Психолого-педагогические условия развития Я-концепции одаренных старшеклассников

Никитина, Елена Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития Я-концепции одаренных старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Никитина, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия развития Я-концепции одаренных старшеклассников"

На правах рукописи

Никитина Елена Александровна

003448550

Пеихолого-педагогическне условия развития Я-концепции одаренных старшеклассников

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 6 ОПТ 2003

Курск-2008

003448550

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный

университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Агапов Валерий Сергеевич кандидат психологических наук, доцент Хлоповских Юлия Геннадьевна

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Защита состоится «21» октября 2008 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Автореферат разослан «•/¡5'» сентября 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Н.А. Сухих

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамика социально экономической и обществеЕшой жизни Российского государства свидетельствует о возрастающей необходимости анализа имеющихся интеллектуальных ресурсов общества, среди которых центральное место занимает проблема детской одаренности.

Своевременное создание условий для стимулирования ребенка с раннего возраста к различным видам деятельности, поддержка одаренного школьника не только в отношении его выдающихся способностей, но и в различных аспектах развития и воспитания, создание благоприятных условий жизнеобеспечения на этапе его профессионального и личного становления должны стать первостепенной задачей, объединяющей для ее решения государственные институты, семью, школу.

Уровень развития общественного сознания требует изменения отношения социума к проблеме детской «нестандартности», проектирования механизмов адаптации одаренного ребенка в современном обществе, реализации системы мер, которая позволит осуществить развитие всех способностей и дарований с целью их последующей реализации в профессиональной деятельности.

Я-концепция является одним из главных факторов, обусловливающих развитие одаренности и определяющих направление и степень активности субъекта, становление личностных смыслов и в итоге - границы его достижений. Поведение человека всегда соотносится с его представлением о самом себе (образ Я, Я-концепция) и о том, каким он должен или хотел бы быть. Изучение свойств самосознания, адекватности самооценок, структуры и функций Я-концепции представляет поэтому не только теоретический, но и практический интерес в связи с формированием жизненной позиции одаренной личности. Знание и учет особенностей развития Я-концепции человека позволяет прогнозировать поведение личности в различных обстоятельствах, предвидеть интерпретацию ею значимых событий, оценку результатов собственной деятельности, стиль межличностного взаимодействия.

Я-концепция рассматривается в различных психологических школах и направлениях, затрагивающих проблемы развития самосознания. Существуют разные подходы зарубежных ученых к специфике и сущностной характеристике понятия «Я-концепция»: концепция личностного «Я» У. Джемса; интеракционистский подход Ч. Кули и Д. Мида; феноменалистический подход К. Роджерса и А. Маслоу; представления об идентичности, развитые Э. Эриксоном. В отечественной психологии также проводились фундаментальные исследования по изучению феноменов и компонентов Я-концепции (B.C. Агапов, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, И.С. Кон, B.C. Мерлин, A.A. Реан, СЛ. Рубинштейн, В В. Столин, И.И. Чеснокова и др.), в которых отражены три основные составляющие: когнитивная, эмоциональная и поведенческая. Критерием построения ее структуры выступает та роль, которую исследователи отводят самосознанию в процессе жизни человека

Особую значимость, на наш взгляд, приобретает изучение Я-концепции на различных этапах онтогенеза. Анализируя возрастной аспект изучения Я-концепции, самосознания, большинство исследователей определяют ранний юношеский возраст, как этап чрезвычайно важного и своеобразного психического и личностного развития, в результате которого в сознании складываются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, происходит углубление рефлексивных процессов. Однако это положение достаточно трудно содержательно конкретизировать. Это происходит по следующим причинам. Во-первых, работ, посвященных анализу развития Я-концепции данного периода, в известной нам литературе недостаточно, а в имеющихся исследованиях основное внимание уделено сравнению «типично подросткового» и «типично юношеского» самосознания. Во-вторых, основной акцент делается на анализ развития когнитивной стороны Я-концепции. Все это не позволяет представить целостную картину развития Я-концепции при переходе от раннего юношеского возраста к студенческому. Между тем для понимания закономерностей развития личности в указанный период необходимо выяснить, как субъект воспринимает, понимает и переживает процесс качественных психических изменений в рамках данной возрастной категории.

Совершенно очевидно, что возрастные закономерности развития будут оказывать влияние на формирование Я-концепции одаренных юношей и девушек, но в силу особых личностных качеств, таких как ярко выраженная диссинхрония психического развития, повышенный перфекционизм, особая впечатлительность и связанная с ней эмоциональная чувствительность, проблема саморегуляции, доминирование мотивации ведущей деятельности, процессы их внутреннего самоанализа бывают более глубинными и противоречивыми. Все это создает предпосылки к деформации Я-концепции одаренных старшеклассников, обусловливая формирование системы негативных Я-образов, нестабильность самооценки, наличие неэффективных способов межличностного общения, что, в конечном счете, приводит к невозможности самореализации. В связи с этим, адекватное рассмотрение вопроса о развитии и формировании Я-концепции одаренных старшеклассников должно учитывать как способности, так и особенности личности одаренного школьника, его нравственного, духовного облика.

Решение данной проблемы невозможно без экспериментальной разработки психолого-педагогических условий развития позитивной Я-концепции одаренных юношей и девушек в образовательном пространстве школы.

В психологии в рамках гуманистического направления в науке и практике в последнее время разрабатываются специальные технологии, предпринимаются определенные попытки выработки алгоритмов работы по коррекции и развитию определенных личностных характеристик. Однако существующие разработки носят скорее общий характер, недостаточно дифференцированы по отношению к возрастным и индивидуальным особенностям личности. Осмысление психолого-педагогических условий и разработка средств формирования позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников с учетом

возрастных и личностных особенностей развития становится важнейшей задачей современной педагогической психологии и воспитательной практики.

Цель исследования - выявление совокупности психолого-педагогических условий развития Я-концепции одаренных учащихся юношеского возраста.

Объект исследования - процесс развития Я-концепции одаренных старшеклассников.

Предмет исследования - психолого-педагогичсские условия развития Я-концепции одаренных учащихся юношеского возраста.

Гипотеза исследования. Развитие Я-концепции одаренных старшеклассников - это целенаправленный процесс качественных изменений в структуре Я-концепции, характеризующийся неравномерностью развития ее компонентов, и это развитие будет более эффективным при реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий:

- учет динамики развития Я-концепции одаренных старшеклассников, обусловленный особенностями проявления их личностной сферы;

- осознание одаренными старшеклассниками особенностей развития собственного Я-образа, самоотношения и отношения к себе других людей;

- развитие положительной мотивации к самовоспитанию и самоанализу с целью усвоения форм поведения на основе общепринятых ценностных ориентации;

- осуществление модели и программы развития позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1) изучить методолого-теоретические, содержательные и процессуальные характеристики развития Я-концепции одаренных старшеклассников и проанализировать понятия «одаренность», «Я-концепция»,

2) уточнить содержание понятия «Я-концепция» применительно к юношескому возрасту;

3) определить особенности проявления компонентов Я-концепции одаренных старшеклассников;

4) исследовать динамику развития Я-концепции одаренных старшеклассников;

5) выделить совокупность психолого-педагогических условий, способствующих успешному развитию Я-концепции одаренных старшеклассников, и апробировать программу развития Я-концепции одаренных учащихся юношеского возраста.

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные положения об одаренности как системном и развивающемся в течение жизни качестве личности, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в общественно значимых видах деятельности (Д.Б.Богоявленская, Ю.Д.Бабаева, A.B. Брушлинский, Н.С.Лейтес, А М Матюшкин, В.И. Панов, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич и др.).

Теоретическую основу для разработки проблемы развития и формирования Я-концепции одаренных учащихся юношеского возраста составляют исследования развития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, J1 И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина. В.Н. Мясищев,

A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн, B.B. Столин), возрастной и педагогической психологии (И.В. Дубровина, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, А.Е. Личко, А.И. Липкина,

A.B. Мудрик, Л.Ф. Обухова, A.A. Реан, Е.А. Сорокоумова, Д.И. Фельдштейн, И И. Чеснокова), развития личности одаренных детей (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, А. Миллер, В.А. Моляко, С.Б. Римм, К.Э. Тэкэкс, В.Э. Чудновский, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова,

B.C. Юркевич, Е.И. Щебланова), личностно-ориентированного обучения (А.Г. Асмолов, A.M. Матюшкин, Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская).

Для рассмотрения вопроса о структуре Я-концепции также использовались теории зарубежных авторов (Р. Берне, У. Джемс, Ч. Кули, К. Роджерс, Э. Эриксон).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был применен комплекс исследовательских методов, включающий в себя анализ и обобщение психологической, педагогической и методической литературы с целью выявления состояния проблемы в науке, письменный и устный опросы, наблюдение, метод экспертных оценок, метод анализа продуктов деятельности, статистические методы исследования {х2-критерий Пирсона, t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ Спирмена, критерий Ф* Фишера), констатирующий и формирующий эксперименты.

В исследовании использовались следующие методики: для исследования творческого мышления испытуемых - «Батарея тестов для изучения творческого мышления» Е.Е. Туник, разработанная на основе концепции Дж. Гилфорда и Е. Торренса; для изучения когнитивного компонента -методики «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда и «Личностный опросник» А.Т. Джерсайлда; для изучения эмоционального компонента - методика «Шкала самооценки личности» A.M. Прихожан, методика «Черты характера» А.Г. Грецова, тест-опросник «Шкала самооценки» C.B. Ковалева; для изучения поведенческого компонента - практические ситуации «Выбор поведения». Научная новизна исследования:

- конкретизированы личностные аспекты, определяющие изменение содержания Я-концепции в юношеском возрасте, характеризующееся повышением потребности в самовоспитании в связи с осознанием собственных психологических несоответствий внешним идеалам, нравственным образцам;

- определена специфика проявления компонентов Я-концепции одаренных старшеклассников, обусловленная диссинхронией психического и эмоционального развития, особенностями проявления личностной сферы одаренных детей;

- описаны психологические особенности развития Я-концепции одаренных старшеклассников, характеризующиеся неравномерностью развития ее компонентов; выделены основные критерии, обусловливающие противоречивость развития данного психического новообразования личности;

- теоретически обоснован и эмпирически проверен комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие Я-концепции одаренных старшеклассников;

- научно обоснована программа формирования позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников в рамках личностно-ориентированного подхода в образовании.

Теоретическая значимость исследования связана с тем, что в работе проанализирован психологический феномен Я-конпенции старшеклассников с учетом различных подходов в отечественной и зарубежной психологии; дополнено представление о феномене «Я-концепция» по отношению к одаренным учащимся с точки зрения ее специфики в юношеском возрасте; конкретизированы представления о динамике развития Я-концепции в период окончания школы и начала обучения в вузе; расширено представление о детерминантах, условиях формирования Я-концепции одаренных старшеклассников и зависимости развития компонентов Я-концепции одаренных учащихся от уровня рефлексии, адекватности самооценки, сформированности системы социально-нравственных ценностей.

Полученные теоретические и эмпирические результаты вносят вклад в теорию психологии обучения и воспитания старших школьников, расширяют имеющиеся представления о специфике развития Я-концепции одаренных учащихся юношеского возраста.

Праетическая значимость работы заключается в том, что разработанная на основе теоретического и эмпирического исследования программа формирования позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников позволяет оптимизировать образовательный процесс в школе. Апробированная в МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 32» г. Курска программа «Познай себя» и практические рекомендации для учителей и практических психологов могут использоваться в деятельности психологической службы общеобразовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения: 1 Развитие Я-концепции в юношеском возрасте связано с процессами развития и углубления рефлексивных и интегративных процессов, предполагающих наполнение представлений о специфических критериях человека как субъекта межличностного взаимодействия и формирования на этой основе внутренней позиции личности. 2. Я-концепция в юношеском возрасте имеет одинаковую структурную композицию, но разное содержание. Я-концепция старшеклассников в большей мере зависима от внешних оценок, неудовлетворенность собственным Я-образом сопровождается глобализацией частных самооценок, отсутствием сформированности системы принципов поведения и жизненных ценностей. В юношеском возрасте в связи с доминированием мотивов самопознания Я-концепция основывается на внутриличностных критериях, адекватности самооценки, эффективных стратегиях выбора поведенческих моделей.

3. Проявление компонентов Я-концепции одаренных старшеклассников имеет следующие особенности, наличие негативных Я-образов, обусловленное выраженностью таких состояний личности, как одиночество, бессмысленность существования, безнадежность, свобода выбора, чувство неприкаянности, враждебный настрой; низкий уровень самооценки, значительный разрыв между реальным и идеальным Я; преобладание агрессивного стиля поведения.

4. Развитие компонентов Я-концепции одаренных учащихся в юношеском возрасте происходит неравномерно: с одной стороны, расширяется диапазон социальных, нравственных и профессиональных Я-образов, повышается самооценка в сфере учебной деятельности; с другой стороны, снижается уверенность в себе, возрастает конфликтность в межличностном общении, увеличивается негативная оценка личностных качеств.

5. Развитие Я-концепции одаренных старшеклассников может быть осуществлено посредством специальной программы, предполагающей реализацию совокупности следующих психолого-педагогических условий:

- учет динамики развития Я-концепции одаренных старшеклассников, обусловленный особенностями проявления их личностной сферы,

- осознание одаренными старшеклассниками особенностей развития собственной системы Я-образов для идентифицирования себя с другими и использования установившейся эмоциональной связи при оценке собственных установок и поведенческих реакций;

- формирование механизмов саморазвития, саморегуляции для становления личности, готовой взаимодействовать с социумом на основе общепринятых ценностных ориентации.

База исследования. Эмпирическое исследование осуществлялось на базе Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 32» г. Курска и Курского Государственного Медицинского Университета. В опытно-экспериментальной работе участвовали учащиеся 10-11 классов и студенты 1 курса, всего - 119 человек.

Достоверность исследования обеспечивается опорой на методологические и теоретические основы, отражающие фундаментальные положения современных психолого-педагогических идей развития личности; практикой автора диссертации в качестве психолога и учителя в школе; проведением теоретического и опытно-экспериментального исследования в условиях реального педагогического процесса; совокупностью исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования.

Апробация исследования и практическое внедрение осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы с одаренными учащимися 10-11 классов МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 32» г. Курска. Результаты исследования регулярно докладывались и обсуждались на педагогических и методических советах школы, а также на Всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры педагогики и психологии

развития Курского государственного университета. Результаты исследования нашли свое отражение в учебно-воспитательном процессе средней школы № 32 г. Курска, в ходе индивидуальной работы с родителями и учащимися.

Структура диссертации. Диссертация отражает логику, содержание и результат исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 233 наименований (из них 13 на иностранном языке), 15 приложений; основной текст изложен на 191 странице.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект и предмет исследования; формируются цель, задачи, гипотезы, методы и методики, отражается научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования; выдвигаются основные положения, выносимые на защиту; даются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития Я-концепции одаренных старшеклассников» отражены результаты анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Изучение научной литературы позволяет рассматривать Я-концепцию как многогранный, сложный психологический феномен и по своему содержанию, и по структуре, и по происхождению.

Относительно понимания сущности Я-концепции в области теоретической психологии первоначально сложилось несколько точек зрения. У. Джемсу принадлежит первая и весьма глубокая концепция личностного Я, которое он рассматривал как двойственное образование (Я-сознающее и Я-как-объект), представляющее собой нерасторжимую связь познаваемого и познающего. В первые десятилетия XX века изучение Я-концепции временно переместилось из традиционного русла психологии в русло социологии. Представители символического интеракционизма Ч. Кули и Дж. Мид рассматривали Я- концепцию как уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и, вместе с тем, подверженное внутренним изменениям психическое приобретение, возникающее у человека в процессе социального взаимодействия. Теория Э. Эриксона основана на предположении о том, что формирование идентичности - процесс постоянного расширения самосознания и самопознания, характеризующийся динамизмом представлений о себе. Он критиковал такие понятия, как «самооценка», «образ Я», считая их статическими, в то время как, по его мнению, главной чертой этих образований является динамизм. В процессе формирования идентичности важно не столько конкретное содержание индивидуального опыта, сколько способность воспринимать различные ситуации как отдельные звенья единого, непрерывного в своей преемственности опыта индивида. Сущность феноменалистического подхода К. Роджерса состоит в том, что поведение человека зависит от его потребностей, чувств, ценностей, убеждений, только ему присущего восприятия окружающей действительности. Поведение зависит

от тех значений, которые в восприятии индивида определяют его прошлый и настоящий опыт. Согласно этому направлению, индивид не может изменить сами события, но может изменить свое восприятие эгих событий, их интерпретацию, влияя, тем самым, на формирование собственной Я-концепции.

В современной научной литературе (B.C. Агапов, С. Андреас, O.A. Анисимов, К. Берне, И.Н. Калинаускас, А.И. Липкина, Д. Майерс, B.C. Мерлин, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.) Я-концепция рассматривается как обобщенное представление человека о себе, система его установок относительно собственной личности. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я. Образ Я - это совокупность характерных образов своих действий, установок по отношению к самому себе и другим. Однако эти установки могут иметь различные ракурсы или модальности. Существуют, по крайней мере, три основные модальности самоустановок: реальное Я (установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, статус, то есть его представления о том, каков он на самом деле), зеркальное Я (установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие), идеальное Я (установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать). Я-концепция как особый феномен личности отличается специфическими особенностями ее структурных компонентов - когнитивного (образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости), эмоционального (отношение к себе в целом или отдельным сторонам личности и проявляется в системе самооценок) и поведенческого (проявление когнитивного и эмоционального компонентов в поведении, в действии, в коммуникации).

Анализ исследований, посвященных проблеме развития Я-концепции на различных этапах онтогенеза (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.К. Болотова, И.В. Дубровина, Б В. Кайгородов, И.С. Кон, A.B. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, Е.А. Шумилин и др.) позволяет определить юношеский возраст, как этап важного психического личностного развития, в результате которого в сознании молодого человека складываются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования. Развитие Я-концепции юношей и девушек связано с углублением рефлексивных и интегративных процессов, предполагающих наполнение представлений о специфических критериях человека как субъекта межличностного взаимодействия и формирования на этой основе внутренней позиции личности. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру отношения молодого человека к действительности, к окружающим и самому себе.

Для изучения Я-концепции в юношеском возрасте особенно важен учет гетерохронности развития, так как именно из нее вытекают основные противоречия юношеской психологии, обусловливая различия в содержании структурных компонентов Я-концепции в раннем юношеском и студенческом возрасте. Я-концепция старшеклассников более зависима от внешних оценок. Расхождение между реальным и идеальным Я порождает чувство тревоги, проявляющееся в неадекватной самооценке, выраженности агрессивного

поведения, отсутствии склонности к нравственным поступкам, неустойчивой социальной позиции. Я-концепция студентов в большей мере основывается на внутриличностных критериях. Самооценка становится более устойчивой и адекватной. Повышение роли мотивов самопознания обусловливает переход на более высокий уровень сформированности социальных и нравственных Я-образов.

Обобщение современного состояния изучения проблемы одаренности и подходов к ее решению, представленное коллективом отечественных ученых (Д.Б. Богоявленская, ЮД. Бабаева, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, B.C. Юркевич, Н.Б. Шумакова, В.Д. Шадриков и др.), трактует одаренность как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализован ее потенциал. Такой подход дает основание предполагать, что наличие у одаренных детей специфических личностных качеств, таких как перфекционизм, повышенная эмоциональная чувствительность, необоснованное чувство вины, обостренное чувство справедливости, сарказм, цинизм, затрудняют процесс развития Я-концепции в раннем юношеском возрасте, провоцируя формирование негативных Я-образов, противоречие между реальным и идеальным Я, деформацию самооценки, что обусловливает выбор агрессивного стиля межличностного общения, препятствует процессу самоактуализации личности одаренного школьника.

На основе анализа научной литературы, опыта психолого-педагогической деятельности, проведенного эмпирического исследования были выявлены психолого-педагогические условия развития позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников для успешной самореализации на последующих этапах онтогенеза.

Во второй главе «Эмпирическое исследование исихолого-педагогических условий развития Я-концепции одаренных старшеклассников» дается обоснование методов исследования, описана его организация и этапы, анализируются особенности развития компонентов Я-концепции одаренных старшеклассников, описывается опыт развития Я-концепции. В соответствии с замыслом исследования с помощью блока диагностических методик был выявлен эмпирический уровень развития Я-концепции в юношеском возрасте с целью сравнения и прогнозирования динамики развития Я-концепции одаренных старшеклассников на следующем возрастном этапе. С этой целью использовались: методика «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда, «Личностный опросник» А.Т. Джерсайлда, позволяющие выявить содержательные характеристики когнитивного компонента Я-концепции; методики «Шкала самооценки личности» A.M. Прихожан, «Черты характера» А.Г. Грецова, «Шкала самооценки» C.B. Ковалева для определения уровня развития эмоционального компонента Я-концепции; практические ситуации «Выбор поведения», иллюстрирующие особенности

проявления когнитивного и эмоционального компонентов Я-концепции в реальном поведении.

В соответствии с выдвинутыми гипотезами проведено эмпирическое исследование, включающее следующие этапы: 1) констатирующее исследование, целью которого стало выявление уровней развития компонентов Я-концепции одаренных старшеклассников и студентов, определение различия в содержательном аспекте Я-концепции и особенностей проявления ее компонентов; 2) формирующий эксперимент; 3) итоговая диагностика с целью выявления эффективности разработанной программы.

С учетом специфики одаренности наиболее адекватной формой идентификации признаков одаренности того или иного ребенка является комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности испытуемого, что позволяет использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей. В связи с этим нами были определены следующие критерии для отнесения испытуемых к группе одаренных старшеклассников: 1) результаты диагностического исследования творческого мышления испытуемых («Батарея тестов для изучения творческого мышления» Е.Е. Туник, разработанная на основе концепции Дж. Гилфорда и Е.Торренса); 2) средний уровень успеваемости испытуемых; 3) анализ реальных достижений испытуемых в различных предметных олимпиадах, конференциях, соревнованиях, конкурсах, фестивалях и т.п.; 4) экспертная оценка продуктов деятельности испытуемых с привлечением специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности.

Количественный и качественный анализ результатов диагностического исследования творческого мышления показал, что испытуемые, выделенные в группы одаренных, обладают индивидуально-специфическим способом изучения реальности, выраженностью индивидуального стиля деятельности, способностью порождать необычные идеи, быстро разрешать проблемные ситуации, что свидетельствует о высоком уровне развития творческого мышления.

В эмпирическом исследовании участвовали следующие группы испытуемых: одаренные старшеклассники, обычные старшеклассники, студенты.

Анализ результатов по методике «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда позволил выявить следующие тенденции в развитии Я-образов когнитивного компонента Я-концепции старшеклассников. У всей группы испытуемых наиболее значимыми являются нейтральные Я-образы. В основном они отражают личностные черты учащихся. Семейные роли выражены слабо, следовательно, не являются значимыми в структуре Я-концепции старшеклассников. По остальным критериям между обычными и одаренными учащимися наблюдаются определенные различия. Одаренные старшеклассники менее значимыми считают для себя физические Я-образы и более значимыми социальные и профессиональные Я-образы. Содержание социальных Я-образов одаренных старшеклассников указывает на сформированность чувства

патриотизма, чего практически не наблюдается у обычных школьников. Содержание профессиональных Я-образов в структуре Я-концепции одаренных старшеклассников связано с учебной деятельностью и выбором будущей профессии.

По сравнению со старшеклассниками у студентов в два раза сокращается количество нейтральных характеристик. Наиболее важными для них являются профессиональные роли, которые рассматриваются ими не просто, как образ человека с определенной профессией, а как образ высококлассного профессионала, способствующего улучшению жизни общества. В данном случае наблюдается некое взаимопроникновение социальных и профессиональных Я-образов. Наличие семейных и физических Я-образов в ответах студентов практически не прослеживается, что свидетельствует об > отсутствии динамики развития данных параметров в структуре Я-концепции. Количество полученных ответов позволяет сделать вывод о том, что более высокий уровень рефлексии обнаруживают студенты и одаренные старшеклассники.

Анализ результатов по методике «Личностный опросник» А.Т. Джерсайлда показа!, что наиболее выраженные показатели по исследуемым состояниям личности (отчужденность, враждебный настрой, расхождение между реальным и идеальным Я, бессмысленность существования, безнадежность) имеют одаренные старшеклассники. Данный факт обусловлен возрастными и личностными особенностями развития одаренных учащихся. Превалирование мотивов самопознания, повышенная эмоциональная чувствительность, стремление к перфекционизму, обостренное чувство справедливости препятствуют достижению внутренней согласованности, Я-реальное и Я-идеальное совпадают далеко не полиостью. При переходе к студенческому возрасту средние показатели исследуемых состояний личности становятся менее выраженными, что свидетельствует о стабилизации системы Я-образов, повышении степени психологического комфорта, принятии себя. Однако по состоянию «враждебный настрой» у одаренных испытуемых динамики развития практически не наблюдается, что указывает на преобладание конфликтного стиля поведения в межличностном общении.

Результаты диагностики уровня развития эмоционального компонента Я-концепции (методика «Шкала самооценки личности» А.М Прихожан) позволяет сделать вывод о том, что в основном самооценка и уровень притязаний всех испытуемых являются достаточно высокими. Однако уровень самооценки всех испытуемых учащихся, особенно одаренных, является ниже уровня самооценки всей группы испытуемых студентов. Данное явление обусловлено как возрастными особенностями развития (отсутствие связи оценки своих возможностей с реальными фактами, опора на эмоциональные предпочтения, категоричность суждений), так и особы ми личностными качествами одаренных (перфекционизм, повышенная эмоциональная чувствительность, необоснованное чувство вины), что приводит к снижению самооценки в целом. При переходе к студенческому возрасту положительная динамика в развитии самооценки одаренных испытуемых происходит за счет

оценивания критериев «умственные способности», «внешность», «умелые руки». В оценивании качеств «уверенность в себе», «авторитет у сверстников», «характер» положительной динамики развития не наблюдается, что указывает на неравномерность развития эмоционального компонента Я-концепции одаренных старшеклассников.

Исследуя уровень развития поведенческого компонента Я-концепции, мы основывались на том, что данный компонент включает проявление когнитивного и эмоционального компонентов и выражается в реальном поведении, складывается в рамках учебной деятельности и в процессе общения со сверстниками и взрослыми. Для анализа поведенческого компонента нами были составлены практические ситуации «Выбор поведения». Выбор испытуемыми тех или иных моделей поведения характеризовал уровень сформированности поведенческого компонента по различным состояниям Я-конценции.

Анализ результатов по методике «Выбор поведения» позволяет говорить об определенной положительной динамике развития поведенческого компонента Я-концепции в юношеском возрасте. По всем исследуемым состояниям студенты имеют более высокий уровень сформированности системы Я-образов в целом, что проявляется в выборе конкретных способов поведения. Одаренные старшеклассники, по сравнению с их сверстниками, имеют более высокие показатели по уровню сформированности физических, социальных и нравственных Я-образов. Однако агрессия среди одаренных старшеклассников проявляется более ярко, что указывает на наличие конфликтных ситуаций в межличностном общении При переходе к студенческому возрасту агрессивный стиль общения остается преобладающим.

Таким образом, динамика развития Я-концепции в юношеском возрасте выражается в общей стабилизации системы Я-образов, увеличении тенденции к позитивному принятию собственных взглядов и установок, развитии адекватной самооценки, формировании более устойчивой внутренней позиции, которая оказывает положительное влияние на совершенствование нравственного и социального опыта. Все вышеперечисленные признаки в раннем юношеском возрасте являются менее развитыми и стабильными. Возрастные и личностные особенности развития одаренных старшеклассников, с одной стороны, способствуют более высокому уровню сформированности социальных, профессиональных, нравственных Я-образов, а, с другой стороны, их самооценка в некоторых случаях оказывается неадекватной, разрыв между реальным и идеальным Я более очевидным, что проявляется в наличии неэффективных способов межличностного общения, чувства одиночества, безнадежности, неприкаянности. Положительная динамика в развитии Я-концепции одаренных учащихся происходит за счет оценивания отдельных личностных критериев, обнаруживая неравномерность в развитии ее компонентов.

Теоретический анализ и проведенное эмпирическое исследование позволили определить стратегию развивающей работы с одаренными старшеклассниками, суть которой заключается в проектировании образовательной среды как

системы средств и условий, создающих возможность для формирования позитивной Я-концепции одаренных школьников.

В организации и осуществлении формирующего эксперимента мы руководствовались идеями и положениями личностно-ориентированной модели образования. Преподавание и учение в названной системе - это общение и взаимопонимание, взаимоуважение и взаимопомощь, общая устремленность в будущее и взаимная поддержка обучаемых и обучающихся. Данный подход определил основные положения практической работы- одной из ведущих потребностей в мотивационной сфере человека выступает потребность быть личностью;

- индивидуальность человека, как совокупность неповторимых сочетаний его психических, физиологических и других особенностей, является для личности средством ее самовыражения, а не самостоятельной детерминантой личностного развития;

- наиболее эффективным средством формирования личности в обществе является создание условий ее саморазвития.

Для реализации модели личностно-ориентированного образования были разработаны групповые занятия по психологии с элементами социально-группового тренинга, которые были интегрированы нами в программу элективного курса по психологии «Познай себя» для одаренных учащихся 1011 классов. Целью экспериментальной программы стало формирование позитивной Я-концепции одаренных юношей и девушек, которая является базисной основой эффективных поведенческих позиций в соответствии с общепризнанными нормами общественной морали и является залогом успешной самоактуализации личности в социуме. В задачи программы вошли:

- повышение осознания одаренными старшеклассниками своих индивидуальных особенностей, а также индивидуальных особенностей других людей для создания основы гармоничного общения в социуме;

- развитие мотивации для анализа собственных взглядов и установок с точки зрения общественной морали;

- расширение системы нравственных и социальных Я-образов в структуре Я-концепции;

- формирование активной позиции одаренного старшеклассника, выражающейся в адекватной самооценке реального и идеального Я-образа, овладении моделями эффективного взаимодействия в обществе.

Основой для разработки программы послужили особенности проявления личностной сферы одаренных старшеклассников, обусловливающие неравномерность развития когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов их Я-концепции. В связи с этим первая и вторая части программы ориентированы на актуализацию личностного образа Я, третья - на актуализацию моделей межличностного взаимодействия и их интерпретацию, четвертая - на актуализацию социальных и нравственных Я-образов в структуре Я-концепции.

Особенностью программы является то, что цели и задачи каждого задания стимулируют к активности и создают для одаренных старшеклассников своеобразную проблемную ситуацию, требующую индивидуального или коллективного решения с учетом личностных интересов всех участников. Большая часть заданий направлена на анализ своего переживания и отношения к различным аспектам реальной действительности, то есть предполагает трансформацию когнитивного содержания в эмоциональное и формирование на этой основе эффективных поведенческих позиций.

При разработке и реализации программы мы опирались на следующие принципы: принцип системности, принцип дифференциации и индивидуализации в их взаимосвязи, принцип взаимодействия в интерактивном ключе, принцип «проекции» (полученные знания и навыки должны быть максимально приближены к реальности), принцип ускорения (инициирование обсуждения).

Основными приемами и методами реализации программы развития выступили тренинговые упражнения, дискуссия, диалог, игра, игра-проект, психологическая акция.

Программа развития включает в себя следующие этапы: 1 - расширение границ собственного «Я», актуализация чувства самоуважения и самопринятия, усиление восприимчивости новому опыту; 2 - развитие рефлексии, самопознания для идентифицирования себя с другими; 3 - овладение эффективными моделями межличностного взаимодействия; 4 - формирование социальных и нравственных Я-образов на основе изменения внутренней позиции.

Логика развивающей программы подчинена актуализации и реализации механизмов развития Я-концепции, обогащения системы Я-образов одаренных учащихся, их знания о собственной уникальности и неповторимости, что способствует активному формированию позитивной Я-концепции как базисному компоненту гармоничного развития личности в современном социуме.

Критериями эффективности разработанной и реализованной нами программы выступили качественные характеристики изменений в развитии Я-концепции. Понимая, что результаты формирующей деятельности, во-первых, всегда отсрочены, а во-вторых, вероятностны, мы, тем не менее, рассматриваем следующие показатели эффективности проведенной нами работы: изменение структуры представлений о собственной системе Я-образов; адекватность самооценки; изменение в структуре поведенческих реакций.

Сравнительный анализ эмпирических данных констатирующего и формирующего этапов исследования указывает на позитивные изменения, как по отдельным параметрам, так и в целом по уровням развития компонентов Я-концепции испытуемых экспериментальной группы. В контрольных группах произошли незначительные изменения.

В структуре когнитивного компонента Я-концепции испытуемых экспериментальной группы возросла процентная доля семейных (с 3% до 8%), профессиональных (с 14% до 22%), социальных (с 13% до 28%) Я-образов В

два раза снизилось количество нейтральных характеристик. Анализ данных с помощью метода математической статистики %г -критерий Пирсона свидетельствует о статистически значимых различиях при характеристике системы Я-образов испытуемых экспериментальной группы. Показатель достоверности различий данных х1 =48,77 при критическом значении для данной выборки 18,46 (р < 0,001).

Также были зафиксированы значительные изменения по снижению выраженности исследуемых состояний личности (одиночество, бессмысленность существования, враждебный настрой, безнадежность, чувство неприкаянности, свобода выбора, расхождение между реальным и идеачьным Я), что свидетельствует об увеличении количества позитивных Я-образов, снижении степени психологического дискомфорта, формировании положительной мотивации для анализа собственных установок, потребностей других людей (см. рис. 1). Сравнение количественных результатов в экспериментальной и контрольных группах позволило установить наличие существенных изменений по показателям, характеризующим выраженность состояний личности при исследовании когнитивного компонента Я-концепции. Показатель достоверности различий данных 1-критерий Стьюдента составил в экспериментальной группе 4,79 при критическом значении для данной выборки 1= 4,14 (р <0,001).

Э.Г. К.Г.1 К.Г.2

Рис. 1. Показатели сформированное™ когнитивного компонента Я-концепции констатирующего и формирующего этапов исследования

В области эмоционааьного компонента Я-концепции одаренных старшеклассников была выявлена положительная динамика развития в оценивании всех исследуемых личностных критериев. Значительные изменения наблюдались в оценивании качеств «авторитет у сверстников», «характер», «уверенность в себе». Данный факт свидетельствует о повышении уровня самооценки, снижении разрыва между реальным и идеальным Я-образом, принятии себя (см. рис. 2).

□рез. констатирующего эксперимента

а рез. формирующего эксперимента

Рис. 2. Показатели сформированное™ эмоционального компонента Я-конценции констатирующего и формирующего этапов исследования

Выбор практических ситуаций одаренными старшеклассниками на формирующем этапе эксперимента показал высокий и средний уровень сформированное™ исследуемых состояний поведенческого компонента Я-концепции (см. рис. 3). Данные результаты характеризуют способность на основе анализа и обобщения собственного опыта и опыта других людей использовать эффективные модели межличностного взаимодействия с точки зрения общечеловеческих идеалов и ценностей.

Врез, констатирующего эксперимента

врез, формирующего эксперимента

Рис. 3. Показатели сформированное™ поведенческого компонента Я-конценции констатирующего и формирующего этапов исследования

Сравнительный анализ эмпирических данных констатирующего и формирующего этапов исследования доказал, что одаренные старшеклассники, участвовавшие в экспериментальной программе, значительно опережают испытуемых контрольных групп по уровню развития исследуемых

компонентов Я-концепции. Все это позволяет сделать вывод об эффективности разработанной развивающей программы.

В заключении отражены основные результаты диссертационной работы, позволяющие сделать общие выводы.

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической научной литературы уточнено содержание понятия «Я-концепция» применительно к юношескому возрасту, которое характеризуется как совокупность всех представлений индивида о себе и определяется специфическими особенностями се компонентов - когнитивного, эмоционального и поведенческого.

2. В исследовании определены особенности проявления компонентов Я-концепции одаренных старшеклассников. Выраженность специфических личностных качеств (автономность, перфекционизм, неразвитость регулятивной сферы, повышенная реактивность, обостренное чувство справедливости, эгоцентризм) обусловливает формирование негативных Я-образов, деформацию самооценки, разрыв между реальным и идеальным Я, что обусловливает выбор конфликтных моделей межличностного взаимодействия, тормозит процесс самореализации одаренных старшеклассников в социуме.

3. Исследование развития Я-концепции одаренных старшеклассников указало на неравномерность развития ее компонентов. Развитие когнитивного компонента происходит за счет расширения диапазона социальных и профессиональных Я-образов. Положительная динамика в развитии эмоционального компонента выражается в повышении самооценки таких критериев, как «умственные способности», «внешность». В оценивании критериев «авторитет у сверстников», «характер», «уверенность в себе» положительной динамики развития не наблюдается, что обусловливает выбор неэффективных моделей межличностного общения.

4. Разработана модель формирования позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников, включающая цели, принципы, этапы, формы и методы работы, направленные на решение задач по развитию рефлексии, самопознания, а также понимания индивидуальных особенностей других людей, формированию мотивации для анализа собственных взглядов и установок с точки зрения общественной морали, расширению нравственных и социальных Я-образов в структуре Я-концепции.

5. Определены условия эффективного развития Я-концепции одаренных старшеклассников: создание в педагогическом процессе ситуаций, средств и способов для расширения представлений о собственной системе Я-образов и использования установившейся эмоциональной связи при оценке собственных взглядов и установок; развитие положительной мотивации к самовоспитанию и самоанализу с целью усвоения рациональных форм поведения на основе общепринятых ценностных ориентаций; создание возможностей для принятия моделей ролевого поведения в реальных жизненных условиях.

6. В процессе экспериментальной работы были выявлены значимые изменения по факторам, принятым в качестве показателей уровня развития Я-концепции, что доказывает положительное влияние предложенных условий на формирование Я-концепции одаренных старшеклассников. Полученные выводы и предположения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы развития Я-концепции в образовательном пространстве школы. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметился целый ряд проблем, требующих дальнейшего научного изучения. К ним относятся вопросы, связанные с рассмотрением возможностей развития Я-концепции одаренных учащихся средствами учебных дисциплин, изучением особенностей развития Я-концепции одаренных школьников других возрастных категорий и т. п.

Основное содержание и результаты исследования отражены в научном журнале, включенном в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК России:

1. Никитина, Е.А. Особенности Я-концепции одаренных школьников в юношеском возрасте [Текст! / Е.А. Никитина // Вестник гос. университета управления. Социология и управление персоналом. -2007. - № 2 (28). - С. 96-99. - (0,5 п.л.),

а также в следующих публикациях автора:

2. Никитина, ЕА. Психологические условия развития Я-коицепции одаренных детей [Текст] / Е.А. Никитина // Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы: Матер. Всерос. науч.-практич. конф. - Курск: Курский госуниверситет, 2005. - С. 161-162. - (0,2 п.л.).

3. Никитина, Е.А. Учет динамики развития Я-концепции подростков в возрастном консультировании [Текст] / Е.А. Никитина // Теория и практика современного психологического консультирования: сборник научных трудов по материалам научно-практической конференции с международным участием: в 2 ч. Курск, 16-17 мая 2006 г. / отв. редактор Л.Г. Липатова; Региональный открытый социальный институт. - Курск, 2006. Ч. 1. -С. 81-83.-(0,2 п.л.).

4. Никитина, Е.А. Психологические особенности консультирования родителей одаренных подростков [Текст] / Е.А. Никитина, Л.С. Подымова // Теория и практика современного психологического консультирования: сборник научных трудов по материалам научно-практической конференции с международным участием: в 2 ч. Курск, 16-17 мая 2006 г. / отв. редактор Л.Г. Липатова; Региональный открытый социальный институт. - Курск, 2006. Ч. 1. - С. 84-85 (50% личного участия). - (0,05 п.л.).

5. Никитина, Е.А. Динамика развития когнитивного аспекта Я-концепции одаренных детей младшего и среднего юношеского возраста [Текст] / Е.А. Никитина // Сборник материалов Всероссийской научно-практической электронной конференции с международным участием «Язык.

Коммуникация. Культура» (21-28 января 2008 г.) - Курск: КГМУ, 2008. -С.44-47.-(ИЗ КБ). 6. Никитина, ЕА. Развитие Я-концепции одаренных старшеклассников: от теории к практике (методическое пособие) [Текст] / Е.А. Никитина // Курск: Изд-во КИНПО (ПК и ПП) СОО, 2008. - 60 с. - (3,8 пл.).

Никитина Елена Александровна

Психолого-педагогические условия развития Я-концепции одаренных старшеклассников

Автореферат

Сдано в набор 15 09 2008 г Подписано в печать 16 09 2008 г. Формат 60x84 1/16. Бумага Айсберг Объем 1,0 уел печ л Гарнитура Тайме Тираж 100 экз Заказ Л!> 593

ИД №06248 от 12 11 2001 г Издательство Курского госуниверситета 305000, г Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано ПБОЮЛ Киселева О В ОГРН 304463202600213 305000, г Курск, ул. Володарского, 44а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Никитина, Елена Александровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1. Я-концепция в различных психологических теориях.

1.2. Структура и компоненты Я-концепции.

1.3. Психологические особенности развития Я-концепции в юношеском возрасте.

1.4. Признаки личности одаренного ребенка.

1.5. Психологические особенности развития Я-концепции одаренных юношей и девушек.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ

ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1. Организация и методы исследования развития Я-концепции одаренных старшеклассников.

2.2. Анализ результатов уровня развития Я-концепции одаренных старшеклассников на начальном этапе эксперимента.

2.3. Психолого-педагогические условия и средства формирования Я-концепции одаренных старшеклассников в образовательном пространстве школы.

2.4. Оценка результатов и эффективности реализации программы формирования Я-концепции одаренных старшеклассников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия развития Я-концепции одаренных старшеклассников"

Актуальность исследования. Динамика социально-экономической и общественной жизни Российского государства свидетельствует о возрастающей необходимости анализа имеющихся интеллектуальных ресурсов общества, среди которых центральное место занимает проблема детской одаренности.

Я-концепция является одним из главных факторов, обусловливающих развитие одаренности и определяющих направление и степень активности субъекта, становление личностных смыслов и в итоге — границы его достижений. Поведение человека всегда соотносится с его представлением о самом себе (образ Я, Я-концепция) и о том, каким он должен или хотел бы быть. Изучение свойств самосознания, адекватности самооценок, структуры и функций Я-концепции представляет поэтому не только теоретический, но и практический интерес в связи с формированием жизненной позиции одаренной личности. Знание и учет особенностей развития Я-концепции человека позволяет прогнозировать поведение личности в различных обстоятельствах, предвидеть интерпретацию ею значимых событий, оценку результатов собственной деятельности, стиль межличностного взаимодействия.

Я-концепция рассматривается в различных психологических школах и направлениях, затрагивающих проблемы развития самосознания. Существуют разные подходы зарубежных ученых к специфике и сущностной характеристике понятия «Я-концепция»: концепция личностного «Я» У. Джемса; интеракционистский подход Ч. Кули и Д. Мида; феноменалистический подход К. Роджерса и А. Маслоу; представления об идентичности, развитые Э. Эриксоном. В отечественной психологии также проводились фундаментальные исследования по изучению феноменов и компонентов Я-концепции (B.C. Агапов, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, И.С. Кон, B.C. Мерлин, A.A. Реан, C.JL Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.), в которых отражены три основные составляющие: когнитивная, эмоциональная и поведенческая. Критерием построения ее структуры выступает та роль, которую исследователи отводят самосознанию в процессе жизни человека.

Объект исследования - процесс развития Я-концепции одаренных старшеклассников.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития Я-концепции одаренных учащихся юношеского возраста.

- развитие положительной мотивации к самовоспитанию и самоанализу с целью усвоения форм поведения на основе общепринятых ценностных ориентаций;

- осуществление модели и программы развития позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1) изучить метод олого-теоретические, содержательные и процессуальные характеристики развития Я-концепции одаренных старшеклассников и проанализировать понятия «одаренность», «Я-концепция»;

2) уточнить содержание понятия «Я-концепция» применительно к юношескому возрасту;

3) определить особенности проявления компонентов Я-концепции одаренных старшеклассников;

4) исследовать динамику развития Я-концепции одаренных старшеклассников;

5) выделить совокупность психо лого-педагогических условий, способствующих успешному развитию Я-концепции одаренных старшеклассников, и апробировать программу развития Я-концепции одаренных учащихся юношеского возраста.

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные положения об одаренности как системном и развивающемся в течение жизни качестве личности, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в общественно значимых видах деятельности (Д.Б. Богоявленская, Ю.Д. Бабаева, A.B. Брушлинский, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич и

ДР-)

A.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина,

B.Н. Мясищев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин), возрастной и педагогической психологии (И.В. Дубровина, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, А.Е. Личко, А.И. Липкина, A.B. Мудрик, Л.Ф. Обухова, A.A. Реан, Е.А. Сорокоумова, Д.И. Фельдштейн, И.И. Чеснокова), развития личности одаренных детей (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, А. Миллер, В.А. Моляко, С.Б. Римм, К.Э. Тэкэкс, В.Э.

Чудновский, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич, Е.И. Щебланова), личностно-ориентированного обучения (А.Г. Асмолов, A.M. Матюшкин, Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская).

Для рассмотрения вопроса о структуре Я-концепции также использовались теории зарубежных авторов (Р. Берне, У. Джемс, К. Роджерс, Ч. Кули, А. Маслоу, Э. Эриксон).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был применен комплекс исследовательских методов, включающий в себя анализ и обобщение психологической, педагогической и методической литературы с целью выявления состояния проблемы в науке, письменный и устный опросы, наблюдение, метод экспертных оценок, метод анализа продуктов деятельности, статистические методы исследования {X1 -критерий Пирсона, t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ Спирмена, F-критерий Фишера), констатирующий и формирующий эксперименты.

В исследовании использовались следующие методики: для исследования творческого мышления испытуемых: «Батарея тестов для изучения творческого мышления» Е.Е. Туник, разработанная на основе концепции Дж. Гилфорда и Е. Торренса; для изучения когнитивного компонента: методики «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда и «Личностный опросник» А.Т. Джерсайлда; для изучения эмоционального компонента: методика «Шкала самооценки личности» A.M. Прихожан, методика «Черты характера» А.Г. Грецова, тест-опросник «Шкала самооценки» C.B. Ковалева; для изучения поведенческого компонента: практические ситуации «Выбор поведения».

Научная новизна исследования: - конкретизированы личностные аспекты, определяющие изменение содержания Я-концепции в юношеском возрасте, характеризующееся повышением потребности в самовоспитании в связи с осознанием собственных психологических несоответствий внешним идеалам, нравственным образцам;

-научно обоснована программа формирования позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников в рамках личностно-ориентированного подхода в образовании.

Теоретическая значимость исследования связана с тем, что в работе проанализирован психологический феномен Я-концепции старшеклассников с учетом различных подходов в отечественной и зарубежной психологии; дополнено представление о феномене «Я-концепция» по отношению к одаренным учащимся с точки зрения ее специфики в юношеском возрасте; конкретизированы представления о динамике развития Я-концепции в период окончания школы и начала обучения в вузе; расширено представление о детерминантах, условиях формирования Я-концепции одаренных старшеклассников и зависимости развития компонентов Я-концепции одаренных учащихся от уровня рефлексии, адекватности самооценки, сформированности системы социально-нравственных ценностей.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная на основе теоретического и эмпирического исследования программа формирования позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников позволяет оптимизировать образовательный процесс в школе. Апробированная в МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 32» г. Курска программа «Познай себя» и практические рекомендации для учителей и практических психологов могут использоваться в деятельности психологической службы общеобразовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие Я-концепции в юношеском возрасте связано с процессами развития и углубления рефлексивных и интегративных процессов, предполагающих наполнение представлений о специфических критериях человека как субъекта межличностного взаимодействия и формирования на этой основе внутренней позиции личности.

2. Я-концепция в юношеском возрасте имеет одинаковую структурную композицию, но разное содержание. Я-концепция старшеклассников в большей мере зависима от внешних оценок, неудовлетворенность собственным Я-образом сопровождается глобализацией частных самооценок, отсутствием сформированности системы принципов поведения и жизненных ценностей. В юношеском возрасте, в связи с доминированием мотивов самопознания, Я-концепция основывается на внутриличностных критериях, адекватности самооценки, эффективных стратегиях выбора поведенческих моделей.

3. Проявление компонентов Я-концепции одаренных старшеклассников имеет следующие особенности: наличие негативных Я-образов, обусловленное выраженностью таких состояний личности, как одиночество, бессмысленность существования, безнадежность, свобода выбора, чувство неприкаянности, враждебный настрой; низкий уровень самооценки, значительный разрыв между реальным и идеальным Я; преобладание агрессивного стиля поведения.

4. Развитие компонентов Я-концепции одаренных учащихся в юношеском возрасте происходит неравномерно: с одной стороны, расширяется диапозон социальных, нравственных и профессиональных Я-образов, повышается самооценка в сфере учебной деятельности; с другой стороны, снижается уверенность в себе, возрастает конфликтность в межличностном общении, увеличивается негативная оценка личностных качеств.

- формирование механизмов саморазвития, саморегуляции для становления личности, готовой взаимодействовать с социумом на основе общепринятых ценностных ориентаций.

База исследования. Эмпирическое исследование осуществлялось на базе Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 32» г. Курска и Курского Государственного Медицинского Университета. В опытно-экспериментальной работе участвовали учащиеся 10—11 классов и студенты 1 курса, всего — 119 человек.

Апробация исследования и практическое внедрение осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы с одаренными учащимися 1011 классов МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 32» г. Курска. Результаты исследования регулярно докладывались и обсуждались на педагогических и методических советах школы, а также на Всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития Курского государственного университета. Результаты исследования нашли свое отражение в учебно-воспитательном процессе средней школы № 32 г. Курска, в ходе индивидуальной работы с родителями и учащимися.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

Понимание Я-концепции как способа реализации собственного личностного потенциала в процессе взаимодействия с окружающими людьми, проявляющееся в характере представлений, мыслей, чувств, оценок, суждений, установок и поведенческих паттернов, обусловило выбор методов и методик ее исследования. Мы исходили из того, что основу формирования Я-концепции составляют ценностные отношения, характеристиками которых выступают: положительное эмоциональное отношение к себе самому и окружающим людям; уважение и принятие личности другого как равной себе; отсутствие предубежденности и стереотипов в отношении своих собственных качеств и качеств других людей; отсутствие морального и интеллектуального превосходства в человеческих взаимоотношениях; поддержание и провоцирование в себе и другом лучших качеств и форм поведения; потребность в совместной деятельности и общении. В соответствии с данным пониманием были определены диагностические средства, позволившие выявить основные особенности проявления компонентов Я-концепции одаренных старшеклассников и динамику их развития.

Для исследования особенностей развития Я-концепции нами был выбран юношеский возраст по нескольким причинам: во-первых, именно в этот период происходит процесс самоопределения, психологическую базу которого составляет потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни; во-вторых, самоопределение в юношеском возрасте тесно связано с развитием мировоззрения и нравственной сферы личности, которые выражают отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе, его убеждения, принципы познания, ценностные ориентации, что, в свою очередь, оказывает непосредственное влияние на содержание системы Я-образов в структуре Я-концепции и обусловливает выбор основных жизненных позиций; в-третьих, в данном возрасте у молодых людей уже имеется определенный жизненный опыт и реален рефлексивный

164 уровень для облегчения процесса самоисследования, интроспекции, самораскрытия.

При исследовании особенностей развития Я-концепции испытуемых юношеского возраста особое внимание уделялось тенденциям в развитии Я-концепции одаренных юношей и девушек. Интерес к данной категории детей вызван у нас, прежде всего, тем, что на формирование и развитие Я-концепции одаренных, помимо общих возрастных закономерностей, оказывают влияние и особенные личностные качества и характеристики данной группы испытуемых, способные вносить определенные различия в процесс формирования Я-концепции в целом. Данное предположение подтвердили результаты диагностического исследования.

Исследование когнитивного компонента Я-концепции позволило выявить следующие особенности развития системы Я-образов учащихся и студентов. У всей группы старшеклассников наиболее значимыми являются нейтральные Я-образы. В основном они отражают личностные черты испытуемых. Семейные роли выражены слабо, следовательно, не являются значимыми в структуре Я-концепции школьников. По остальным критериям между обычными и одаренными учащимися наблюдаются определенные различия. Одаренные старшеклассники менее значимыми считают для себя физические Я-образы и более значимыми социальные и профессиональные Я-образы. Содержание социальных Я-образов одаренных учащихся указывает на сформированность чувства патриотизма, чего практически не наблюдается у обычных старшеклассников. Содержание профессиональных Я-образов в структуре Я-концепции одаренных старшеклассников связано с учебной деятельностью и выбором будущей профессии.

По сравнению с учащимися у студентов практически в два раза сокращается количество нейтральных характеристик. Для одаренных студентов, также как и для одаренных старшеклассников, наиболее важными являются профессиональные роли. Однако в содержательном аспекте профессиональные характеристики имеют отличие: профессиональные роли одаренных студентов рассматриваются ими не просто, как образ человека с определенной профессией, а как образ высококлассного профессионала, способствующего улучшению жизни общества. В данном случае

165 наблюдается некое взаимопроникновение социальных и профессиональных Я-образов. Наличия семейных и физических Я-образов в ответах одаренных студентов практически не прослеживается, что свидетельствует об отсутствии развития данных параметров в структуре Я-концепции при переходе к студенческому возрасту.

Исследование когнитивного компонента Я-концепции также показало, что у одаренных старшеклассников более выраженными являются такие состояния личности, как «отчужденность», «одиночество», «неприкаянность», «враждебный настрой», «разрыв между реальным и идеальным Я». Данный факт обусловлен возрастными и личностными особенностями развития одаренных учащихся. В ранней юности молодой человек поглощен своими чувствами, создает целостную концепцию общества и свои собственные убеждения по отношению к разным аспектам жизни. Новые силы мышления направлены для детальной проверки собственного «Я» и в то же время на внешний мир, который неожиданно становится сложнее. Данное противоречие препятствует достижению внутренней согласованности, Я-реальное и Я-идеальное совпадают далеко не полностью. И чем более развит человек в интеллектуальном плане, чем сильнее его стремление к совершенству, тем болезненнее протекает процесс достижения внутренней гармонии, обусловливая выраженность таких состояний, как «одиночество», «разрыв между реальным и идеальным Я», «отчужденность», «неприкаянность», «враждебный настрой». При переходе к студенческому возрасту средние показатели исследуемых состояний личности становятся менее выраженными, что свидетельствует о стабилизации системы Я-образов, повышении степени психологического комфорта, принятии себя. Однако, по состоянию «враждебный настрой» средние показатели у одаренных испытуемых указывают на преобладание конфликтного поведения в межличностном общении.

В исследовании эмоционального компонента Я-концепции, выражающегося в самооценке, прослеживается четкая тенденция в сторону повышения адекватности и устойчивости данного состояния при переходе от раннего юношеского к студенческому возрасту. Однако наличие положительной динамики развития самооценки одаренных

166 старшеклассников обнаруживается за счет повышения оценочных суждений лишь по отдельным личностным критериям, таким как «внешность», «умственные способности», «умелые руки». Динамики развития в оценивании качеств «характер», «авторитет у сверстников», «уверенность в себе» практически не наблюдается.

С самооценкой тесно связан и уровень притязаний личности -стремление к достижению таких целей, на которые человек считает себя способным. Заслуживающим внимания является тот факт, что при переходе к студенческому возрасту у одаренных испытуемых уменьшается разрыв между реальным и идеальным Я по качествам «умственные способности», «умелые руки», «внешность», и увеличивается разрыв между реальным и идеальным Я по качествам «характер», «авторитет у сверстников». По качеству «уверенность в себе» показатель расхождения между реальным и идеальным Я остается прежним.

Таким образом, на основе вышеизложенных результатов возможным для нас представилось сделать вывод о том, что положительная динамика в развитии эмоционального компонента Я-концепции одаренных старшеклассников происходит за счет оценивания лишь отдельных личностных критериев, обнаруживая неравномерность в развитии.

Уровень сформированности физических, социальных, нравственных и других Я-образов непосредственно находит свое выражение в выборе поведенческих моделей межличностного общения, что и характеризует поведенческий компонент Я-концепции. Самый низкий уровень сформированности вышеперечисленных Я-образов имеют обычные учащиеся. Одаренные старшеклассники обнаруживают более высокий уровень сформированности социальных и нравственных Я-образов. Данный факт указывает на то, что процесс становления духовного и нравственного опыта одаренных испытуемых протекает более интенсивно. Но, несмотря на это, уровень сформированности социальных Я-образов одаренных учащихся при переходе на следующую возрастную ступень остается средним. Также следует отметить, что у одаренных старшеклассников и студентов по сравнению с обычными сверстниками более выраженным является агрессивный стиль поведения, что создает проблемы в межличностном общении.

Таким образом, на начало опытно-экспериментальной работы определились основные тенденции в развитии Я-концепции при переходе от раннего юношеского к студенческому возрасту, которые выражаются в общей стабилизации системы Я-образов, увеличении позитивного принятия собственных взглядов и установок, развитии адекватной самооценки, формировании более устойчивой внутренней позиции, которая оказывает положительное влияние на совершенствование нравственного и социального опыта. Все вышеперечисленные признаки в раннем юношеском возрасте являются менее развитыми и стабильными. Возрастные и личностные особенности развития одаренных старшеклассников, с одной стороны, способствуют более высокому уровню сформированности социальных, профессиональных, нравственных Я-образов, а, с другой стороны, их самооценка в некоторых случаях оказывается более неадекватной, разрыв между реальным и идеальным Я более очевидным, что проявляется в наличии неэффективных способов межличностного общения, чувства одиночества, безнадежности, неприкаянности. Положительная динамика в развитии Я-концепции одаренных испытуемых при переходе к студенческому возрасту происходит за счет оценивания отдельных критериев, обнаруживая неравномерность в развитии ее компонентов.

Полученные данные позволили нам выдвинуть гипотезу относительно условий формирования позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников. Нами была разработана программа элективного курса «Познай себя» для одаренных учащихся 10-11 классов. Программа содержит четыре раздела.

Цель первого раздела - организовать благоприятные условия для работы, установить позитивный эмоциональный контакт между участниками, расширить представления о собственном «Я», развить ощущение собственной ценности, повысить самооценку.

На занятиях второго раздела участники должны осознать и принять наличие сходства и различия с другими людьми, необходимость проявления терпимости к нуждам и потребностям других людей.

168

Занятия третьего раздела направлены на фиксацию и осознание признаков уверенного поведения, овладение приемами эффективного межличностного общения.

Цель занятий четвертого раздела - формирование мотивации для анализа собственных взглядов и принципов с точки зрения общественной морали и нравственных ценностей, осознание выбора поведенческих реакций, согласующихся с системой нравственных и социальных ценностей.

Реализация формирующей программы предполагала «запуск» механизма формирования позитивной Я-концепции, который, на наш взгляд, включает следующие операции: расширение представлений юношей и девушек о собственной системе Я-образов; сопоставление полученных знаний с представлениями других людей об идеальных Я-образах; усиление интереса и положительной мотивации к самоанализу, самооткрытию, самовоспитанию; включение юношей и девушек в реальные взаимоотношения в процессе совместной деятельности и общения.

Для оценки эффективности проведенной нами формирующей работы мы использовали данные повторной диагностики экспериментальной и контрольных групп, отзывы школьников и их родителей, а также отзывы педагогов и классных руководителей.

В результате реализации предложенной программы произошли положительные изменения в структуре Я-концепции одаренных учащихся. Мы предполагаем, что предложенная модель создает оптимальные условия для самораскрытия, самоутверждения, закрепляет позитивный опыт межличностного взаимодействия. Все это предопределило успех предложенного подхода к формированию позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы статистические данные и эмпирические материалы подтверждают заметные положительные изменения диагностируемых показателей формирования Я-концепции по основным выделенным критериям, что свидетельствует об эффективности разработанной и реализованной программы. Это в целом подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, нами было проведено исследование психолого-педагогических условий развития Я-концепции одаренных старшеклассников в условиях общеобразовательной школы. Был проведен теоретический анализ содержательных и процессуальных характеристик развития Я-концепции одаренных учащихся. Определены особенности проявления компонентов Я-концепции одаренных старшеклассников при переходе к студенческому возрасту. Разработана и апробирована программа формирования позитивной Я-концепции одаренных учащихся 10-11 классов для специалистов образования (педагогов-психологов), дана оценка эффективности проведенной работы.

Анализ проведенного теоретического и опытно-экспериментального исследования позволяет сделать следующие выводы.

1. Учитывая многообразие подходов к понятию «Я-концепция», мы в своей работе рассматриваем Я-концепцию как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой. В ходе анализа научной литературы обозначены основные компоненты Я-концепции: когнитивный, эмоционально-аффективный и поведенческий. Когнитивные структуры Я-концепции отражают основные характеристики личного самовосприятия. Эмоциональный компонент Я-концепции представляет собой эмоционально-оценочную систему, структура которой представлена различными измерениями и характеристиками, отличающимися друг от друга, как психологическим содержанием, так и источниками формирования. Поведенческий компонент Я-концепции выражается в реальном поведении, отражающем особенности проявления когнитивного и эмоционального компонентов, и складывается в рамках социально-ориентированной деятельности и в процессе общения с окружающими людьми. В работе раскрыто содержание и дано определение понятий «Я-концепция», «когнитивный компонент Я-концепции», «эмоциональный компонент Я-концепции», «поведенческий компонент Я-концепции», «самосознание», «самооценка».

2. Специфика юношеского возраста позволяет считать, что именно на этом этапе онтогенеза проблема развития Я-концепции становится наиболее

170 важной и актуальной. Я-концепция при переходе от раннего юношеского к студенческому возрасту имеет одинаковую структуру, но разное содержание. Я-концепция в раннем юношеском возрасте зависима от внешних оценок. Расхождение между реальным и идеальным «Я» сопровождается снижением адекватности самооценки, что, в свою очередь, проявляется в склонности к агрессивному поведению. Я-концепция в студенческом возрасте менее подвержена внешним влияниям, основывается на внутриличностных критериях, охватывает больше разнообразных жизненных сфер. Активный процесс самопознания обусловливает сформированность системы социально-нравственных ценностей.

3. Формирование Я-концепции одаренных юношей и девушек нельзя рассматривать лишь в рамках возрастных и социальных особенностей развития. Адекватное рассмотрение вопроса об особенностях проявления и формирования Я-концепции одаренных учащихся должно учитывать как способности, так и особенности личности одаренного школьника, его нравственного, духовного облика.

4. Исследование динамики развития Я-концепции одаренных испытуемых при переходе к студенческому возрасту указывает на неравномерность развития ее компонентов. В структуре когнитивного компонента повышается значимость социальных и профессиональных Я-образов. Повышение среднего уровня самооценки происходит за счет оценивания отдельных личностных критериев. В области поведенческого компонента преобладающим остается агрессивный стиль межличностного общения.

5. Я-концепция рассматривается нами как способ реализации общечеловеческих и социально-нравственных Я-образов в процессе межличностного взаимодействия, проявляющийся в характере представлений, чувств, оценок, суждений, установок и поведенческих моделей. Основу формирования Я-концепции составляют ценностные отношения, характеристиками которых выступают: потребность в совместной деятельности и общении; интерес к собственной личности и личности другого человека; положительное эмоциональное отношение к себе и другим людям; уважение и принятие личности другого как равной себе; отсутствие предубежденности в оценивании личностных качеств; отсутствие

171 интеллектуального и морального превосходства в межличностном взаимодействии; поддержание и провоцирование в себе и другом лучших качеств и форм поведения. В соответствии с данным пониманием были определены психолого-педагогические условия, позволившие выявить основные стратегии в формировании Я-концепции одаренных старшеклассников.

6. Анализ проблемы показал, что именно в юношеском возрасте молодому человеку необходима специальная работа, направленная на приобретение знаний, переживаний и опыта поведения, позволяющие наполнить нравственным и духовным содержанием взаимоотношения с окружающим миром.

7. В исследовании установлено, что формирование Я-концепции юношей и девушек, в том числе и одаренных, связано с процессом личностной и социальной идентификации, «построением» своего «Я», а также формированием ценностных личностных отношений в социуме. Процесс формирования Я-концепции предполагает наполнение представлений о специфических критериях человека как субъекта межличностных отношений.

8. Выявление содержания, структуры и условий формирования Я-концепции позволило разработать технологическую модель ее формирования в условиях общеобразовательной школы. Систематизирующим компонентом данной модели выступил элективный курс по психологии для одаренных старшеклассников.

9. Основной механизм формирования позитивной Я-концепции предполагает реализацию следующих направлений развивающей работы: расширение представлений о себе; формирование адекватной самооценки и уверенности в своих силах; принятие себя со всеми достоинствами и недостатками; снижение конфликтности собственного «Я»; понимание отношения к себе других людей, что, в сущности, означает гармонизацию самоуважения; обучение умениям обрести личностную автономию; апробирование своих возможностей и форм поведения в ситуациях реализации различных социальных ролей; усиление интереса и положительной мотивации к самовоспитанию, самораскрытию, самоанализу.

172

10. Опытно-экспериментальная работа позволила подтвердить, что организация развивающей среды должна предполагать ситуации взаимодействия юношей и девушек из реальной жизни, где предполагаются способы, помогающие молодому человеку идентифицировать себя, реализовать свое «Я», обрести умения и навыки межличностного общения.

11. Для реализации основных целей и задач развивающей работы нами были использованы формы и методы личностно-ориентированного профильного обучения, обеспечивающие решение задач развития учащихся с общей одаренностью и способствующие формированию у юношей и девушек механизмов саморазвития, саморегуляции, самоопределения для становления личности, готовой взаимодействовать с окружающим миром, позволяющие актуализировать и стимулировать собственные мысли, чувства, отношения.

12. В опытно-экспериментальной части исследования удалось установить значимые изменения по параметрам, принятым в качестве показателей проявления Я-концепции, включающей когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, что свидетельствует об эффективности реализованной программы.

Результаты диссертационного исследования позволяют сделать вывод о научной и практической реализации, доказательности основных задач и положений, вынесенных на защиту.

Мы полагаем, что нельзя считать исчерпывающим изложение многоаспектных проблем развития Я-концепции одаренных учащихся старших классов и видим необходимость дальнейшего теоретико-методологического анализа проблемы, а также накопленного общеобразовательной школой опыта формирования позитивной Я-концепции учащихся в новых общественно-экономических и социокультурных условиях.

В качестве перспективы дальнейшей работы можно выделить следующее: организация экспериментальной работы на других этапах онтогенеза с целью выявления особенностей развития Я-концепции у учащихся общеобразовательной школы в зависимости от возрастных и личностных особенностей развития; формирование Я-концепции одаренных учащихся посредством учебных дисциплин.

173

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Никитина, Елена Александровна, Курск

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - 4-е изд. Текст. / Г.С. Абрамова. - М.: Академический Проект, 2003. - 704 с.

2. Абраменкова, В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства Текст. / В.В. Абраменкова. // Вопросы психологии. 1986. - №4. - с. 101-104.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

5. Агапов, B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика Текст. / B.C. Агапов. М.: Институт молодежи, 1999. -164 с.

6. Агапов, B.C. Теоретическая модель профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров Текст. / B.C. Агапов. // Вестник государственного университета. Социология и управление персоналом. 2007. - №2 (28). - с. 4-9.

7. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов Текст. / A.A. Валеев, P.A. Валеев; пер. с англ. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -412 с.

8. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии Текст. / А. Адлер. М.: НПО «Прагма», 1993.- 168 с.

9. Акатов, Л.И. Диагностический минимум определения психолого-педагогического статуса подростка (8-9 классы): Учеб. Пособие Текст. / Л.И. Акатов. Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2007. - 86 с.

10. Александровская, В.П. Воспитательная работа со старшеклассниками: Из опыта работы Текст. / В.П. Александровская. Минск, 1967. - 124 с.

11. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш. А. Амонашвили. — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. -494 с.

12. Ананьев, Б.Г. Психология и современная школа Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1972. - 32 с.

13. Ананьев, Г.С. Возрастная психология Текст. / Г.С. Ананьев. М.: Академический проект, 2003. - 704 с.

14. Андреас, С. Трансформация «Я». Стань таким, каким ты хочешь быть Текст. / С. Андреас. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 320 с.

15. Андреева, Г.М. Современная социальная психология на Западе Текст. / Г.М. Андреева, H.A. Богомолова, JI.A. Петровская. М., 1978.-272 с.

16. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. / Г.М. Андреева. -М., 1978.-272 с.

17. Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб. для вузов Текст. / Г.М. Андреева. М.: Наука, 1977. - 380 с.

18. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой Текст. / Н.П. Аникеева. М.: Просвещение, 1987. - 112 с.

19. Анисимов, О.С. Основы общей и управленческой акмеологии Текст. / О.С. Анисимов, A.A. Деркач. М. - Новгород: Изд-во С. Е. Т., 1995.-272 с.

20. Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии Текст. / Н.В. Антонова. // Вопросы психологии. 1996. - №1. - с. 131-143.

21. Аронсон, Э. Общественное животное: учеб. пособие. Пер. с англ. Текст. / Э. Аронсон. М.: Аспект Пресс, 1998. - 517 с.

22. Асеев, В.Г. Значимость и временная стратегия поведения Текст. / В.Г. Асеев. // Психологический журнал. 1981. — Т.2. - №6. - с. 36-44.

23. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. / В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

24. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологических исследований Текст. / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1984. - 104 с.

25. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

26. Балыкина, О.С. Особенности социальной и личностной идентификации в юношеском возрасте (в условиях вариативной системы образования) Текст. / О.С. Балыкина: дис. канд. психол. наук. Курск: КГУ, 2004. - 128 с.

27. Белинская, Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности Текст. / Е.П. Белинская. // Мир психологии. 1999. - №3. - с. 3245.

28. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих отношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы; пер. с англ. Текст. / Э. Берн. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

29. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. -М.: «Прогресс», 1986. 420 с.

30. Беспалько, В. Какой будет школа в 21 веке Текст. / В. Беспалько. // Мир образования. 1996. - №9. - с. 23-26.

31. Бешелев, С.Д. Математико-статистические методы экспертных оценок Текст. / С.Д. Бешелев, Ф.Г. Гурвич. М., 1980. - 263 с.

32. Бобнева, М.М. Социальные нормы и регуляция поведения Текст. / М.М. Бобнева. М.: Наука, 1978. - 340 с.

33. Богомолов, A.M. Связь интенсивности психологической защиты с процессом самореализации в период активного формирования личности Текст. / A.M. Богомолов, А.Г. Портнова. // Мир психологии. 2005. - №1. - с. 248-253.

34. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей Текст. / Д.Б. Богоявленская. М.: «Академия», 2002. - 320 с.

35. Бодалев, A.A. Общение и формирование личности Текст. / A.A. Бодалев // Социальная психология. М., 1979. — с. 25-34.

36. Бодалев, A.A. Психология о личности Текст. / A.A. Бодалев. — М.: Изд-во МГУ, 1988.- 187 с.

37. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

38. Божович, Л.И. Опыт экспериментального изучения поведения Текст. / Л.И. Божович, Л.С. Славина, Т.В. Ендовицкая. // Вопросы психологии. 1976. - №4. - с. 68-76.

39. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст. / Л.И. Божович. -М.: Просвещение, 1972. 360 с.

40. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды Текст. / Л.И. Божович. - М.: Международ, педагог, академия, 1995. - 352 с.

41. Болотова, А.К. Временная динамика Я-концепции в подростковом возрасте Текст. / А.К. Болотова, В.А. Штроо. // Вопросы психологии. 2001. - №6. - с. 106-110.

42. Браверман, Э.М. Структурные методы обработки эмпирических данных Текст. / Э.М. Браверман, М.Б. Мучник. М., 1983. - 464 с.

43. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения Текст. / Г.М. Бреслав. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

44. Буянов, М.И. Беседы о детской психиатрии Текст. / М.И. Буянов. М.: Просвещение, 1992. - 255 с.

45. Валлон, А. Психическое развитие ребенка Текст. / А. Валлон. -М.: Мысль, 1967. 124 с.

46. Василюк, Ф.Е. Психология переживания Текст. / Ф.Е. Василюк. // Психологический журнал. 1995. - №5. - с. 4-12.

47. Венгер, Л.А. Педагогика способностей Текст. / Л.А. Венгер. М.: Просвещение, 1973. — 122 с.

48. Власова, Е.И. Ключевые проблемы и перспектива исследования социальной одаренности Текст. / Е.И. Власова. // Одаренный ребенок. 2002. - №4. - с. 30-35.

49. Выготский, JI.С. Воображение и творчество в детском возрасте Текст. / JI.C. Выготский. СПб.: Союз, 1997. - 96 с.

50. Выготский, JI.C. Детская психология. Собр. соч. Текст. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.

51. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

52. Выготский, JI.C. Проблема обучения умственного развития в школьном возрасте / Изб. псих, исследования Текст. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 487 с.

53. Выготский, JI.C. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 т. Текст. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика. Т. 3: Проблемы развития психики, 1983. - с. 314-328.

54. Гамезо, М.В. Атлас по психологии: информационно-метод. пособие по курсу «Психология человека» Текст. / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко: 2-е изд. доп. и испр. М.: Российское пед. агентство, 1998. - 271 с.

55. Гильбух, Ю.З. Внимание: одаренные дети Текст. / Ю.З. Гильбух. -М.: Знание, 1991. 80 с.

56. Гильбух, Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Психология, диагностика, педагогика Текст. / Ю.З. Гильбух. К.: POBO «Укрвузполиграф», 1992. - 84 с.

57. Глассер, У. Школа без неудачников Текст. / У. Глассер. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

58. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений Текст. / Л.Я. Гозман. М.: МГУ, 1987. - 174 с.

59. Горностай, П.П. Культурная среда и развитие талантов Текст. / П.П. Горностай. // Одаренный ребенок. 2002. - №4. - с. 36-40.

60. Гребеньков, H.H. Компьютерная экспресс психодиагностика личности и коллектива школьников. Учеб. Пособие Текст. / H.H. Гребеньков, A.B. Корнев. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 144 с.

61. Грецов, А.Г. Практическая психология для подростков и родителей Текст. / А.Г. Грецов. СПб.: Питер, 2007. - 224 с.

62. Грецов, А.Г. Тренинг уверенного поведения для старшеклассников и студентов Текст. / А.Г. Грецов. СПб.: Питер, 2008. - 192 с.

63. Грецов, А.Г. Узнай себя. Психологические тесты для подростков Текст. / А.Г. Грецов, A.A. Азбель. СПб.: Питер, 2007. - 176 с.

64. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности Текст. / Л.П. Гримак. М.: Политиздат, 1989.-319 с.

65. Дашковский, И.А. К вопросу коммуникации с внутренним Я Текст. / И.А. Дашковский. // Мир психологии. 2002. - №2. -с.64-70.

66. Диагностика индивидуально-типических свойств и межличностных отношений Текст. / Под ред. Л.Н. Собчик. -СПб.: Речь, 2002. 78 с.

67. Диагностика умственного развития школьника Текст. / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Знание, 1978. - 106 с.

68. Диксон, У. Двадцать великих открытий в детской психологии Текст. / У. Диксон. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 448 с.

69. Дистервег, А. Избранные педагогические произведения Текст. / А. Дистервег. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

70. Долгинова, О.Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте Текст. / О.Б. Долгинова: дис . канд. психол. наук. СПб, 1996. - 150 с.

71. Дольто, Ф. На стороне подростка Текст. / Ф. Дольто. СПб., Издательства «Петербург - XXI век», 1997. - 279 с.

72. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин. -М.: Лантерна. Вита, 1995. 150 с.

73. Дубровина, И.В. Возрастные особенности психического развития детей Текст. / И.В. Дубровина, М.И. Лисина. М.: Знание, 1982. -144 с.

74. Дубровина, И.В. Индивидуальные особенности школьников Текст. / И.В. Дубровина. М.: Педагогика, 1975. - 116 с.

75. Дубровина, И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту Текст. / И.В. Дубровина. — М.: Педагогика, 1987. 184 с.

76. Духова, JI.И. Практикум по психологии общения Текст. / Л.И. Духова, Л.С. Подымова. Курск: РОСИ, 2006. - 76 с.

77. Душкина, М. Пять вечеров наедине с психологом Текст. / М. Душкина. СПб.: Питер, 2004. - 176 с.

78. Забродин, Ю.М. Психология в школе Текст. / Ю.М. Забродин, М.В. Попова. М.: АО ЦИТП. - 264 с.

79. Захарова, A.B. Структурно-динамическая модель самооценки Текст. / A.B. Захарова. // Вопросы психологии. 1989. - №1. - с. 5-12.

80. Зейгарник, Б.В. Теория личности в зарубежной психологии Текст. / Б.В. Зейгарник. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 128 с.

81. Зинченко, В.П. Человек развивающийся Текст. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

82. Иванова, Н.Л. Структура социальной идентичности личности: проблема анализа Текст. / Н.Л. Иванова. // Психологический журнал. 2004. - Т. 25. - №1. - с. 52-60.

83. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия Текст. / Под ред. Е.А. Левановой. СПб: Питер, 2007. - 208 с.

84. Кайгородов, Б.В. Структурно-динамические характеристики самопонимания в характеристике и развитии Я-концепции в юношеском возрасте Текст. / Б.В. Кайгородов. // Мир психологии. 2005. - №3 (43). - с. 117-126.

85. Калинаускас, И.Н. Игры, в которые играет Я Текст. / И.Н. Калинаускас. СПб.: ИК «Невский проспект», 2003. - 288 с.

86. Калмыкова, З.И. Педагогика гуманизма Текст. / З.И. Калмыкова. -М.: Знание, 1990. 79 с.

87. Каменская, В.Г. Возрастные и тендерные особенности системы психологических защит (на примере подростково-юношеской выборки) Текст. / В.Г. Каменская. // Психологический журнал. -2005. Т. 26. - №4. - с. 77-78.

88. Карелина, A.A. Психологические тесты. В 2 т. Текст. / A.A. Карелина. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - Т. 1. -312 с.

89. Кехо, Д. Подсознание может все Текст. / Д. Кехо. Мн.: «Попури», 2006. - 176 с.

90. Клег, Б. Интенсивный курс по развитию творческого мышления: Пер. с англ. Текст. / Б. Клег, П. Бич. М.: ООО «Изд-во Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004. - 392 с.

91. Клег, Б. Интенсивный курс: развитие личности: Пер. с англ. Текст. / Б. Клег, П. Бич. М.: ООО «Изд-во Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004. - 406 с.

92. Кон, И.С. В поисках себя Текст. / И.С. Кон. М., 1984. - 336 с.

93. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии Текст. / И.С. Кон. // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - №3 - с. 25-28.

94. Кон, И.С. Открытие «Я» Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978.-367 с.

95. Кон, И.С. Позитивизм в социологии Текст. / И.С. Кон. JL: Изд-во ЛГУ, 1964.-208 с.

96. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: (Проблема формирования личности). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов Текст. / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

97. Кон, И.С. Социология личности Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

98. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. СПб.; М.; Харьков: Питер, 2000. - 98 с.

99. Кули, Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок: Пер. с англ. Текст. / Ч.Х. Кули. М., 2000. - 320 с.

100. Кун, М. Эмпирические исследования установок личности на себя Текст. / М. Кун, Т. Макпартленд // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. - с. 180-188.

101. Курилович, Е.А. Школьные неврозы и одаренные дети Текст. / Е.А. Курилович. // Одаренный ребенок. 2002. - №2. - с. 89-95.

102. Ле Шан, Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума Текст. / Э. Ле Шан. М.: Педагогика, 1990. - 272 с.

103. Леви, В. Нестандартный ребенок Текст. / В. Леви. М.: Знание, 1989.-256 с.

104. Лейтес, Н.С. О признаках детской одаренности Текст. / Н.С. Лейтес. // Вопросы психологии. 2003. - №4. - с. 13-18.

105. Лейтес, Н.С. Психология одаренности детей и подростков Текст. / Н.С. Лейтес. М.: Издат-центр «Академия», 1996. - 416 с.

106. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детском возрасте Текст. / Н.С. Лейтес. М., 1984. - 79 с.

107. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение Текст. / A.A. Леонтьев. -М.: Знание, 1979.-47 с.

108. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

109. Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1992. - 17 с.

110. Липкина, А.И. Самооценка школьника Текст. / А.И. Липкина. -М.: «Знание», 1976. 64 с.

111. Личко, А.Е. Подростковая психиатрия Текст. / А.Е. Личко. Л.: Медицина, 1985. - 416 с.

112. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. — 236 с.

113. Лукаш, Е.Ю. Отношение к социальной адаптации у творчески одаренных детей в России и США Текст. / Е.Ю. Лукаш. // Вопросы психологии. 2004. - №4. - с. 22-29.

114. Люблинская, A.A. Детская психология Текст. / A.A. Люблинская. М.: Просвещение, 1971. - 302 с.

115. Майерс, Д. Социальная психология. 6-е международное издание Текст. / Д. Майерс. Питер.: 2002. - 752 с.

116. Маклаков, А.Г. Общая психология Текст. / А.Г. Маклаков. -СПб.: Питер, 2001. 592 с.

117. Маслоу, А. Самоактуализация. / Психология личности Текст. / А. Маслоу. М.: изд-во МГУ, 1982. - 287 с.

118. Матюшкин, A.M. Одаренные дети Текст. / A.M. Матюшкин, Д.А. Сиск. // Вопросы психологии. 1988. - №4. - с. 88-97.

119. Матюшкин, A.M. Основные направления исследований по психологии мышления и творчества Текст. / A.M. Матюшкин. // Психологический журнал. 1985. - Т. 6. - №1. - с. 3-14.

120. Мейснер, Т. Вундеркинды: реализованные и нереализованные способности Текст. / Т. Мейснер. М.: 1997. - 386 с.

121. Мелехова, В.Ю. Педагогические условия формирования культуры полоролевых отношений у подростков Текст. / В.Ю. Мелехова: дис. канд. пед. наук. Курск: КГУ, 2006. - 195 с.

122. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 448 с.

123. Миллер, А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я Текст. / А. Миллер. М.: Академический проект, 2003. - 112 с.

124. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте Текст. / Ю.А. Миславский. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

125. Михаленко, Т.Н. Психологические особенности формирования Я-концепции старшеклассниц женской гуманитарной гимназии Текст. / Т.Н. Михаленко: дис. канд. психол. наук. Череповец: ЧГУ, 2005. - 194 с.

126. Моляко, В.А. Творческая одаренность Текст. / В.А. Моляко, E.H. Кульчицкая. Киев, Украина «Знание», 1991. - 28 с.

127. Москаленко, C.B. Особенности развития образа «Я-профессионал» у студентов в процессе обучения в вузе Текст. / C.B. Москаленко: дис. канд. психол. наук. Курск: БГУ, 2007. - 177 с.

128. Мудрик, A.B. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих: Книга для учащихся Текст. / A.B. Мудрик. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

129. Мухина, B.C. Возрастная психология Текст. / B.C. Мухина. М.: Изд. Центр «Академия», 1997. - 432 с.

130. Мухина, B.C. Проблема генезиса личности Текст. / B.C. Мухина. -М., 1985.-207 с.

131. Мухина, B.C. Психологический статус личности в различных социальных условиях: Развитие, диагностика, коррекция Текст. / B.C. Мухина. М.: Академия, 1992. - 235 с.

132. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / Под редакцией A.A. Бодалева. // Избранные психологические труды. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 356 с.

133. Немов, P.C. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся Текст. / P.C. Немов. М.: Владос, 2002.-320 с.

134. Никитин, Б.П. Мы, наши дети и внуки Текст. / Б.П. Никитин, JI.A. Никитина. М.: Молодая гвардия, 1989. - 303 с.

135. Никулина, Е.В. Психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников Текст. / Е.В. Никулина: дис. канд. психол. наук. Киров: Вятск ГГУ, 2005. - 174 с.

136. Носкова, О.Г. Психология труда: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / Под ред. Е.А. Климова. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 384 с.

137. Обозов, H.H. Межличностные отношения Текст. / H.H. Обозов. -Л.: Издательство Ленинградского уни-та, 1979. 150 с.

138. Обухова, Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы Текст. / Л.Ф. Обухова. М.: Тривола, 1995. - 350 с.

139. Обухова, Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против Текст. / Л.Ф. Обухова. М.: Просвещение, 1981. - 266 с.

140. Одаренность: рабочая концепция. Материалы I Международной конференции (1-3 октября 2000 г.) Текст. / Под ред. проф. Д.Б. Богоявленской, Составители: Д.Б. Богоявленская, И.В. Калиш. -М.: 2002. 192 с.

141. Одаренные дети Текст. / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

142. Олпорт, Г. Становление личности Текст. / Г. Олпорт. М.: Смысл, 2002. - 462 с.

143. Опыт работы с одаренными детьми в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.

144. Москва, 6-8 февраля 2003 года Текст. / Научный редактор Л.П. Дуганова. М.: 2003. - 384 с.

145. Осипова, A.A. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов Текст. / A.A. Осипова. М.: Сфера, 2000. - 512 с.

146. Пантелеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система Текст. / С.Р. Пантелеев. -М.: МГУ, 1991. 110 с.

147. Пахальян, В.Э. Групповой психологический тренинг: Учебное пособие Текст. / В.Э. Пахальян. СПб.: Питер, 2006. - 224 с.

148. Петровский, В.А. Личность в психологии Текст. / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

149. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии Текст. / Под общ. ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева.- СПб.: Питер, 2000. 241 с.

150. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками Текст. / Т.В. Азарова, О.И. Барчук, Т.В. Беглова, М.Р. Битянова, Е.Г. Королева, О.М. Пяткова; под общей ред. М.Р. Битяновой. -СПб.: Питер, 2008. 304 с.

151. Прокофьева, М.Г. Воспоминания о детстве и юности Сергея Прокофьева // С.С. Прокофьев. Материалы. Документы. Воспоминания Текст. / М.Г. Прокофьева. М.: 1956. - 396 с.

152. Психологическая диагностика. / Под ред. K.M. Гуревича. М., 1981.-232 с.

153. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов Текст. / Под общ. ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1995. -123 с.

154. Психология детства. Учебник. Текст. / Под редакцией члена-корреспондента РАО A.A. Реана. СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003.-368 с.

155. Психология развивающейся личности Текст. / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 227 с.

156. Психология самообразования Текст. / Под ред. A.M. Матюшкина.- М.: Школа-Пресс, 1992. 112 с.

157. Психология человека от рождения до смерти Текст. / Под ред. A.A. Реана. СПб., 2006. - 651 с.

158. Психология: Словарь Текст. / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

159. Психотерапевтическая энциклопедия Текст. / Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб., 1998. - 645 с.

160. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. Текст. / Обл. ред. A.M. Фонарева. М.: Прогресс, 1987. - 272 с.

161. Рафальчук, О.Г. Наблюдение за индивидуальными особенностями одаренных детей как психологический метод Текст. / О.Г. Рафальчук. // Одаренный ребенок. 2003. - №3. - с. 74-77.

162. Решетников, М.М. Элементарный психоанализ Текст. / М.М. Решетников. — СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 2003. 350 с.

163. Римм, С.Б. Синдром недостиженца: его причины, предупреждения и способы исправления Текст. / С.Б. Римм. // Одаренный ребенок. -2003. №5.-с. 12-29.

164. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. Текст. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М.: «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

165. Романова, И.А. Основные направления исследования самопознания в зарубежной психологии Текст. / И.А. Романова. // Психологический журнал. 2001. - №1. - с. 22-33.

166. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Издательство «Питер», 2006. - 713 с.

167. Рубинштейн, C.JI. Теоретические вопросы психологии // Проблемы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. М., 1973.-416 с.

168. Рубинштейн, С.JI. Человек и мир Текст. / C.JI. Рубинштейн. М.: Наука, 1977. - 189 с.

169. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2002.- 350 с.

170. Синягина, Н.Ю. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности Текст. / Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская. М.: 2001. - 127 с.

171. Слободчиков, В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа Пресс, 1995. - 383 с.

172. Словарь практического психолога Текст. / Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1997. 800 с.

173. Снегирева, Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте Текст. / Т.В. Снегирева. // Вопросы психологии. 1989. - №2. - с. 27-32.

174. Собкин, B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте Текст. / B.C. Собкин. М., 1997. - 145 с.

175. Соловьев, О.В. Структура процесса становления самоотношения Текст. / О.В. Соловьев. // Мир психологии. 2005. - №3 (43). - с. 79-90.

176. Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология. Краткий курс Текст. / Е.А. Сорокоумова. СПб.: Питер, 2006. - 208 с.

177. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп Текст. / Сост. Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Издательство института психотерапии, 2005. -656 с.

178. Спиркин, А.К. Сознание и самосознание Текст. / А.К. Спиркин. -М., 1972.-303 с.

179. Степанов, E.H. Классному руководителю о воспитательной системе класса Текст. / E.H. Степанов, Е.В. Алексеева. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

180. Степанова, Е.Б. Формирование Я-концепции современного подростка в процессе школьного обучения Текст. / Е.Б. Степанова. // Вестник государственного университета. Социология и управление персоналом. 2007. - №2 (28). - с. 126-129.

181. Столин, В.В. Самопознание личности Текст. / В.В. Столин. М.: МГУ, 1983.- 284 с.

182. Супье, C.B. Специфика коррекционной работы с телесным компонентом Я-образа подростков Текст. / C.B. Супье. // Вестник государственного университета. Социология и управление персоналом. 2007. - №2 (28). - с. 133-136.

183. Толстых, H.H. Жизненные планы подростков и юношей Текст. / H.H. Толстых. // Вопросы психологии. 1984. - №3. - с. 44-53.

184. Тэкэкс, К.Э. Одаренные дети Текст. / К.Э. Тэкэкс. М.: Прогресс, 1991.-376 с.

185. Узнадзе Текст. / Д.Н. Узнадзе. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. — с. 224 (Антология гуманной педагогики).

186. Ушаков, Г.К. Детская психиатрия Текст. / Г.К. Ушаков. М., 1973.-445 с.

187. Фельдштейн, Д-И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. Избранные труды Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Флинта, 2004. - 672 с.

188. Фокина, Е.А. Одаренные дети в коллективе сверстников Текст. / Е.А. Фокина. // Одаренный ребенок. 2002. - №2. - с. 21-25.

189. Формирование личности старшеклассника Текст. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1989. - 169 с.

190. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. М., 1990.-368 с.

191. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы Текст. / А. Фрейд. М.: Педагогика Пресс, 1993. - 144 е., ил.

192. Фрейд, 3. Введение в психоанализ: Лекции Текст. / 3. Фрейд. -М.: Наука, 1989.-456 с.

193. Фрейд, 3. Психология бессознательного: Сб. Произведений Текст. / Сост., науч. ред., авт. вступ. Ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989. - 448 с.

194. Фромм, Э. Человеческая ситуация. / Пер. с англ. Текст. / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Мысль, 1994. - 238 с.

195. Хрипкова, А.Г. Девочка подросток - девушка Текст. / А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов. - М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

196. Хрипкова, А.Г. Мальчик подросток - юноша Текст. / А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов. - М.: Просвещение, 1982. - 213 с.

197. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития Текст. / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпрайс, 1995. - 288 с.

198. Цыганкова, O.A. Эмпирическое исследование влияния духовного кризиса на содержание Я-концепции зрелой личности Текст. / O.A. Цыганкова. // Вестник государственного университета. Социология и управление персоналом. 2007. - №2 (28). - с. 139147.

199. Цыпин, Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества Текст. / Г.М. Цыпин. М.: Сов. Композитор, 1988. -384 с.

200. Чернышев, A.C. Динамика социального Я подростков и юношей в развивающих социальных средах (социальных оазисах) Текст. / A.C. Чернышев, Ю.А. Лунев. // Мир психологии. 2002. - №2. - с. 93-105.

201. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И.И. Чеснокова. М., 1977. - 144 с.

202. Чудновский, В.Э. Одаренность: дар или испытание Текст. / В.Э. Чудновский, В. С. Юркевич. М.: Знание, 1990. - 80 с.

203. Шамова, Т.И. Управление профильным обучением на основе личностно ориентированного подхода Текст. / Т.И. Шамова, А.Н. Худин, Г.Н. Подчалимова, И.В. Ильина, С.Н. Белова. Курск: ЮМЭКС, 2006. - 92 с.

204. Шапарь, В.Б. Рабочая книга практического психолога Текст. / В.Б. Шапарь. М.: ACT; Харьков: Торсинг, 2007. - 672 с.

205. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани. М., 1969. - 535 с.

206. Шихарев, П.Н. Современная социальная психология США Текст. /П.Н. Шихарев. -М., 1979. 181 с.

207. Шумилин, Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника Текст. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979. - 152 с.

208. Щебланова, Е.И. Трудности в учении одаренных школьников Текст. / Е.И. Щебланова. // Вопросы психологии. 2003. - №3. -с. 249-253.

209. Щуркова, Н.Е. Классное руководство: игровые методики Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2004. 224 с.

210. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского) Текст. / Б.Д. Эльконин. -М.: Тривола, 1994. 168 с.

211. Эльконин, Д.Б. Детская психология. / Развитие ребенка от рождения до семи лет Текст. / Д.Б. Эльконин. — М.: Просвещение, 1960. с. 12-67.

212. Эриксон, Э. Детство и общество Текст. / Э. Эриксон; пер. с англ. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 416 с.

213. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст. / Общ. ред. и предис. А. В. Толстых; пер. с англ. М.: Прогресс, 1996. - 342 с.

214. Юнг, К.Г. Психологические типы Текст. / К.Г. Юнг. СПб.: «Ювента»; М.: Прогресс-Универс, 1995. - 527 с.

215. Юнг, К.Г. Психология бессознательного Текст. / К.Г. Юнг. М.: Канон +, 2003.-399с.

216. Яковлева, Е.Л. Развитие творческой одаренности у младших школьников Текст. / Е.Л. Яковлева. // Начальная школа: + -. -2000. №1. - с. 79-82.

217. Ярошевский, М.Г. Наука о поведении: русский путь Текст. / М.Г. Ярошевский. М. — Воронеж, 1996. - 381 с.

218. Anooshian, L., Pascal, V., Young, H. Children's Cognitive Maps and Search Strategies in large-scale Environments. NY, 1984. - 300 p.

219. Ault, R.L. Childrens Cognitive Development. New York: Oxford University Press, 1977. 670 p.

220. Duval, S., Wicklund, R.A. A theory of objective self-awarness. New York: Academic Press, 1972. p. 18-43.

221. Epstein, S. The self-concept revisited: or a theory of a theory. // American Psychologist. V. 28, 1973. p. 404-416.

222. Ericson, E. Identity and the Life Cycle: Psychological Issues. N. Y/: IUP, 1959.-p. 156

223. Gordon, C. Self-Conceptions: Configurations of Content // Gordon C., Gerden K. (eds) The Self in Social Interaction. New York: Wiley, 1968. P. I 15-136.

224. Hall, E., Lamb, M., Perlmutter, M. Child psychology today. Random House, New York, 1986. 506 p.

225. Rogers, C. Person to Person: The Problem of Being Human: A new trend in pcychology. L.: Souvenier Press, 1976. - 276 p.

226. Rogers, C.R. Client-centered therapy: its current practice, implications and theory / C.R. Rogers. Boston: Houghton Mifflin, 1965. - 560 p.

227. Rogers, C.R. Freedom to learn for the 80s / C.R. Rogers. Columbus, OH: Charles Merril, 1983. - 312 p.

228. The development of the Self. Ed. by R.L. Leahy. New York. Academic Press, 1985. XV. -316 p.

229. Wicklund, R.A. Objective self-awareness // Advances in Experimental

230. Social Psychology / Berkowitz L. (Ed). New York: Academic Press, 1975. V. 9. P. 111.

231. Wylie, R.S. The Self-concept. Vol. I. A review of methodological considerations and measuring instruments. Lincoln, 1974. P. 174.