стабилизацией физических и психических процессов, их закреплением и совершенствованием.

Это один из самых важных, сложных, противоречивых и неизбежных периодов в социогенезе человека. Его трудность в том, что наряду с желанием реализовать себя в профессиональной деятельности, обеспечить свою моральную и материальную независимость, учащиеся старших классов слабо владеют знаниями о реальных особенностях привлекающей профессии, требованиях, которые она предъявляет к профессионалу, своих собственных реальных и потенциальных возможностях, что, в свою очередь, затрудняет выбор сферы будущей профессиональной деятельности.

В старших классах учеба постепенно приобретает профессионально-ориентированный характер (И.В. Якиманская), происходит смена ведущей деятельности с учебно-познавательной на учебно-профилированную в связи с предстоящим самоопределением в профессиональной сфере.

В работе проанализированы основные подходы к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения. Формирование профессионального самоопределения старших школьников мы рассматриваем как организацию их деятельности на этапах предпрофильной подготовки и профильного обучения, в процессе которой каждый старший школьник осуществляет профильное самоопределение (через формирование профильных и профессиональных интересов), выбор профиля обучения, а, впоследствии, и выбор профессии. В подобном подходе рассмотрения процесса профессионального самоопределения приоритетные позиции занимает личность, ее планы, связанные со способностями, интересами, потребностями. С другой стороны, этот процесс характеризуется двуплановостью: включает развитие способности старших школьников выбирать профиль обучения и будущую профессию путем самоанализа, анализа профессий, прохождения профессиональных проб и предполагает оценку результатов выбора профиля обучения и будущей профессии.

Таким образом, профессиональное самоопределение старших школьников в процессе профильного обучения заключается в самоопределении субъекта относительно направленности профиля обучения, осуществляемом после окончания основной общеобразовательной школы в соответствии с представлениями о продолжении образования или профессиональной деятельности.

Анализ научной литературы и проведенное эмпирическое исследование позволили выделить критерии сформированное™ профессионального самоопределения учащихся в условиях профильной подготовки и показатели их развития: выраженность профессиональных интересов учащихся; сформиро-ванность профессиональных намерений; широта знаний о мире профессий, требованиях конкретной профессии, собственных возможностях; степень согласованности профессиональных интересов и склонностей; реалистичность профессионального выбора; уровень развитости профессиональных умений; положительное (отрицательное) отношение к миру профессий и собственному профессиональному будущему.

Эффективность введения профильного обучения в средней школе определяется рядом факторов и условий. Основными из них являются готовность выпускника посвятить себя избранной специальности и наличие необходимых профессиональных склонностей и способностей. Готовность к осознанному выбору будущего образовательного профиля и профессии в старшем подростковом возрасте определяется нами как внутреннее качество личности, позволяющее осознанно и самостоятельно осуществлять стратегию формирования и реализации профессионального намерения.

Опираясь на основные идеи и положения личностно-ориентированного образования в рамках психолого-педагогической поддержки учащихся в первичном профессиональном самоопределении, профильное самоопределение личности было рассмотрено с позиций психологического сопровождения. Данный термин применительно к профессиональному самоопределению используется многими учеными (М.Р. Битянова, М.И. Губанова, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков, Ф.М. Фрумин, И.Ю. Шустова, И.С. Якиманская и др.).

Отмечается, что психолого-педагогическое сопровождение в условиях профилизации школы позволит личностно ориентировать учебный процесс, раскроет способности каждого ученика и поможет реализоваться его потенциалу. Профильное обучение должно строиться как подлинно развивающееся, где профильность, вариативность образования в старшей школе напрямую связана с вариативностью развития, а индивидуальная траектория профессионализации - с индивидуальной траекторией развития.

Создание системы психолого-педагогического сопровождения профильного самоопределения учащихся предполагает решение основных задач: мониторинга и своевременного устранения возможных неравномерностей их развития; углубленной профориентации; психологической диагностики при отборе в профильные классы.

Анализ вышеизложенных положений позволил сформулировать следующий вывод: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся представляет собой деятельность, направленную на создание условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде; оно может быть реализовано только в рамках специальным образом построенного образовательного процесса.

Кроме вышесказанных одними из основных психолого-педагогических условий эффективности профильного обучения учащихся являются: последовательность и преемственность осуществления предпрофильной подготовки в основной общей школе и профильного обучения в полной (средней) школе на основании общих перспективных целей, принципов, требований; создание единого диагностико-методического комплекса в сопровождаемой деятельности, который позволит оценить степень социальной адаптации, личностного и профессионального самоопределения молодых людей, осознанности выбора в профильном обучении, определить уровень развития спо-

собностей и склонностей обучаемых и, наконец, выявить степень эффективности сопровождаемой деятельности в учебных учреждениях; научно-методическая и психологическая подготовка учителей к работе в профильных классах. Ведь учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, он должен обеспечивать проектирование индивидуальных образовательных траекторий школьников, позволяющих им завершить профессиональное самоопределение, сформировать способности и компетентности, необходимые для успешного продолжения образования в выбранном направлении.

Таким образом, главной целью создания образовательного процесса, способствующего профессиональному самоопределению школьников, является обеспечение условий для развития индивидуальности и самореализации каждого ученика, удовлетворения его разнообразных образовательных потребностей, получения полноценного качественного образования.

Вторая глава диссертационной работы «Экспериментальное исследование профессионального самоопределения учащихся в системе профильного обучения» посвящена описаншо опытно-экспериментальной работы по созданию и реализации психолого-педагогических условий, способствующих профильному самоопределению учащихся.

Целью экспериментальной работы стало изучение психолого-педагогических условий обеспечения профильного обучения и апробация программы психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профшшзации.

Подготовительный этап работы включал в себя определение концептуального замысла исследования, определение цели, формулирование задач и гипотезы, изучение научной литературы по проблеме. На данном этапе было выполнено исследование поискового характера, направленное на изучение состояния проблемы создания психолого-педагогических условий для профессионального сопровождения учащихся и степени ее актуальности для образовательных учебных заведений. Это позволило сформулировать гипотезу исследования, определить его объект и предмет.

Констатирующий этап был связан с изучением состояния проблемы профилгоации в образовательной школе, выбором методов и подбором методик исследования. С этой целью нами было проведено пилотажное исследование, включающее в себя использование таких методов, как опрос, анкетирование и беседа с субъектами образовательного процесса.

Формирующий этап включал в себя организацию и осуществление экспериментальной работы и апробирование программы психолого-педагогического сопровождения учащихся.

Реализация программы велась по двум направлениям: психолого-педагогическое сопровождение личностного развития учащихся на этапе предпро-фильной подготовки (8-9-е классы) и этапе профильного обучения (старшие

классы). Каждое из направлений работы включало в себя ряд компонентов: организационный компонент (психологическое просвещение педагогического коллектива школы по вопросам организации профильного обучения; создание научных объединений по основным дисциплинам профилей; разработка элективных курсов по профилирующим предметам; разработка сотрудниками психологической службы тренинговых занятий, направленных на оказание психологической помощи учащимся на этапах самопознания при осуществлении выборов, в том числе и выбора профиля обучения); диагностический компонент (выявление уровня сформированное™ профессионального самосознания; мониторинг успешности обучения; измерение школьной тревожности; выявление индивидуально-психологических особенностей подростков; определение готовности учащихся к выбору профессии; изучение адаптации учащихся в профильных классах; отслеживание динамики готовности учащихся к выбору профессии в процессе обучения по выбранному профилю); коррекционный компонент (проведение тренинговых занятий, направленных на оказание психологической помощи учащимся при осуществлении выбора профиля обучения; обеспечение возможности перераспределения учащихся старших классов в случае несоответствия профиля обучения интересам и склонностям учащегося).

Заключительный этап включал в себя обработку и анализ экспериментальных данных, оценку эффективности программы психолого-педагогического сопровождения учащихся, внедрение результатов исследования в образовательный процесс школы, оформление рукописи диссертации.

Программа психологического сопровождения учащихся направлена на обеспечение психолого-педагогических условий их профессионального самоопределения в процессе профильного обучения. Решение задач психологического сопровождения с позиций субъектной парадигмы обеспечивалось таким методом воздействия, как психологическое просвещение, подразумевающее проведение лекций, бесед, семинаров, консультаций, диспутов.

Психологическое сопровождение реализовывалось нами совместно с психологической службой школы, руководителями профилей, инициативной группой учителей и обеспечивалось на предпрофильном этапе и этапе профильного обучения. Рассмотрим содержательные компоненты психологического сопровождения на каждом из перечисленных этапов.

Психологическое сопровождение на предпрофильном этапе реализовывалось через создание элективных курсов по основным предметам профилей и психологическую подготовку к осознанному выбору профиля обучения в рамках тренинговых занятий. Большое внимание на данном этапе уделялось диагностическому отслеживанию результатов предпрофилъной подготовки.

Создание программ элективных курсов предполагало проведение работы с учителями в форме бесед и методических семинаров, на которых обсуждались вопросы организации личностно-развивающего обучения.

Помимо психологического мониторинга и индивидуальных бесед по результатам диагностики, участники экспериментальной группы имели возможность посещать тренннговые занятия по специально разработанной программе, рассчитанной на 17 занятий (6 занятий - на личностное развитие, 10 - на формирование профильного сознания, последнее занятие — итоговое).

Психологическое сопровождение личностного развития учащихся на этапе профильного обучения реализовывалось через практический курс, в котором сочетались приемы свободной и директивной дискуссии, беседы, лекционного объяснения, анализа конкретных ситуаций, учебно-игровой деятельности. Курс включал в себя три основных компонента, реализуемых через групповые и индивидуальные формы работы: диагностическое обеспечение; профессиональное консультирование; психологическое просвещение по вопросам профессиональной деятельности.

Анализ полученных диагностических данных показал, что большинство школьников при выборе профиля обучения опираются на рекомендации родителей. Поэтому работе психолога с родителями учащихся предпрофильных классов уделялось особое внимание.

Разработанная программа психологического сопровождения учащихся в условиях профильного обучения включает в себя развивающие технологии (психологические практикумы, профессиональное консультирование, психологическую диагностику и психотренинг), которые обращены к личностным механизмам, регулирующим активность субъекта, формирующим позитивное самоотношение, готовность к изменениям, способность видеть альтернативы, принятие на себя ответственности, ориентацию на свободный выбор и изменения в направлении будущего.

При анализе результатов экспериментальной работы доказывается эффективность реализации программы психологического сопровождения учащихся в условиях профильного обучения по выделенным критериям на основе сравнительных характеристик данных экспериментальной и контрольной групп (по 24 человека в каждой).

Главной целью экспериментальной работы было формирование у школьников осознанного выбора дальнейшего профиля обучения. В качестве критериев эффективности экспериментальной программы были определены изменения успешности обучения, интересов, осознанности выборов, степени субъективной включенности в проектирование жизненного пути, а также профессиональные установки, показатели школьной тревожности, когнитивная, мотиаационно-ценностная, деятелыюстная, рефлексивная готовность школьников к профильному самоопределению.

С целью выявления уровня сформированное™ профессионального самосознания и факторов, оказывающих влияние на профильное самоопределение учащихся, нами было проведено анкетирование 126 школьников. Результаты анкетирования, показали, что 76,1 % учащихся, задумывались о своем про-

фесснональном будущем. Большая часть учеников (64,8 %) намерена получить высшее образование, 44,2 % учащихся не определились, в каком конкретном учебном заведении хотели бы продолжить образование после школы.

По результатам анкетирования видно, что профессиональные планы школьников оказываются недостаточно обоснованными. В результате исследования определено, что среди желающих поступить в высшее учебное заведение 41,5% не могут точно выбрать профиль обучения, что свидетельствует о том, что у учащихся недостаточно развиты самоопределение, самооценка и самосознание. Возможно, что именно данный факт не способствует выбору профиля дальнейшего обучения.

Затем учащимся предлагалось ответить, какие из перечисленных референтных групп оказали влияние на их профиль обучения. Ответы школьников представлены на диаграмме (см. рис. 1).

0 Родственники а Родители

В Педагоги □ Знакомые

Я Средства массовой информации 0 Друзья

Рис. 1. Референтные группы, влияющие на профессиональное самоопределение учащихся

Из числа опрошенных 34 % указали, что на их решение о выборе будущей профессии оказали влияние советы родителей и других родственников. Это объясняется тем, что собственный опыт школьников еще недостаточен, а мнение самых близких людей авторитетно.

Результаты анкетирования родителей показали, что они принимают активное участ ие в определении жизненных и профессиональных планов своих детей. Вместе с тем, вопросы выбора профессии и определения путей образования представляют трудную задачу не только для самих учащихся, но и их

родителей. Не всегда родители знают и объективно оценивают интересы и способности своих детей. У 37 % опрошенных родителей ведущими мотивами в определении профиля обучения для своего ребенка являются не представления о его способностях и желания, а престижность данного направления, возможность поступления в вузы, семейные традиции, доверие к конкретным педагогам и др. Представления родителей о «правильном» выборе часто отстают от реальной жизни и больше соотносятся с уже прошедшими социально-экономическими периодами развития страны.

Таким образом, проблемы профессионального самоопределения старшеклассников нередко являются следствием их личностной незрелости, в основе которого лежат трудности семейного воспитания - непонимание родителей своих задач в отношении взрослеющих детей, склонность родителей к авторитарному давлению и к гиперопеке, что тормозит развитие личности, и главное мешает профессиональному самоопределению.

С помощью анкеты были изучены представления учащихся о профессионально важных качествах, необходимых для избираемой профессии, и умения оценить свой выбор в соответствии с требованиями, которые предъявляет избираемая профессия к специалисту.

Полученные нами данные свидетельствуют, что 45,6 % опрашиваемых в качестве фактора, повлиявшего на их выбор профессии, указывают уверенность в своих способностях и профессионально важных качествах. Однако большинство из них затруднились ответить, какие именно специальные качества необходимы для данной профессиональной деятельности. Чаще всего учащиеся указывали только на знание предметной области, необходимой для работы по выбранной специальности (математика, черчение, информатика и др.). Это подтверждает, что учащиеся недостаточно информированы о содержании и специфике интересующих их профессий. По их мнению, для осознанного выбора будущей профессии необходимо следующее: получение информации о профессии (8,7 %); получение знаний в предметных областях (45,4 %); приобретение профессионально важных качеств (9,7 %); приобретение практического опыта (7,7 %); общение с людьми (3,2 %); не указали или не знают (35,5 %).

Результаты анкетирования учеников на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы позволили нам сделать следующий вывод: большинство учащихся имеют низкий и средний уровень развития профессионального самосознания, что препятствует осознанному выбору ими профиля дальнейшего обучения и профессиональному самоопределению. Низкий уровень профессионального самосознания учащихся можно объяснить слабой направленностью учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы на развитие профессионального самоопределения.

Для выявления индивидуально-психологических особенностей, определяющих процессуальную сторону профессионального выбора учащихся,

применялась методика «Опросник профессиональных установок подростков», разработанная И.М. Кондаковым.

Результаты исследования профессиональных установок учащихся контрольной и экспериментальной групп после проведения опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 1.

Таблица 1

Профессиональные установки учащихся контрольной и экспериментальной групп

Группы Нерешительность в профессиональном выборе (Р1) Рационализм профессионального выбора (Р2) Оптимизм в отношении профессионального будущего (БЗ) Высокая самооценка №4) Зависимость в профессиональном выборе (Р5)

Контрольная группа 6,8 3,2 4.6 6,8 5,9

Экспериментальная группа 3,5 6,6 5,3 5,5 3.5

Как видно из таблицы, у учащихся контрольной группы первый фактор - «нерешительность в профессиональном выборе» - оказался выше 4 единиц, что свидетельствует о нерешительности, неуверенности, трудностях, связанных с началом деятельности, об отсутствии четких представлений и критериев, касающихся профессионального развития, плохой информированности учащихся о мире профессий. Значения же экспериментальной группы, полученные при ответах на вопросы этого фактора, говорят о решительности и уверенности профессионального выбора.

Второй фактор Б2 - «рационализм профессионального выбора» - у подавляющего большинства учащихся экспериментальной группы (93 %) оказался равным 4 и выше, что позволяет судить об основательности, рационализме учащихся данной группы в профессиональном выборе, готовности действовать по плану после обстоятельных размышлений, неимпульсивности. Высокие показатели значений этого фактора следует отметить как положительный момент в профессиональном самоопределении учащихся. Противоположный полюс этого фактора можно рассматривать как показатель импульсивности и неосновательности в профессиональном выборе.

Практически у всех учащихся значения третьего фактора РЗ - «оптимизм в отношении профессионального будущего» - оказались достаточно высокими, что может объясняться идеализацией, свойственной подросткам в этом возрасте, «юношеским максимализмом», чувством избранности, ощущением, что абсолютно все проблемы могут быть разрешены. Противоположный полюс этого фактора указывает на реализм профессионального выбора.

Четвертый фактор Р4 - «высокая самооценка» - характеризуется завышенной самооценкой, верой в свои силы и способности, чрезмерным доверием своему субъективному впечатлению, упорством и готовностью к преодолению трудностей. Низкие значения этого фактора могут указывать на заниженную самооценку и наличие неудачного опыта решения жизненных задач. У учащихся контрольной группы результаты оказались выше среднего, что свидетельствует об их завышенной самооценке, не позволяющей адекватно оценить свои индивидуальные возможности.

У большинства учащихся контрольной группы (64 %) значения пятого фактора Б5 - «зависимость в профессиональном выборе», объединяющего высказывания, связанные с несамостоятельностью, податливостью, зависимостью от других, с социальной незрелостью, оказались выше средних значений. Противоположный полюс этого фактора характеризует независимость в профессиональном выборе, что и характерно для учащихся экспериментальной группы.

Для определения готовности учащихся к выбору профессии мы использовали методику В.Б. Успенского (см. табл. 2).

Таблица 2

Уровень готовности школьников к выбору профиля в экспериментальной и контрольной группах

Готовность школьников к выбору профиля Среднее значение Значение критерия Стьюдента Уровень значимости

Экспериментальная группа Контрольная группа

До начала опытно-экспериментальной работы 12,16667 11,37500 0,848122 0,400762

После опытно-экспериментальной работы 18,54167 13,70833 6,873869 0,000000

Результаты тестирования до начала эксперимента не выявили достоверных различий между готовностью участников контрольной и экспериментальной групп к выбору профиля обучения. И в экспериментальной, и в контрольной группе показатель готовности оказался ниже среднего. Значительные отличия между уровнем готовности видны на заключительном этапе. Средний показатель в экспериментальной группе близок к высокому уровню готовности.

Из таблицы 2 видно, что выявлены достоверные различия (уровень значимости р < 0,01) между экспериментальной и контрольной группами после опытно-экспериментальной работы. При этом в экспериментальной группе наблюдается более высокое среднее значение, чем в контрольной группе.

Оценка уровня готовности учащихся к выбору профиля, проведенная по показателям когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностно-

практического критериев готовности С.Н. Чистяковой, также показала его положительную динамику, что подтверждает эффективность разработанных психолого-педагогических условий и справедливость выдвинутой гипотезы исследования.

Следовательно, создаваемые психолого-педагогические условия способствуют увеличению числа учащихся, имеющих больший уровень готовности к профессиональному самоопределению в профильных классах.

Весь экспериментальный период нами осуществлялась психологическая поддержка учащихся, которые уже учатся в профильных классах. В связи с тем, что учащиеся 10-х классов находятся в новых условиях, касающихся коллектива, системы занятий, видов и объёма работ, необходимо исследование их адаптации. Социальные и психолого-педагогические факторы, связанные с адаптацией, изучались с помощью специально разработанной нами анкеты, результаты которой представлены на графике (см. рис. 2).

1 2 3 4 5 6 7

¡^^Контрольная группа й Экспериментальная группа '

Примечание

1. Удовлетворенность деятельностью; 2. Существование факторов, препятствующих удовлетворённости; 3. Легко учиться; 4. Связь будущей профессии с профилем обучения;5. Хорошее самочувствие после уроков; 6. Наличие трудностей при обучении; 7. Положительное отношение к выбору профиля обучения.

Рис, 2. Динамика показателей адаптации учащихся экспериментальной и контрольной групп в профильных классах

Из рисунка видно, что учащиеся экспериментальной группы адаптируются в профильных классах успешнее учащихся контрольной группы. В основном это касается адаптации к новым отношениям в условиях выбранного профиля, что говорит о важности изучения способностей, интересов, склонностей девятиклассников, необходимости формирования у них осознанного выбора дальнейшего профиля обучения.

Проведенная экспериментальная работа позволила выработать ряд рекомендаций для руководителей общеобразовательных учреждений, педагогов-психологов по организации психолого-педагогического сопровождения профильного обучения. Модернизация старшей школы требует разработки эффективного механизма комплектования профильных классов, который будет способствовать реализации на практике идеи непрерывного образования и преемственности между основной, начальной профессиональной, средней профессиональной и высшей профессиональной школой.

Необходимо определить требования к выпускникам основной школы при поступлении в профильные старшие классы. Школьные предметы, проведение разных проб для выяснения предрасположенности, интереса к тем или иным видам деятельности создают возможность информационного обеспечения выбора профильного обучения.

Учащимся профильных классов необходимо предоставить: рабочие места для прохождения всех видов практик профильного образования, комфортные условия в аудиториях, мастерских и лабораториях; учителей (специалистов) новой формации, отличающихся новым профессиональным педагогическим мышлением.

Исследования подтверждают необходимость создания службы психолого-педагогической поддержки периода «вхождения» в старшую профильную школу. В 7-10-х классах целесообразно за счет школьного и ученического компонентов базисного учебного плана осуществлять предпрофильную подготовку учащихся, это позволит им сделать правильный, сознательный выбор профильной подготовки в 10-11-х классах. При организации профильной подготовки следует предусмотреть возможность школьников изменять выбранный профиль обучения.

Проведенное диссертационное исследование подтвердило, что выявленные психолого-педагогические условия результативно влияют на формирование профессионального самоопределения учащихся в процессе профильного обучения, их применение обладает достаточной степенью надежности и пригодно для практического применения в общеобразовательной школе. В результате реализации этих условий у учащихся возрастает интерес к учебным предметам, повышается ответственность выбора профиля обучения и профессии, а урочная и внеурочная деятельность по формированию профессионального самоопределения школьников приносит им удовлетворение.

Проведенное исследование позволило подтвердить выдвинутую нами гипотезу и сделать следующие выводы:

1. Профессиональное самоопределение в старшем школьном возрасте рассматривается как динамический целостный процесс, сущность которого состоит не столько в выборе учащимися профессиональной деятельности, сколько в поиске и нахождении новых смыслов в избранной профессиональной сфере и построении способов реализации собственных потребностей, склонностей, возможностей в соответствии с личностными ценностями и запросами современного рынка труда.

2. Когнитивный, мотивационно-ценностный, аффективный и деятель-ностно-практический компоненты являются основными психологическими критериями готовности к осознанному выбору будущего образовательного профиля и профессии в старшем подростковом возрасте.

3. Основными психолого-педагогическими условиями формирования профессионального самоопределения учащихся в процессе профильного обучения являются: создание системы психолого-педагогического сопровождения профильного самоопределения учащихся, включающей мониторинг, углубление профориентации, психологическую диагностику при отборе в профильные классы; последовательность и преемственность в осуществлении предпрофильной подготовки и профильного обучения в школе на основании общих перспективных целей, принципов, требований; создание единого диагностико-методического комплекса в сопровождаемой деятельности, который позволит оценить степень социальной адаптации, личностного и профессионального самоопределения молодых людей, осознанности выбора в профильном обучении, определить уровень развития способностей и склонностей обучаемых и, наконец, выявить степень эффективности сопровождаемой деятельности в учебных учреждениях; научно-методическая и психологическая подготовка учителей к работе в профильных классах.

4. Программа по формированию профессионального самоопределения учащихся включает организационный, диагностический и коррекционный компоненты. Ее основой является тренинг, направленный на личностную подготовку учащихся к выбору профиля, соответствующего их склонностям и психологическим особенностям.

5. Разработанные научно-методические рекомендации по организации профильного обучения, оказания психолого-педагогической поддержки учащимся в профильном самоопределении будут способствовать осознанному выбору учащимися профиля обучения, их самореализации и успешной адаптации в обществе.

Основные публикации по теме диссертации

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации

1. Ермачкова Е.С. Профессиональное и личностное самоопределение подростков в условиях профильного // Вестник Костромского государственного университета.-2008,-№ 1.-С. 87-95.-0,8 п.л.

2. Ермачкова Е.С. Проблема сохранения здоровья старшеклассников в условиях профильного обучения // Вестник Костромского государственного университета. - 2008. - № 2. - С. 21-25. - 0,3 п.л.

3. Ермачкова Е.С. Психолого-педагогическая поддержка процесса профессионального самоопределения учащихся // Вестник Астраханского государственного технического университета. - 2008. - № 4 (45). - С. 210-215.-0,6 п.л.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах

4. Ермачкова Е.С., Томилина Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение профильного обучения в реструктурируемой образовательной сети // Реструктуризация образовательной сети и реализация концепции профильного обучения: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Межрег. науч.-практ. конф. - Астрахань, 2007. - С. 79-85. - 0,4 п.л.

5. Ермачкова Е.С. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в системе профильного обучения как фактор повышения качества образования // Достижение нового качества образования - требование XXI века: особенности содержания и организации УВП: Материалы науч.-практ. конф. -Астрахань, 2007. - С. 124-127. - 0,3 п.л.

6. Ермачкова Е.С., Томилина Н.В. Профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение в условиях профильного обучения и проблема здоровья старшеклассников // Повышение квалификации работников образования в условиях инновационного развития региона: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Томск, 2007. - Т. 2. - С. 76-85. - 0,6 п.л.

7. Ермачкова Е.С., Шмелева Ю.Н. Работа психолога с родителями по п ре д про ф ил ы i о й подготовке старшеклассников // Психологическое консультирование и психотерапия: на стыке наук, времен, культур: Материалы Меж-дунар. науч.-практ. конф. - Астрахань, 2007. - С. 183-185. - 0,2 п.л.

8. Ермачкова Е.С., Томилина Н.В. Психологическое консультирование и психотерапия в системе психолого-педагогического сопровождения профильного обучения на старшей ступени общего образования // Психологическое

консультирование и психотерапия.: на стыке наук, времен, культур: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Астрахань, 2007. - С.195-199.-0,3 п.л.

9. Ермачкова Е.С. Компетентностный подход в профильном обучении // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Пенза, 2008. - С. 61-63. - 0,2 п.л.

10. Ермачкова Е.С. Психолого-педагогические аспекты развития профильного обучения в стране и за рубежом // Инновационные технологии XXI века в управлении, информатики и образовании: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Нальчик 2008. - С.24-27. - 0,2 пл.

11. Ермачкова Е.С. Качество образования в профильной школе и психолого-педагогическое сопровождение учащихся // Проблемы образования в условиях реализации приоритетного национального проекта: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Томск, 2008. - С 88-91. - 0,3 п.л.

12. Ермачкова Е.С. Готовность педагогов к профильному обучению как одно из необходимых условий профессионального самоопределения старшеклассников // Инновационная деятельность в общеобразовательном учреждении как фактор развития муниципальной системы образования: Материалы Городской науч.-практ. конф. - Астрахань, 2008. - С. 58-61. - 0,3 п.л.

13. Ермачкова Е.С. Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников // Инновационная деятельность в общеобразовательном учреждении как фактор развития муниципальной системы образования: Материалы Городской науч.-практ. конф. - Астрахань, 2008.-С. 133-135.-0,3 п.л.

14. Ермачкова Е.С. Психолого-педагогический мониторинг качества профильного обучения как средство управления образовательным процессом в школе // Прикаспийский журнал: управление и высокие технологии. - Астрахань, 2008. - № 2 (2). - С. 34-38. - 0,3 п.л.

15. Ермачкова Е.С. Психолого-педагогические проблемы профильного самоопределения старшеклассников //Вестник Современной государственной академии . - 2008. - № 4 - С. 21-25. - 0,3 п.л.

Подписано в печать 19.05.2009 г. Формат 60x84/16. Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 1344. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190г. Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ермачкова, Елена Сергеевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки обоснования психолого-педагогических условий профессионального самоопределения учащихся

1.1 Профессиональное самоопределение как ведущий компонент личностного самоопределения в старшем школьном возрасте.

1.2.Возрастные и психологические особенности учащихся, влияющие на их профессиональное самоопределение.

1.3 Сущность профессионального самоопределения учащихся в контексте профильного обучения.

1.4 Психолого-педагогические условия формирования профессионального самоопределения школьников.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование профессионального самоопределения учащихся в системе профильного обучения

2.1. Организация и методы экспериментального исследования.

2.2. Апробация программы психологического сопровождения учащихся в условиях профильного обучения.

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования.

2.4 Психолого-педагогические рекомендации участникам образовательного процесса.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в системе профильного обучения"

Актуальность исследования. Происходящие существенные изменения в системе российского образования направлены на создание таких условий в процессе обучения и воспитания, при которых происходит наиболее полное раскрепощение интеллектуальных и творческих возможностей учащихся, формирование общественно значимых качеств личности, компетентная оценка личностных свойств и осознанный выбор области профессиональной деятельности.

В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, которое должно решить задачу создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени старшей школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [58, с. 12].

Исследованию проблемы формирования профессионального самоопределения старших школьников в отечественной психологической и педагогической науке всегда уделялось большое внимание. Разработка методологических и теоретических основ профориентации представлена в работах П.П. Блонского, С.И. Вершинина, В.И. Журавлева, Е.А. Климова, Н.Н. Чистякова, С.Т. Шацкого и др.

Отечественные исследователи рассматривают формирование профессионального самоопределения личности не как единичный акт выбора, а как длительный процесс ее развития в рамках будущей профессиональной деятельности (А.Г. Асмолов, Н.Э. Касаткина, И.С. Кон,

Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина и др.).

Социальные аспекты профессионального самоопределения личности рассматривались в работах JI.A. Амировой, В.М. Архипова, В.Г. Афанасьева, В.В. Бахарева, Л.П. Буевой, В.И. Журавлева, С.В. Кушнир, В.Н. Шубкина, В.В. Ядова и др.

Психолого-педагогические проблемы формирования готовности старших школьников к профессиональному самоопределению отражены в работах Н.Ю. Бугаковой, А.Е. Голомштока, Н.Э. Касаткиной, Е.А. Климова, Е.В. Лямкиной, Б.П. Невзорова, С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной и др.

За последние годы взгляд на профессиональное самоопределение школьников несколько изменился, и изменения эти связаны, в первую очередь, с тем, что концепция модернизации российского образования предполагает введение предпрофильной подготовки и профильного обучения школьников на старшей ступени общего образования. Внедрению профильного обучения посвящены работы Э.А. Аксеновой, JI.K. Артемовой, И.С. Артюховой, JI.B. Байбродовой, С.Г. Броневщука, А.И. Влазнева, М.И. Губановой, П.С. Лернера, Н.В. Новожиловой, Н.Ф. Родичева, М.М. Фирсовой, А В. Хуторского, С.Н. Чистяковой и др.

Однако таких исследований недостаточно. Переход к профильной школе предполагает прохождение школьниками в процессе профессионального самоопределения нескольких этапов: выбор профиля обучения, проверка правильности выбора профиля обучения и как результат -выбор профессии. Введение профильного обучения, способствуя установлению доступа к полноценному образованию разным категориям школьников в соответствии с их способностями и потребностями, оказывает положительное влияние на ориентацию учащихся в сфере будущей профессиональной деятельности и на их профессиональное самоопределение.

Формирование инициативной, творческой, профессионально мобильной, функционально грамотной личности начинается в школе. Именно в школе формируются интересы и склонности обучающегося, определяется путь продолжения образования. Осознанно выбранный профессиональный путь в старших классах является важным условием ее самореализации в будущем.

Однако в настоящее время школа не способна справляться с поставленными задачами, что и обусловило необходимость введения профильной школы.

По данным социологического исследования Всероссийского научно-практического центра профориентации' и психологической поддержки населения, многие выпускники школ не имеют какой-либо ясной жизненной перспективы, около 30 % находятся в состояния выраженного стресса, 80% не имеют жизненных планов, более 50 % специалистов выпускаются уже невостребованными, и лишь один из десяти имеет возможность профессионального роста по своей основной специальности [98, с. 54].

Эти данные свидетельствуют о несоответствии реальной школьной практики предъявляемым требованиям, поэтому в концепции профильного обучения на старшей ступени образования среди целей профильного обучения указывается на: обеспечение условий для профессиональной ориентации и самоопределения обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями; активизацию их готовности к социально-профессиональному самоопределению; установление преемственности между общим и профессиональным образованием.

Следовательно можно сделать следующие выводы:

1. У большинства подростков очень низкая потребность в профессиональном самоопределении, в выявлении своих способностей, интересов.

2. Учащиеся часто не осознают мотивы выбора будущей профессиональной деятельности.

3. У большинства школьников недостаточно развиты личностные качества, которые актуальны для профессионального самоопределения (ответственность, целенаправленность, самостоятельность и др.).

4. У учащихся практически отсутствуют знания, необходимые для профессионального самоопределения: о мире профессий, о себе, о потребностях своего региона в тех или иных профессиях, о возможных путях продолжения своего образования и обучения избранной профессии.

Следствием вышеизложенных противоречий является стрессовая ситуация, в которую попадают старшеклассники и их родители, на этапе выбора пути дальнейшего профессионального образования и сферы профессиональной деятельности.

Другими словами, эффективность введения профильного обучения в среднюю школу определяется рядом факторов и условий, среди которых готовность выпускника посвятить себя избранной специальности и наличие необходимых профессиональных склонностей и способностей является главным на данном этапе.

Этим обусловлена актуальность выбранной темы.

Объект исследования: профессиональное самоопределение учащихся в системе профильного обучения.

Цель исследования обусловила необходимость решения следующих задач:

2) определить основные компоненты структуры профессионального самоопределения;

3) выявить психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся;

4) апробировать программу формирования готовности школьников к выбору профиля обучения;

5) разработать и внедрить в образовательный процесс научнометодические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению1 профессионального самоопределения учащихся в системе профильного обучения.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что профессиональное самоопределение учащихся будет более успешным, если1 на этапе предпрофильной подготовки осуществляется адаптация к профильному обучению с учетом влияния таких психолого-педагогических условий, как: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся, научно-методическая и психологическая подготовка учителей к работе в профильных классах, последовательность и преемственность предпрофильного и профильного этапов, осуществление единого диагностико-методического комплекса в. период проводимой работы, а также внедрение в образовательный процесс программы психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные идеи психологического детерминизма (А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов, C.JI. Рубинштейн и др.), принцип единства сознания и< деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский и др.), личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.), гуманистическая теория самоактуализации и самореализации личности (А.Б. Орлов, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), концепции профессионального самоопределения личности (Н.Э. Касаткина, Н.С. Пряжников, Т.И. Шалавина и др.).

Теоретической основой исследования явились: концепции* формирования личности в процессе различных видов деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков и др.), концепции профориентации и трудового воспитания (А.С. Макаренко, В.Я. Сухомлинский, В.А. Поляков и др.), профильного обучения (А.А. Мирошниченко, И.Ю. Шустова, И.С. Якиманская и др.), теории мотивации (С.Б. Каверин, Л.С. Выготский,

К.К. Платонов и др.), идеи психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся (Е.А. Климов, С.В. Кривых, И.В. Рябцева и др.), а также современные разработки психологической и педагогической науки в области профессионального обучения (А.В. Галоненко, С.Д. Батышев, А.П. Беляева и др.).

Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: 1) теоретические: анализ и синтез психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального самоопределения школьников;

2) эмпирические: «Опросник профессиональных установок подростков» И.М. Кондакова, «Готовность учащихся к выбору профессии» В.Б. Успенского, методика диагностики школьной тревожности Филипса, методика определения когнитивной, мотивационно-ценностной, деятельностно-практической готовности С.Н. Чистяковой, анкета на выявление психолого-педагогических факторов, связанных с адаптацией; эксперимент (констатирующий и формирующий), наблюдение, беседы;

3) математико-статистические методы обработки данных с помощью компьютерной программы STATISTICA 6.0.

Этапы исследования. Исследование проведено в три этапа. На каждом из них, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования.

На первом (подготовительном) этапе (2005-2006гг.) проведено изучение методологических, теоретических, нормативных источников, охватывающих проблемную область профессионального самоопределения учащихся, разработан понятийный аппарат исследования, выдвинута первоначальная гипотеза, составлена программа опытно-экспериментальной работы.

На втором (организационно-прогностическом) этапе (2006-2007гг.) проведена опытно-экспериментальная работа в естественных условиях базы исследования, определены и экспериментально проверены условия решения проблемы.

На третьем (обобщающем) этапе (2007 - 2008 гг.) проведены анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические положения, подготовлены практические рекомендации. Оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

- выявлена психологическая сущность профессионального самоопределения учащихся в профильных классах, которая состоит не только в выборе ими образовательного профиля и будущей профессиональной деятельности, но и в поиске и нахождении новых смыслов в избранной сфере и построении способов их реализации;

- определены критерии развития профессионального самоопределения учащихся в условиях профильной подготовки, а именно: степень выраженности профессиональных интересов; уровень сформированности профессиональных намерений; широта знаний о мире профессий и требованиях, предъявляемых к конкретным профессиям; реалистичность профессионального выбора; степень согласованности профессиональных интересов и склонностей; осознание собственных способностей и возможностей; положительное (отрицательное) отношение к миру профессий и собственному профессиональному будущему;

- раскрыта специфика психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся, заключающаяся в решении основных задач: мониторинг, углубленной профориентации; психологической диагностики при отборе в профильные классы;

- выделены основные компоненты структуры профессионального самоопределения:' когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный, рефлексивный.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- доказана зависимость профессионального самоопределения учащихся от их успешной адаптации в условиях предпрофильного обучения;

- выявлены основные источники и факторы, определяющие профессиональный выбор учащихся.

Практическая значимость работы состоит в:

- создании и апробации программы психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся и формирования готовности к осознанному выбору будущего образовательного профиля и профессии в подростковом и юношеском возрастах, которая может быть частично или полностью внедрена в другие образовательные учреждения при работе с учащимися в предпрофильном и профильном образовательном пространстве;

- разработке диагностического инструментария, включающего: критериально-оценочный аппарат формирования профессионального самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения, основанный на экспертной оценке (учителей, педагогов-психологов, родителей) и "самооценке школьников и выявляющий уровень сформированности их профессионального самоопределения; комплекс методик, используемых на каждом этапе формирования профессионального самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения;

- внедрении научно-методических рекомендаций по формированию профессионального самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения;

- обогащении методической базы психологов в предпрофильной и профильной работе и применением материалов исследования в лекционных и практических курсах «Психология труда», «Психология личности», «Возрастная психология», «Педагогическая психология» при подготовке психологов, педагогов-психологов и социальных педагогов.

Достоверность и обоснованность выводов и1 результатов исследования обеспечивалась применением комплекса современных методов, адекватных цели-, предмету и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы; апробацией и внедрением в практику полученных результатов; репрезентативностью выборки исследования; использованием математико-статистического анализа данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самоопределение учащихся в системе профильного обучения - это динамический целостный процесс, сущность которого состоит не столько в выборе ими образовательного профиля и будущей профессиональной деятельности, сколько в поиске- и нахождении новых смыслов в избранной профессиональной сфере и построении способов реализации собственных потребностей, склонностей, возможностей в соответствии с личностными ценностями и запросами современного рынка труда.

2. Основными компонентами структуры профессионального самоопределения являются когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный и рефлексивный.

4. Разработанная программа психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся, основой которой является тренинг, направленный на личностную подготовку к выбору профиля, соответствующего склонностям и психологическим особенностям учащихся, способствует их успешной адаптации к профильному обучению.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на Международных научно-практических конференциях: «Психологическое консультирование и психотерапия: на стыке наук, времен, культур» (Астрахань, 2007), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2008); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Повышение квалификации работников образования в условиях инновационного развития региона» (Томск, 2007), «Инновационные технологии XXI века в управлении, информатики и образовании» (Нальчик, 2008), «Проблемы образования в условиях реализации приоритетного национального проекта» (Томск, 2008); на Межрегиональной научно-практической конференции «Реструктуризация образовательной сети и реализация концепции профильного обучения: опыт, проблемы, перспективы» (Астрахань, 2006); на городских научно-практических конференциях: «Достижение нового качества образования — требование XXI века: особенности содержания и организации УВП» (Астрахань, 2007), «Инновационная деятельность в общеобразовательном учреждении как фактор развития муниципальной системы образования» (Астрахань, 2008).

Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 246 учащихся 8—10-х классов средней общеобразовательной школы №8 г. Астрахани, 320 родителей и 18 педагогов.

Общее количество испытуемых - 584 человека.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Объем основного текста диссертации составляет 126 страниц, содержит 15 таблиц, 5 рисунков. Список использованной литературы содержит 148 источников, из них 8 — на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 2 главе

Анализ экспериментальной работы позволил выявить ее положительные результаты, касающиеся вопросов профессионального самоопределения учащихся в рамках профильного обучения.

Профильному самоопределению учащихся способствует система психолого-педагогического сопровождения, направленная на организацию помощи школьникам в получении объективной оценки своих индивидуальных особенностей, в познании и принятии себя, в расширении, самопонимания.

Разработанная программа психологического сопровождения профессионального самоопределения школьников и изучение способностей, склонностей, интересов ' и личностных особенностей обучающихся говорят о положительных результатах данной-работы: 90 % девятиклассников экспериментальной группы' к концу учебного оказываются готовыми к выбору профиля дальнейшего обучения. •

Они получили следующие знания:

- о требованиях современного общества к профессиональной деятельности человека, о рынке профессионального труда и образовательных услуг;

- о возможности получения образования по избранному профилю и о перспективе, о психологических основах принятия решения в целом и выборе профиля обучения в частности.

Владеют следующим умениями:

- находить выход из проблемной ситуации, связанной с выбором профиля обучения, и пути продолжения образования; объективно оценивать свои индивидуальные возможности в соответствии с избираемой деятельностью; ставить цели и планировать действия для их достижения; выполнять пробы профиля обучения, позволяющие приобрести соответствующий практический опыт.

Оценка уровня готовности учащихся к профильному самоопределению, проведенная по показателям когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностно-практического критериев, показала положительную динамику уровня их развития, что подтверждает эффективность разработанных психолого-педагогических условий и справедливость выдвинутой гипотезы исследования.

Констатирующий этап исследования показал, что для большинства учащихся проблема выбора профиля обучения является актуальной. 'Профиль обучения определяется исходя не из личностных особенностей школьников, а из пожеланий, советов родителей, друзей, внешних условий (низкий конкурс, престижность и т.д.).

Программа психологического сопровождения выбора профиля обучения является действенной при активном сотрудничестве с учителями и родителями учащихся. Работа с подростками должна быть специально организована, и включать в себя психологический тренинг профессионального самосознания.

Полученные в исследовании результаты позволяют утверждать, что создаваемые психолого-педагогические условия способствуют профильному самоопределению учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профильное обучение является формой организации дифференцированного обучения.учащихся среднего и старшего возраста, при которой» учитываются их склонности, интересы, способности. Оно позволяет формировать интерес учащихся к продолжению» образования и получению современной профессии, востребованной в современном( обществе, расширить возможности поиска способов уменьшения нагрузки учащихся без ущерба для уровня образования, усилить самостоятельность работы учащихся: В ходе профильного- обучения^ все участники этого процесса: учителя, родители и ученики, получают возможность выстраивать личностно ориентированный индивидуальный план обучения.

Выбор профиля обучения должен сделать» сам ученик. Однако, как показали наши исследования, в современных условиях этого не происходит. Подросток ориентируется на внешние факторы (советы» родителей,' друзей, учителей, престижность профиля и т.д.), без учета собственной индивидуальности. Помочь > сделать самостоятельный выбор должны психологи, педагоги и родители. Поэтому разработанная нами программа психологического сопровождения1 выбора, профиля обучения* учащимися предпрофильных классов включала в себя работу не только с учениками, но й со значимыми для него лицами: родителями и учителями.

Такой подход предупредил односторонность психологической поддержки и помог не только > подростку лучше познать себя, но и родителям взглянуть на своего ребенка с другой'стороны, а!учителям обратить внимание на ранее незаметные факторы успешности обучения школьника.

В результате проведенного исследования были решены следующие задачи:

1. Раскрыто понимание сущности профильного самоопределения учащихся в контексте профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение учащихся в системе профильного обучения рассматривается нами как динамический целостный процесс, сущность которого состоит не столько в выборе ими образовательного профиля и будущей профессиональной деятельности, сколько в поиске и нахождении новых смыслов в избранной профессиональной сфере и построении способов реализации собственных потребностей, склонностей, возможностей в соответствии с личностными ценностями и запросами современного рынка труда.

2. Определены основные компоненты структуры профессионального самоопределения учащихся: когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный и рефлексивный.

3. Определены и экспериментально проверены психолого-педагогические условия формирования профессионального самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения, а именно: создание системы психолого-педагогического сопровождения профильного самоопределения учащихся, включающей мониторинг и своевременное устранение возможных неравномерностей развития учащихся; углубление профориентации учащихся; психологическую диагностику при отборе учащихся в профильные классы; последовательность и преемственность, осуществление предпрофильной подготовки и профильного обучения в-школе на основании общих перспективных целей, принципов, требований; создание единого диагностико-методического комплекса5 в сопровождаемой деятельности, который позволит оценить степень социальной адаптации, личностного и профессионального самоопределения молодых людей, осознанности выбора в профильном обучении, определить уровень развития способностей и склонностей обучаемых, и, наконец, выявить степень эффективности сопровождаемой деятельности в учебных учреждениях;

- научно-методическая и психологическая подготовка учителей к работе в профильных классах.

Выявленные психолого-педагогические условия эффективно влияют на формирование профессионального самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения.

4. Программа психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся включает в себя организационный, диагностический и коррекционный компонент, основой ее является тренинг, направленный на личностную подготовку учащихся к выбору профиля, соответствующего их склонностям и психологическим особенностям. Представленная программа доказала свою эффективность при формировании профессионального самоопределения учащихся.

5. Разработанные научно-методические рекомендации по организации профильного обучения и оказания психолого-педагогической поддержки учащимся в профильном самоопределении будут способствовать осознанному выбору учащимися профиля обучения, их самореализации и успешной адаптации в обществе.

6. Проведённое исследование даёт возможность перенести полученные результаты и выводы в практику предпрофильной и профильной подготовки учащихся при работе со всеми субъектами образовательного пространства, а разработанная программа может быть частично или полностью внедрена в другие образовательные учреждения.

Таким образом, в ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы поставленная цель достигнута, гипотеза получила подтверждение, задачи исследования решены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ермачкова, Елена Сергеевна, Тамбов

1. Абульханова, К. А. О субъекте психической деятельности Текст. / К. А. Абульханова. -М.: Наука, 1973. 288 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1977. — 284 с.

3. Акимова, Mi К. Способности и одаренность Текст. / М. К. Акимова,

4. B. Т. Козлова // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост. И. В. Дубровина, А. Н. Прихожан, В: В. Зацепина. М., 1999:1. C. 217-228.

5. Аринушкина, Н. С. Об. определении и типах идентичности Текст. / Н.С. Аринушкина // Мир психологии. 2004. - №2. - С. 48-53.

6. Артюхова, И. С. Ценности и воспитание Текст. / И: С. Артюхова // Педагогика. 1999. - № 4. - С. 78-85.

7. Асеев, В. Т. Мотивация поведения и формирование личности Текст. /В. Т. Асеев. -М.: Мысль, 1976. 158 с.

8. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984: - 104 с.

9. Асмолов, А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания, Текст. / А. Г. Асмолов // Новое педагогическое мышление. М., 1989.-С. 21-35.

10. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с. - ISBN 5-211-00221-0.

11. Асмолов, А. Г. Содействие ребенку в развитии личности Текст. / А. Г. Асмолов // Новые ценности образования / под ред. Н. Б. Крыловой.- М., 1996. Вып. 6. - С. 39^4.

12. Ахмеров, Р. А. Биографические кризисы личности Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Р. А. Ахмеров; Институт психологии РАН. -М., 1994. -210 с.

13. Байбородова, JI. В. Концепция профильного обучения сельских школьников Текст. / JI. В. Байбородова, Л. Н. Серебренников // Школьные технологии. — 2003. — № 5. С. 46-62.

14. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе Текст. /М. Р. Битянова. М.: Совершенство, 1997. - 298 с. - ISBN 5-89441007-Х.

15. Боголюбов, JI. И. Профильное обучение в 12-летней школе Текст. / Л. И. Боголюбов // Эйдос. 2001. - №4. - С. 8.

16. Богоявленская, Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности Текст. / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. -1971.-№ 1. С.144-146.

17. Бодалев, А. А. Психология о личности Текст. / А. А. Бодалев.- М.: Изд-во МГУ, 1988. 187с. - ISBN 5-211-00021-8.

18. Божович, JI. И. Избранные психологические труды Текст. / Л. И. Божович. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 212 с. - ISBN 5-87977023-0.

19. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л. И. Божович. М., 1968. - С. 8.

20. Божович, JI. И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л. И. Божович // Вопросы психологии. — 1978. — № 4. С. 38-47.

21. Бондаревская, Е. В. Смыслы и, стратегии личностно ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1.- С. 17-24.

22. Борисова, Е. М. Из опыта работы психологом-консультантом Текст. / Е. М. Борисова // Вопросы психологии. 1985. — № 5. — С. 10; 17-19.

23. Братусь, Б. С. Аномалии личности Текст. / Б. С. Братусь. М.: Мысль, 1988. - 304 с. - ISBN 5-244-00008-Х.

24. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке Текст. / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. -Т. 12, №6.-С. 3-10; 1992.-Т. 13, №6.-С. 3-12; 1993.-Т. 14, № 6. - G. 3-15.

25. Васильев, Ю. К. Теория и практика подготовки будущих учителей к осуществлению политехнического образования Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю. К. Васильев. М., 1980. — 42с.

26. Влазнев, А. И. Профильное обучение Текст.: варианты решения / А. И. Влазнев, В. А. Филимонов // Профильная школа. — 2004. — № 2. — С. 39-41.

27. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: Текст. В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика, 1982.-504 с.

28. Выготский, Л. С. Динамика и структура личности подростка Текст. / Л. С. Выготский // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М., 1980: - С. 140-143.

29. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. 479 с. -Библиогр.: с. 470-472.- ISBN 5-7155-0358-2.

30. Гаврилова, Т. JL Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи Текст. / Т. Л. Гаврилова // Психологическая наука и образование. — 1997. — № 1. С. 88-92.

31. Гильбух, Ю. 3. Психодиагностика в школе Текст. / Ю. 3. Гильбух. — М.: Знание, 1989. 79 с. - ISBN 5-07-000135-3.

32. Гинзбург, Т. П. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи Текст. / Т. П. Гинзбург // Психологическая наука и образование. — 1997. № 1. — С. 92—97.

33. Голубева, Э. А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям Текст. / Э. А. Голубева // Психологический журнал. -1989.-№4.-С. 75-87.

34. Гончарова, Е. Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков Текст. / Е. Б. Гончарова // Вопросы психологии. — 2000. — №6.-С. 132-135.

35. Гришина, Н. В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы Текст. / Н. В. Гришина // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб., 1998. - Вып. 1. - С. 143-156.

36. Драгунова, Т. В. Подросток Текст. / Т. В. Драгунова. М.: Знание, 1976.-96 с.

37. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире Текст. : учеб. пособие для вузов / А. Н. Джуринский. М.: ВЛАДОС, 1999. -199с. - ISBN 5-691-00164-7.

38. Долгу нов, В. С. Педагогические основы повышения личностного потенциала школьника Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В. С. Долгунов. Якутск, 2000. - 18 с.

39. Доценко, Е. Л. Механизмы психологической защиты от манипулятивного воздействия Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Е. Л Доценко. -М., 1993. 162с.

40. Дружинин, В. Н. Психодиагностика общих способностей Текст. / В. Н. Дружинин; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. — М.: Изд. Центр «Академия», 1996. 216с. - ISBN 5-7695-0053-0.

41. Дубовская, Е. М. О стратегиях работы психолога в школе Текст. / Е. М. Дубовская, О. А. Тихомандрицкая // Введение в практическую социальную психологию / под ред. Ю. М. Жукова, JI. А. Петровской, О. В. Соловьевой. -М., 1994.-С. 137-145.

42. Дубровина, И. В. Способности и интересы Текст. / И. В. Дубровина //Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост. И. В. Дубровина, А. Н. Прихожан, В. В. Зацепина. М., 1999. - С. 208-216.

43. Жафяров, А. Ж. Предпрофильная подготовка на средней ступени общего образования Текст. / А. Ж. Жафяров // Профильная школа. -2004. № 4. - С. 28-29.

44. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. : [учеб. для вузов] / И. А. Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 383с.- (Новая Университетская Библиотека). Библиогр.: с. 368-377. - ISBN 5-94010-018-Х.

45. Зинченко, В. П. Психологическая педагогика Текст.: материалы к курсу лекций / В. П. Зинченко. — Самара: Самарский Дом печати, 1998.- Ч. 1. Живое знание. 296 с. - ISBN 5- 7350-0259-7.

46. Зинченко, В. П. Человек развивающийся Текст.: очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. 2-е изд., уточн. и доп.

47. М.: «Тривола» , 1994 333 с. - Библиогр.: с. 331-332 (30 назв.). -ISBN 5-88415-004-0.

48. Иващенко, Ф. И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности Текст. / Ф. И. Иващенко // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 87-93.

49. Игры — обучение, тренинг, досуг Текст. / под ред. В. В. Петрусинского. — М.: Новая школа, 1994. — 363 с. Библиогр.: с. 354-356.-ISBN 5-7301-0038-8.

50. Инновации в школе Текст.: характер и результаты // Общее среднее образование в России: сб. нормативных документов, 1992—1993 / Министерство образования РФ. — М., 1993. — Т. 1. — С. 64-66.

51. Каверин, С. Б. Мотивация труда Текст. / С. Б. Каверин. М.: Институт психологии РАН, 1998. - 224 с. - ISBN 5-201-02255-3.

52. Кларин, М. В. Инновации в образовании Текст.: метафоры в обучении: анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 222с. - ISBN 5-02-013618-2.

53. Климов, Е. А. Как выбирать профессию Текст.: кн. для уч-ся ст. классов сред. шк. / Е. А. Климов.- 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1990. — 158с. (О профессиях, производстве и людях труда). - ISBN 5-09-002654-8.

54. Климов, Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации Текст. / Е. А. Климов. -М.: Знание, 1983. 95с., ил.

55. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения Текст.: учеб пособие для студентов вузов /Е. А. Климов. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 509с. - ISBN 5-85880-142-02.

56. Ковалевский, П. А. Творчество в процессе познания учителем ученика Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07; Белорус, гос. пед. ун-т / П. А. Ковалевский. Минск, 1996. -21с. -Библиогр.: с. 17-18.

57. Кон, И. С. Психология ранней юности Текст.: кн. для учителя / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 254 с. — (Психологическая наука -школе). - ISBN 5-09-001053-6.

58. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Текст.: (утверждена Приказом министра образования № 2783 от 18.07.2002) // Официальные документы в образовании. 2002. -№27.-С. 12-33.

59. Котова, И. Б. Педагог: профессия и личность Текст. / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1997. - 144 с.

60. Котова, И. Б. Педагогическое взаимодействие Текст. / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1997. - 158 с.

61. Коробейникова, И. И. Параметры сенсомоторных реакций, психофизиологические характеристики, успеваемость и показатели ЭЭГ человека Текст. / И. И. Коробейникова // Психологический журнал. 2000. - № 3. - С. 132-136.

62. Краткий психологический словарь Текст. / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. 431 с.

63. Крутецкий, В. А. Психологическое обучение и воспитание школьников Текст. / В. А. Крутецкий. -М.: Просвещение, 1976. -303 с.

64. Кучма, В. Г. Как сохранить здоровье Текст. / В. Г. Кучма //

65. Медицинская газета. 2005. - 20 июля.

66. Левитов, Н. Д. Психология-характера Текст. / Н. Д. Левитов. — М.:г1. Просвещение, 1969. 424с.

67. Лернер, П. С Роль элективных курсов в профильном обучении Текст. / П. С Лернер // Профильная школа. 2004. - № 3. - С. 12-17.

68. Логинова, Г. П. Психологические аспекты профильного обучения Текст. / Г. П. Логинова // Психологическая наука и образование. -2003. № 3. - С.43-47.

69. Макареня, А. А. Избранные труды Текст. / А. А. Макареня. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - Т. 3. Педагогика. Педагогическая культура. Андрагогика. — 117 с.

70. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики Текст.: [пер; с англ.] / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. - 430с. - Библиогр.: с.424-430. - ISBN 5-8071-0018-2.

71. Матюшкин, А. М. Загадки одаренности Текст.: проблема практической диагностики / А. М. Матюшкин. М.: Школа-пресс, 1993. - 127 с. - ISBN 5-88527035-Х.

72. Мещеряков, Б. Г. Психологические проблемы антропологизации образования Текст. / Б. Г. Мещеряков // Вопросы психологии. 1998. — № 1. - С.20-31.

73. Митина, JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. /Л.М. Митина// Вопросы психологии. 1997. - №4. - С.28-38.

74. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников Текст. /А. В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. — 111 с. — (Образование. Педагогические науки).

75. Новикова, Т. Г. Организация предпрофильной подготовки в старших классах основной общеобразовательной школы Текст. / Т.Г.Новикова, А.С.Прутченков. М.: Новая школа, 2005. - 143с. - ISBN 5-8147-00521.

76. Овчинникова Ю.Г. О путях разрешения кризиса идентичности Текст. / Ю.Г.Овчинникова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — 2003. -№4.-С. 37^45.

77. Овчарова, Р. В. Технологии практического психолога образования Текст. : учеб. пособие для вузов / Р. В. Овчарова. М.: ТЦ Сфера, 2000. - 442 с. - ISBN 5-89144-099-7.

78. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И.Ожегов; под ред. Н.Ю.Шведовой .-20-е изд. М.: Русский язык, 1988. - 748с. - ISBN 5200-00313-Х.

79. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека Текст.: парадигмы, проекции, практики : учеб. пособие по спец. «Психология» / А. Б. Орлов. М.: Академия, 2002. - 270 с. - Библиогр.: с. 257-266. -ISBN 5-7695-0827-2.

80. Орлов, В. А. Соотношение профильной и предпрофильной подготовки школьников Текст. / В. А. Орлов // Эйдос. 2001. - № 5. -С. 22.

81. Осипова, С. И. Педагогические условия становления успешной личности в системе непрерывного образования Текст. / С. И. Осипова. Красноярск: Краснояр. ГАЦМИЗ, 2000. - 81с. -Библиогр.: с. 67-71.- ISBN 5-8150-0069-8.

82. Осницкий, А. К. Профессиональное ориентирование учащихся при специализации обучения Текст. / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. 1998. - № 3. - С. 136-148.

83. Осницкий, А. К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся Текст. / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 52-59.

84. Пархоменко, Е. И. Профессиональное самоопределение учащихся 57 классов в процессе творческой проектной деятельности Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. И.«Пархоменко. Брянск, 2001. -150с.

85. Парыгин, Г. С. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников Текст. / Г. С. Парыгин, В. И. Степанский, В. П. Фарютин // Вопросы психологии. 1987.-№4.-С. 45-51.

86. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, JI. С. Глебова и др. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. — 528 с. ISBN 5-71077304-2.

87. Перевозный, А. В. Профильное и предпрофильное обучение в школе Текст. / А. В. Перевозный // Эйдос. 2001. - № 6. - С. 12.

88. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / А. В: Петровский. — М.: Политиздат, 1982. —255 с. — (Над чем работают, о чем спорят философы).

89. Петровский, А. В. Основы^теоретической психологии Текст.: [учеб.пособие для вузов. / А. В'. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: Изд. дом «ИНФРА-М», 1998. - 525 е.- ISBN 5-86225-812-4.

90. Петровский, А. В. Принцип ведущей деятельности и проблема личностно-образующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости Текст. / А. В. Петровский* // Психические условия и механизмы воспитания подростков. -М., 1983. — СТ. 42-67.

91. Петровский, А. В1 Проблема развития личности с позиций-социальной психологии Текст. / А. В. Петровский // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 27-39.

92. Платонов, К. К. Проблемы способностей* Текст. / К. К. Платонов. — М.: Наука, 1972.-312 с.

93. Практическая психодиагностика Текст.: методики и тесты / ред:-сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Изд. дом «Бахрах», 1998. — 669с. -Библиогр.: с.661-664. - ISBN 5-89570-005-5.

94. Программа повышения квалификации учителей предпрофильной подготовки «Управление карьерой: технология профессионального и личностного самоопределения старшеклассников» Текст.: практикум для учителей: в 3-х кн. — М.: Владос, 2006.

95. Прохода, В. Социально-профессиональная ориентация учащихся УН-ПО Текст. / В. Прохода // Профессиональное образование. — 2003.-№ 1.-С. 48-56.

96. Пряжников, П. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения-Текст.: учеб. метод, пособие / П. С.

97. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 1999.- 710с,- (Мастера психологии).-Библиогр.: с.673-678. ISBN 5-314-00016-4.

98. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1959. -354с.

99. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976. -416с.

100. Самусенко, В. Н. Зачем изобретать велосипед или Еще раз о профильной школе Текст. / В. Н'. Самусенко // Профильная школа. — 2004.-№2. -С. 34-38.

101. Сафин, В.Ф. Самоопределение4 личности: теоретические и эмпирические аспекты исследования Текст. /В.Ф. Сафин. — Уфа, 2004. 158с. - ISBN 5-7501-0442-7.

102. Смирнова Н.В. Школьный компонент содержания образования как фактор самоопределения ученика и учителя. Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Смирнова. Ижевск, 1996. -164 с.

103. Советова, О. С. Возможности самореализации личности в контексте психологии инноваций Текст.t / О. С. Советова // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб., 1997. - С.240.

104. Строкова, Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике Текст. / Т. А. Строкова // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 20-27.

105. Тахтамышева, Г. Ч. Выбор профиля обучения на этапе предпрофильной подготовки Текст. / Г. Ч. Тахтамышева // Профильная школа. 2004. - № 3. - С. 46-^8.

106. Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий Текст.: избр. психол.тр./ Б. М. Теплов; под ред.

107. М.Г.Ярошевского. -М.: Ин-т практ. психологии, 1998. 538с. - ISBN 5-89112-037-2.

108. Толстых, А. В. Возрасты жизни Текст. / А. В. Толстых. М.: Мол. гвардия, 1988. - 221с.- (Эврика): - ISBN 5-235-00590-2.

109. Тополянский, В. Д. Психосоматические расстройства Текст. / В. Д. Тополянский, М. В. Струковская. М.: Медицина, 1986.- 383с.-Библиогр.: с.374-380.

110. Торшина, К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии Текст. / К. А. Торшина // Вопросы психологии. 1998. - № 4. С.123-132.

111. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования Текст. / Д. Н. Узнадзе. -М.: Наука, 1966. 450 с.

112. Филатова, О. JI. Преемственность в обучении в школе и вузе Текст.: новые возможности в условиях профильного обучения / JI. О. Филатова // Профильная школа. 2004. - № 2. - С. 19-22.

113. Фопель, К. Психологические группы Текст.: рабочие материалы для ведущего / К. Фопель. М.: Генезис, 2001. - 256 с. - ISBN 585297-015-8.

114. Фрейд, 3. Психология бессознательного Текст.: сб. произведений / 3. Фрейд; сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г.Ярошевский. М.: Просвещение, 1989. - 447с. - ISBN 5-09-001616-Х.

115. Функциональные состояния и эффективность деятельности человека-оператора в режиме непрерывной деятельности Текст.: сб. науч.тр. / отв. ред. JI. Г. Дикая, А. Н. Занковский. М.: ИП АН, 1987. -291с.

116. Хаккер, В. Инженерная психология и психология труда Текст.: психологическая структура и регуляция различных видов трудовой деятельности / В. Хаккер; перевод с нем. В.К.Гайды, И.А.Гайды. М.: Машиностроение, 1985. - 376с.

117. Хасан, Б. И. Ситуация обучения как продуктивный конфликт Текст. / Б. И. Хасан, П. А. Сергамонов // Вопросы психологии.2000. № 2. - С. 79-86.

118. Хорни, К. Наши внутренние конфликты Текст.: конструктивная теория невроза / К. Хорни. СПб.: Лань, 1997. - 237с. -ISBN 5-86617008-6.

119. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии Текст.: [сборник] / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-воМГУ, 1980.-292 с.

120. Чередниченко, Г. А. Школьная реформа 90-х годов Текста-нововведения и социальная селекция / Г. А. Чередниченко // Эйдос.2001. № 6. - С. 18; Социологические исследования. -1999. - №1-2. -С. 5-21.

121. Чистякова, С. Н. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению Текст. / С. Н. Чистякова. -М., 1997.-С. 14.

122. Чистякова, С. Н. Педагогическое сопровождение социально-профессионального самоопределения учащихся Текст. / С. Н. Чистякова, Н. С. Пряжников // Ученик в обновляющейся школе: сб. науч. тр. / под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М., 2002. -С.88-98.

123. Шаин, Е. Г. Профильное обучение как педагогическое явление Текст. /Е. Г. Шаин // Эффективная педагогика: муниципальное образование в аспекте теории и практики. — 2004. № 6. — С. 23.

124. Шиянов, Е. Н. Гуманизация педагогического образования Текст.: состояние и перспективы / Е. Н. Шиянов; Моск. пед. гос. ун-т, Ставроп. гос. ун-т. М.: СГПИ, 1991. — 205 е.- Библиогр. в примеч.: с. 194-204.

125. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении Текст.: учеб. пособие / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 286 с. -ISBN 5-7695-0356-0.

126. Штерн, В. Умственная одаренность Текст.: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / В. Штерн. — СПб.: Союз, 1997. 124 с. -(Психология ребенка).- Библиогр.: с. 122-124. -ISBN 5-87852-048-6.

127. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 560с. - ISBN 5-7155-0035-4.

128. Эриксон, Э.Г. Детство и общество Текст. / Э.Г. Эриксон; пер. и науч. ред. А.А.Алексеев. СПб.: Летний сад, 2000. - 415с. -(Мастерская психологии и психотерапии). - ISBN 5-89740-036-9.

129. Юркевич, В. С. А. Н. Колмогоров и проблема развития математической одаренности Текст. / В. С. Юркевич // Вопросы психологии.-2001.-№3.-С. 107-116.

130. Якиманская, И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся Текст. / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 39-47.

131. Ясвин, В. А. Психологическое моделирование образовательных сред Текст. / В. А. Ясвин // Психологический журнал. — 2000. № 4. - С. 79-88.

132. Benjamin, R. G. Stress, life quality and aviation safety / R. G. Benjamin // Flymg Safety. 1984. - Vol. 40, № 6. - P. 19-23.

133. Bohn, S. F. A task-based approach to soldier training / S. F. Bohn // Defense Manag J. 1981. - Vol. 2. - P. 24-25.

134. Green, R. G. Stress and accidents / R. G. Green // Aviation Space and Environmental Medicine. 1985. - Vol. 56, № 7. - P. 638-641.

135. Kaus, M. J. Fatique the catalyst for tragedy / M. J. Kaus // Flymg Safety. 1984. - Vol. 40, № 12. - P. 60.

136. Lazarus, R. S. Stressrelated transactions between person and environment / R. S. Lazarus, R. Launier // Perspectives in interactional psychology / eds L. A. Pervin, M. Lawis. N. Y.: Plenum, 1978. - P. 287327.

137. Manhugh, G. A. Super-fast recruiter's aid / G. A. Manhugh // All Volunteer / US Army. 1981. - № 7. - P 12-13.

138. Torrance, E. P. Guiding Creative Talent Englewood cliffs / E. P. Torrance. -N. Y.: Prentice-Hall, 1962.

139. Wollach, M. Modes of Thinking in Young Children / M. Wollach, N. Kogan. -N. Y.: Holt, 1965.