автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов"

004615474

па правах рукописи

Ермилова Наталья Вадимовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТОВ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- ^ ЛЕК 20Ю

Нижний Новгород - 2010

004615474

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ПЗУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель чл.-кор. ГАН РАО, доктор философских наук, профессор Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна,

кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»

Защита состоится 06 декабря 2010 г. в часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО («Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215. ^

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан 03 ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Л* Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема развития как необратимого, направленного, закономерного изменения материальных и идеальных объектов относится к числу наиболее фундаментально разработанных в отечественной науке и в то же время характеризующихся дискуссионностью многих ее аспектов.

Так, в частности, в философии и психологии до сих пор дискуссионной остается проблема соотношения биологического и социального, психического и физиологического (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, B.C. Мерлин, А.Р. Лурия, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова и др.), позволяющего выстроить иерархию этих уровней в процессе обеспечения преемственности развития человека.

Для отечественных исследований проблемы развития человека характерен системно-диалектический метод, позволяющий не только описывать феноменологию, но и раскрывать сущность изучаемых явлений. Так, использование принципа историзма системной диалектики позволило Л.С. Выготскому раскрыть специфику детского развития и сформулировать ряд законов, обсуловливающих преемственность психического развития, акцентируя приоритет социокультурной практики, одной из форм которой является образовательная практика.

Обеспечение преемственности в «массовой» педагогической практике на этом этапе, по мнению В.Т. Кудрявцева, реализуется в основном двумя общими путями. Первый из них опирается на тактику форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй - основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных знаний, умений и навыков, с которыми ребенок приходит туда из детского сада.

Однако реализация этих подходов осуществляется на фоне многочисленных отклонений в психологическом и психофизиологическом развитии детей, обусловленными разными причинами. По данным ученых Российской академии образования, в 80% случаев систематическая школьная неуспеваемость обусловлена различными состояниями интеллектуальной недостаточности и незрелости эмоционально-волевой сферы. Это характеризуется отставанием в перцептивном развитии; отклонениями развития моторики; низким уровнем произвольного внимания; недостаточным развитием основных мыслительных операций; многочисленными речевыми нарушениями, создающими серьезные препятствия в освоении ребенком программного материала по чтению, письму, математике (Т.В. Ахутина, М.М. Безруких, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Л.С. Цветкова, Т.И. Чиркова и др.). Это свидетельствует о том, что на практике современные психофизиологические исследования и нейропсихологические концепции, вносящие значительный вклад в содержание преемственности разви-

тия, остаются, чаще всего, отдельно стоящим или недостаточно интерпретируемым для массовой педагогической практики звеном.

Конкретизировать обеспечение преемственности развития ребенка призвана педагогическая психология, поскольку она занимается непосредственно изучением характера, условий, результатов и оценок обучения, а также анализом специальных вопросов, касающихся всех когнитивных, аффективных, мо-тивационных, личностных, социальных и связанных с возрастным развитием переменных, которые исследуются в психологии, психофизиологии и нейропсихологии и могут внести существенный вклад в понимание психолого-педагогических условий обеспечения преемственности (Н.В. Дубровинская, A.B. Семенович, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова, Д.А. Фарбер и др.).

Вышеизложенное особенно актуально, если учесть представления, высказанные В.И. Слободчиковым о том, что практико-ориентированная педагогика не может удовлетвориться чистым исследованием отдельных психолого-педагогических феноменов, и должна становиться комплексной, более того, проектной, поскольку связана с построением сложных синтетических объектов, соединяющих воедино конкретные исследования и проекты образовательных систем, вариативные программы и технологии непрерывного образования в течение всей жизни человека, экспертные системы оценок и средства контроля его эффективности.

Таким образом, можно зафиксировать реальное противоречие между результатами современных научно-теоретических исследований о сущностном содержании преемственности развития ребенка на этапе перехода от старшего дошкольного к школьному периоду и отсутствием вариативных образовательных программ и технологий, позволяющих обеспечивать как закономерности, так и особенности индивидуального развития на этом этапе.

Исходя из этого, определяется проблема исследования: определить теоретико-методологические основы и практические пути психолого-педагогического обеспечения преемственности развития на этапе дошкольного и младшего школьного возрастов.

Цель исследования: разработать психолого-педагогические условия обеспечения преемственности развития на этапе дошкольного и младшего школьного возрастов.

Объект исследования: психическое и психофизиологическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Предмет исследования: психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития высших психических функций детей на этапе дошкольного и младшего школьного возрастов.

Гипотеза исследования заключается в следующем предположении: преемственность развития заключается не столько в развитии каждой психической функции, сколько в изменении соотношения межфункциональных связей на каждой конкретной возрастной ступени онтогенеза. Она обеспечивается совокупностью внутренних (психологических) и внешних (педагогических) условий, заключающихся в: уточнении содержания психологических условий и по-

строения модели, создающей теоретическую основу проектирования процесса обеспечения преемственности развития на этапе старшего дошкольного и младшего школьного возрастов; разработке целенаправленного психолого-педагогического сопровождения как внешнего условия, включающего технологию и диагностический инструментарий в виде «Карты развития», содержащей в Качестве диагностируемых показателей уровни развития элементарных функциональных звеньев (соответствующих нейропсихологическим факторам), что позволяет психологу и педагогу выявлять особенности и трудности в развитии высших психических функций ребенка, не прерывая этот процесс с переходом в школу.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Обосновать психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития на основе синтеза психологических, психофизиологических и нейроп-сихологических знаний о закономерностях и особенностях развития и формирования высших психических функций.

2. Выявить состояние психического развития детей и определить трудности в развитии высших психических функций, осложняющие обеспечение преемственности.

3. Разработать и апробировать модель, создающую теоретическую основу проектирования процесса реализации психологических условий обеспечения преемственности развития детей на этапе младшей школы.

4. Определить содержание педагогических условий обеспечения преемственности развития; разработать формы и методы психолого-педагогического обеспечения.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности психолого-педагогических условий обеспечения преемственности развития детей дошкольного младшего школьного возрастов.

Теоретико-методологические основы исследования обусловлены гуманистическим характером современного образования и его ориентированностью на индивидуально-личностное развитие. Теоретико-методологической основой являются: системный подход (в философии - И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.; в психологии и биологии - Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); структурно-функциональная теория развития психики (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, Л.С. Цветкова и др.); философская концепция интегрально-социальной природы человека и его социализации (Ю.А. Лебедев, В.В. Орлов, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова и др.); методологические положения личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская, и др.), деятельностного подходов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), антропологический принцип в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков и др.), научные труды по проблеме психологической готовности к школе и «школьных трудностей» (Т.В. Ахутина, М.М. Безруких, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Д.А. Фарбер, Л.А. Ясюкова и др.); нейропсихологические концепции (Л.С. Цветкова и др.); психолого-педагогических концепции развивающего образова-

ния (Л.С. Выготский, Л.В. Венгер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); исследования преемственности дошкольного и начального звеньев образования (И.В. Дубровина, Н.Ф. Виноградова, В.Т. Кудрявцев, Т.И. Чиркова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического и экспериментального исследования: анализ, обобщение моделирование; методической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент); методы математической статистики.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе ДОУ №№404, 456, 283, 122 города Нижнего Новгорода и ДОУ п. Новинки, и СОШ №№ 24, 25, 28, 18, 172, школы п. Новинки в период с 2006 по 2010 гг. и состояло из трех основных этапов. На первом этапе (2006-2008 гг.) осуществлялось осмысление проблемы и анализ научных источников; была сформулирована рабочая гипотеза исследования и определены основные подходы к проблеме; была проведена комплексная диагностика состояния развития детей исследуемого возраста, подтвердившая актуальность проблемы и уточнившая рабочую гипотезу о необходимости разработки психолого-педагогических условий обеспечения преемственности развития детей на этапе старшего дошкольного и младшего школьного возрастов; На втором этапе (2008-2009гг.) была построена модель обеспечения преемственности развития детей и соответственно её сущностно-содержательным характеристикам разработаны технология и диагностический инструментарий; была проведена опытно-экспериментальная часть исследования. На третьем этапе (2009-2010 гг.) был произведен анализ полученных результатов и уточнены теоретические выводы; было осуществлено литературное оформление всего исследования в виде диссертации.

. Научная новизна исследования:

1. Осуществлено научное обоснование психолого-педагогического обеспечения преемственности развития на основе выявленных каузальных (причинно-следственных) связей, детерминирующих этот процесс на каждой конкретной возрастной ступени онтогенеза.

... 2. Разработана и апробирована модель, создающая теоретическую основу проектирования процесса реализации психологических условий обеспечения преемственности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Модель" представлена как органическая совокупность структурных составляющих, функционирующих как единое целое, иерархически усложняющееся на каждом возрастном этапе.

3, Обоснованы рекомендации по применению на практике теоретических положений, обеспечивающих преемственность развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов: а) вариант технологии, оптимально обеспечивающий реализацию сенсомоторного и знаково-символического уровней модели как психологических условий; б) вариант «Карты развития», содержащей в качестве диагностируемых показателей уровни развития элементарных функциональных звеньев (соответствующих нейропсихологическим

факторам), что позволяет педагогу выявлять особенности и трудности в развитии высших психических функций ребенка, не прерывая этот процесс с переходом в школу.

Теоретическая значимость исследования:

1. Систематизированы научно-теоретические положения для установления причинно-следственных (каузальных) связей, детерминирующих психолого-педагогические условия обеспечения преемственности развития детей.

2. На основе обобщения взаимосвязанных знаний (психологических, психофизиологических, нейропсихологических) смоделирована теоретическая основа для решения важной практической задачи - проектирования процесса реализации психологических условий в обеспечения преемственности развития.

3. Сформулированы теоретические положения, обеспечивающие научную интерпретацию диагностических материалов для реализации их в педагогической практике.

Практическая значимость исследования:

1. Разработано и внедрено психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов, представленное технологией «Рисование - линейная графика» и «Картой развития».

2. Разработанная и внедренная в образовательных учреждениях г.Нижнего Новгорода технология обеспечила положительную динамику основных сфер развития (телесно-двигательного, познавательно-речевого, эмоционально-волевого).

3. Разработанная «Карта развития» позволила осуществлять психолого-педагогическую интерпретацию особенностей и трудностей в развитии ребенка и разрабатывать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по выбору оптимальных форм опосредствования развития и обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно - экспериментальной работы при гимназии им. A.C. Пушкина и лицее №28 г. Н.Новгорода. Созданная нами технология и «Карта развития» нашла свое применение в ряде ДОУ: №№ 404, 456, 283, 122 и средних общеобразовательных школ: 24, 18, 172 г.Нижнего Новгорода и в Центре поддержки развития ребенка «Маленькая страна» г.Нижнего Новгорода. Теоретические положения и результаты опытно - экспериментальной работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр психологии, валеологии. Основные положения и результаты исследования представлялись на Международном научно-промышленном форуме «Великие реки 2010»), I Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006), на Межрегиональном образовательном форуме «Дошкольное образование - приоритет социально-экономического развития Ульяновской области» (Ульяновск, 2010), использовались в отчете по государственному контракту № П342 от 24 июля 2007 года «Создание системы диагностики детей старшего дошкольного возраста с целью выработки рекомендаций для родителей и педагогов по выбору оптимальных форм последую-

щего обучения в начальной школе» (2007); вошли в материалы лекций и практикумов для слушателей курсов повышения профессиональной квалификации на базе Центра здоровьесберегающих педагогических технологий г. Нижний Новгород; вошли в материалы учебно-методических пособий для педагогов детских дошкольных учреждений, начальных школ и Центров развития.

Достоверность и обоснованность результатов исследования. Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается за счет опоры на фундаментальные научные положения психологии, нейропсихологии, физиологии, педагогики; использования методов исследования, адекватных его целям и задачам; сочетания количественных и качественных методов обработки опытно - экспериментальных данных, использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; воспроизводимостью данных, полученных в процессе исследовательской работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития наиболее адекватно может быть осуществлено на основе синтеза психологических, психофизиологических и нейропсихологических концепций об особенностях и закономерностях развития и формирования высших психических функций.

2. Повысить эффективность психолого-педагогического обеспечения преемственности развития детей можно за счет выявления, создания и реализации внутренних (психических) и внутренних (педагогических) условий.

3. Внутренним условием обеспечения преемственности развития является психическое новообразование как органическая совокупность мозговых структур и функций, реализуемых на двух уровнях: сенсомоторный уровень, представленный базовыми структурами, составляет основу психического развития; знаково-символический (смысловой) детерминирует оптимальное развитие психических функций на этапе перехода к младшему школьному возрасту. Взаимосвязь уровней может быть отображена моделью.

б. Внешние условия обеспечения преемственности развития на этапе старшего дошкольного и младшего школьного возрастов реализуются посредством: технологии «Рисование - линейная графика», охватывающей своим содержанием оба уровня модели, актуальной и доступной для освоения как на этапе старшего дошкольного, так и младшего школьного возраста; диагностического инструментария в виде «Карты развития», содержащего в качестве диагностируемых показателей уровни развития элементарных функциональных звеньев (соответствующих нейропсихологическим факторам), что позволяет фиксировать качественные изменения в структуре высших психических функций, осуществлять педагогическую интерпретацию особенностей и трудностей в развитии ребенка и разрабатывать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по выбору оптимальных форм обучения.

Структура диссертации диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами и схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические предпосылки психолого-педагогического обеспечения преемственности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов» раскрывается совокупность основных теоретико-методологических положений, на которых было осуществлено психолого-педагогическое обоснование (интерпретация) психофизиологических представлений и нейропсихологических концепций о преемственности развития и базировалась разработка модели и условий обеспечения преемственности развития. Выделяя основное можно сказать: в параграфе 1.1 теорети-ческо-методологические предпосылки исследования (Б.Г. Ананьев, H.A. Берн-штейн, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, A.B. Семенович и др.) позволили утверждать, что психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития должно характеризоваться вариативностью в первую очередь, телесных средств для опосредствования своевременности формирования операциональных звеньев (элементарных функциональных систем или нейропсихологических факторов: энергетического, регуляторного, кинестетического, динамического, пространственного, фактора слухоречевой памяти, фактора образов-представлений), составляющих основу всего дальнейшего развития и реализующих впоследствии языковые, логические, числовые системы кодирования информации в познавательной деятельности и непосредственно востребуемых последующим обучением в школе. Кроме того, важно обеспечить развитие межфункциональных связей двигательного уровня с мотивационно-личностной сферой, функциями речи и памяти, а также с функцией программирования и контроля собственной деятельности, поскольку подобная консолидация обеспечивает способность двигательных систем ребенка осуществлять символические координации, востребуемые учебными процессами. В параграфе 1.2 раскрывается происходящий в дошкольный период процесс понятийно-смысловой структуризации ментального опыта, связанный с развитием знаково-символической функции мышления. Психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития на этом уровне должно опосредствовать переход от индивидуально воспринимаемых стимулов к коллективным объективированным символам и знакам, обуславливая логико-категориальную дифференциацию предметных образов на уровне всех сфер развития. При психолого-педагогическом проектировании следует учитывать закономерности развития знаково-символической функции в видах деятельности, предполагающих тесное взаимодействие наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического видов мышления. В параграфе 1.3 рассматриваются особенности и закономерности развития эмоционально-волевых процессов от элементарных аффективных реакций до высших эмоций и чувств и уровня произвольной ре-

гуляции. Психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития в данном случае, в первую очередь, должно быть связано с развитием «механизма» осознавания ребенком мира переживаний, чувств, эмоций в активно-деятельностной среде. Именно деятельность как механизм должна позволять актуализировать во внешнюю форму внутренние переживания и заканчиваться процессом освоения выраженного содержание через вербализацию. На начальном этапе это должна быть сов,местная с психологом или педагогом деятельность. Развитие способности к внешнему выражению внутренних образов-представлений будет свидетельствовать о становлении рефлексии, которая проявится в адекватной самооценке, развитии самоосознания, способности к морально-смысловой ориентации и самоопределению индивидуума - способностей, особенно востребованных в период перехода к обучению в школе.

Таким образом, система взаимосвязанных научных знаний (психологических, психофизиологических, нейропсихологических) позволили нам осуществить психолого-педагогическое обоснование необходимости обеспечения преемственности развития, а также выявить теоретическую основу для построения модели обеспечения этого процесса. Обобщая основные пред ставления; можно заключить, что преемственность развития заключается не столько в развитии каждой психической функции, сколько в изменении соотношения межфункциональных связей и его педагогической интерпретации на каждой конкретной возрастной ступени онтогенеза. Сформированность процессов, развиваемых средствами телесно-двигательного, познавательно-речевого, эмоционально-волевого развития в дошкольный период^ востребуете» учебной деятельностью и, в целом, составляет основу дальнейшего развития - иерархической реорганизации высших психических функций. Эти процессы относятся к новообразованиям дошкольного периода, но активное развитие, становление и автоматизация многих из них продолжается и на уровне младшей школы.

Во второй главе - «Психолого-педагогические условия обеспечения преемственности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста», в параграфе 2.1 приведены результаты, проведенной нами с целью выявления общего состояния развития детей дошкольного младшего школьного возраста комплексной диагностики (нейропсихологической, психологической, включенного наблюдения). В результате обследования 532 детей были выявлены: дефицитарность энергетического обеспечения деятельности практически у половины обследуемых детей; недостаточная сформированность регу-ляторных структур в 40% случаев; недостаточная сформированность двигательных функций, практически в 35% случаев обследованных детей. К примеру, развитие кинестетического праксиса к 6 годам должно обеспечивать тонкую моторику кисти руки, но, согласно исследованию, около трети детей имеют де-фицитарное развитие данной функции. В 30% случаев отмечается недостаточная сформированность таких значимых для обучения процессов как: развитие зрительно-пространственного восприятия; образов-представлений; в 35 % случаев отмечается неразвитость субъективного словаря и семантической организации речи, сниженная речевая активность; нарушение динамики речевого про-

цесса.; в 37-40% случаев выявляется недостаточная сформированное^ конструктивного праксиса - функции, которая имеет возможность актуализироваться в основном в дошкольных видах деятельности. Кроме того, развитие эмоционально-волевой сферы в звене воспроизведения эмоций в 30% случаев не достигает уровня «хороший».

Выявленные показатели позволили констатировать, что дети лишь потенциально находятся на одном образовательном уровне и подтвердили справедливость наших представлений о том, что особенности в развитии отдельных функциональных систем ребенка и отсутствие надлежащего психолого-педагогического сопровождения являются причинами возникающих в процессе обучения трудностей, включая трудности адаптации к школе. Кроме того, проведенное исследование выявило оптимальность той или иной диагностики по отношению к процессу психолого-педагогического обеспечения преемственности развития. Эти выводы были использованы при разработке «Карты развития».

В параграфе 2.2 анализируемые представления и данные диагностики позволили нам сделать вывод о том, что готовность к осуществлению учебной деятельности определяется сформированностью элементарных звеньев - составляющих высших психических функций как новообразований предшествующего этапа, обеспечивающая на следующем этапе более высокий многозвеньевой уровень реализации психического процесса. Полимодалыюсть, реализуемая интеграцией телесно-двигательной, познавательно-речевой, художественно-творческой, продуктивной деятельностей дошкольного периода, опосредствует созревание элементарных психических функций (соответствующих выделяемым в нейропсихологии факторам), востребуемых далее учебными процессами. Более того, при возникновении трудностей в обучении только возвращение к средствам дошкольных технологий или специально простроенная (расчленённая на элементарные звенья) деятельность позволяет развить уровень новообразований, адекватный потребностям учебных процессов.

Построенная, согласно обозначенным представлениям, модель является внутренним условием психолого-педагогического обеспечения преемственности развития. Модель представляет собой органическую совокупность структурных составляющих, функционирующих как единое целое, иерархически усложняющееся на каждом возрастном этапе, и содержит два уровня. Первый -сенсомоторный, определяющий базовые звенья (в нейропсихологической терминологии - факторы), составляющие основу развития. Второй - знаково-символический (смысловой), определяющий наиболее оптимальный механизм развития - через сферу образов-представлений. Выделение второго уровня связано с необходимостью развития символической функции сознания, позволяющей осуществлять процесс перехода от индивидуального к объективному, от образов к понятиям, от уровня дошкольных смысловых операций к уровню высоких психических синтезов. Психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития связано со структуризацией ментальных образований, которая начинается с телесного развития. И способом их полноценной структуриза-

ции является выражение во вне внутренних представлений, ощущений. Именно внешняя форма является показателем степени сформированное™ любого внутреннего представления [Л.С. Выготский, В.П. Зинченко]. Психические процессы, реализуемые в графическом изображении, экспрессивном телесном действии, либо в ходе вербализации - все это «языки», позволяющие осознать, осмыслить внутренние представления, основанные на субъективном восприятии мира. Формирование структуры ментального опыта через доступные возможностям дошкольника вариативные «языки» выразительных средств будет позволять ребёнку ощущать самоценность своего существования, развивая субъ-ектность и перенося этот опыт, как ментальную структуру, в дальнейшую жизнь. Развитие первого и второго уровней не ограничивается дошкольным периодом и требует пролонгации на начальную школу.

В параграфе 2.3 предложена технология «Рисование-линейная графика», разработанная на основе сущностного содержания модели обеспечения преемственности развития. Данная технология предполагает, что в процессе освоения технических возможностей графического изображения и подбора выразительных средств происходит функциональная интеграция звеньев сенсомоторного уровня. Кроме того, внешняя знаково-символическая форма внутреннего образа-представления, социально-опосредованная или индивидуально-личностная, отражает степень осмысленности осуществляемого изобразительного действия и является важным опосредствующим фактором овладения мыслительными операциями и процессами понимания в целом. В совместном с педагогом процессе происходит овладение системой культурно-исторических знаков: достигается объективизация внутренних двигательных, когнитивных, аффективных представлений, осуществляется субъективное вхождение ребёнка в окружающий его объективный мир, формируются личностные параметры психики ребёнка. Выраженные во вне внутренние образы - это уже его самоидентификация. Созданное в ходе деятельности «произведение» - основа его самоуважения и самооценки. Таким образом, психолого-педагогическая технология «Рисование - линейная графика» обеспечивает преемственность в овладении письменной речью как процессом усвоения особой и сложной символической системы знаков, позволяя развивать не только сенсомоторный уровень, на котором формируются навыки письма, но и, обозначенные Л.С Цветковой психологические предпосылки этого вида деятельности.

В параграфе 2.4 обозначено, что преемственность развития прерывается не только на уровне психолого-педагогической методологии, но и на уровне диагностики: педагог в ДОУ и педагог в школе имеют разные ориентиры - параметры для отслеживания состояния детей, поскольку они «привязаны» к видам деятельности, которые осваивают дети в эти периоды развития. Это определило необходимость разработать психолого-педагогический диагностический инструментарий, соответствующий разработанной нами модели и позволяющий прослеживать особенности и динамику развития выделенных в модели звеньев - элементарных психических функций на протяжении от старшего дошкольного и до младшего школьного возраста. Были выстроены гипотетиче-

ские соответствия умений и навыков ребёнка, наблюдаемых и формируемых в дошкольный период и востребуемых учебной деятельностью, с мехаЕшзмами, обеспечивающими их на мозговом уровне, или, используя нейропсихологиче-скую терминологию - «факторами».

В разработанной технологии «Рисование - линейная графика» уже были выделены формируемые умения и навыки ребёнка. Это позволило свести объем работ по математической обработке к одной технологии. Был проведён корреляционный анализ показателей, выявленных в процессе проведенной ранее комплексной диагностики, позволивший квалифицировать содержание параметров психолого-педагогического наблюдения в «Карте развития» ребёнка.

В результате сформированной таким образом «Карты развития», психолог или педагог получил возможность отслеживать в двигательной сфере степень развития таких процессов как 1) энергетическое обеспечение деятельности через умения регулировать силу нажима, удерживать разные предметы (карандаш, кисть, ножницы) и не перенапрягать мышцы руки; способность удерживать внимание на протяжении занятия; общая работоспособность; 2) кинестетический праксис через умение соотносить манипулятивные движения с пространственным контуром при штриховке или закрашивании изображений; 3) динамический праксис через умения выполнять непрерывные линии (волнообразные, дугообразные, спиралевидные, ломанные, пунктирные); способность сохранять рисунок орнамента (последовательность чередования рапорта). 4) базовые сенсомоторные автоматизмы (и межполушарная интеграция) через умения осуществлять латерализованные движения. В познавательно-речевой сфере степень развития таких процессов как: 1) развитие зрительно-предметного восприятия (точности, избирательности и системности, кате-гориальности восприятия) через распознавание, усвоение сенсорных эталонов; умение подбирать форму, фактуру, цвет материала предложенного образца поделки; 2) развитие зрительно-пространственного восприятия через умения правильно ориентироваться в микропространстве листа (верх, низ, право, лево, угол, центр); умение копировать пространственно организованные фигуры; 3) развитие зрительно-предметной памяти через умение воспроизвести пространственные особенности фигуры, формы, деталей, окраски (и пр.) образца по памяти; 4) развитие слухоречевой памяти через умение воспроизвести в графическом изображении воспринимаемые на слух признаки (до 6 признаков); 5) развитие сферы образов-представлений через целостность графического изображения предлагаемого образа; 6) развитие наглядно-действенного мышления через выполнение моделирующих действий; 7) развитие наглядно-образного мышления через свободное использование знаково-символических средств; 8) развитие вербально-логического мышления через понимание общего смысла символического изображения. В эмоционально-волевой сфере степень развития таких процессов как: 1) восприятие и воспроизведение эмоций через способность проанализировать эмоциональное состояние изображенных на рисунках персонажей; способность передать эмоции персонажей в рисунке; 2) социальная компетентность через способность работать сообща, в паре, оказать по-

мощь, способность брать на себя ответственность, не создать конфликтных ситуаций, проявлять инициативу; 3) развитие произвольности деятельности через планирование деятельности, удержании её направленности; умение сознательно определять и находить способ изготовления поделки, исходя из заданных условий; осуществлять контроль за результатом. Обобщая, следует обозначить, что «Карта развития», имеющая в качестве диагностируемых показателей элементарные функциональные звенья (соответствующие нейропсихологиче-ским факторам), позволяет фиксировать качественные изменения в структуре высших психических функций, осуществлять педагогическую интерпретацию особенностей и трудностей в развитии ребенка и разрабатывать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по выбору оптимальных форм обучения.

Таким образом, на основе обобщения системы взаимосвязанных знаний (психологических, психофизиологических, нейропсихологических) были выстроены теоретические основы проектирования процесса реализации механизмов психолого-педагогического обеспечения преемственности развития на этапе старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, актуальность которых была подтверждена изначально проведенной комплексной (нейропсихо-логической, психологической, педагогической) диагностикой. Разработанные технология и диагностический инструментарий как внешние условия, реализующие процесс обеспечения преемственности на практике, были апробированы в ходе опытно-экспериментального исследования.

Третья глава - «Психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов (опытно-экспериментальная часть исследования)» содержит описание целей, задач, методов, хода и содержания опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2008-2009гг. и состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов. Целью проводимой опытно-экспериментальной работы было доказать эффективность разработанной модели обеспечения преемственности развития средствами специально разработанных согласно ее содержанию технологии «Рисование-линейная графика» и «Карты развития». В исследовании приняли участие 107 детей возраста 5-6 лет, посещающие группы подготовки к школе (при гимназии им. A.C. Пушкина и Лицее №28 г. Н.Новгорода). Из них - экспериментальная группа 53 детей (2 группы - 26 и 27 человека), средний возраст составил 6,21+0,02 лет (с=0,21); контрольная группа - 54 детей (2 группы - 25 и 29 человек, средний возраст составил 6,23±0,06 лет (о=0,30)

Констатирующий (диагностический) этап эксперимента имел своей целью изучение исходных показателей состояния развития детей. Программа констатирующего этапа исследования, который проводился в 2008 г., решала следующие задачи: 1) на основе «Карты развития» провести диагностические мероприятия и определить исходный уровень телесно-двигательного, познавательно-речевого, эмоционально-волевого развития детей экспериментальной и контрольной групп; 2) проанализировать сформированность элементарных со-

ставляющих развития психических функций детей; 3) осуществить перспективный прогноз возможных трудностей дальнейшего развития детей при освоении учебных видов деятельности; 4) выявить однородность (гомогенность) экспериментальной и контрольной групп, участвующих в эксперименте.

Процедура диагностики проводилась педагогом (или психологом) посредством занятий по технологии «Рисование - линейная графика». Результаты заносились в «Карту развития». Таким образом, нам удалось определить исходный уровень: 1) Телесно-двигательного развития: 25% детей контрольной и экспериментальной групп имеют низкий уровень, 63% - средний, и только 12% детей имеют высокий уровень телесно-двигательного развития. Причиной могут являться недостаточная сформированность энергетического обеспечения деятельности, базовых сенсомоторных автоматизмов и межполушарной интеграции, динамического праксиса. Анализируя полученные результаты, следует отметить, что формирование первых двух процессов происходит уже в раннем возрасте, а вторые еще могут быть недостаточно сформированы вплоть до 7-8-9 лет. 2) Познавательно-речевого развития: практически 16% детей контрольной и экспериментальной групп имеют низкий уровень, 78% - средний, и только 6% детей имеют высокий уровень. Причиной может являться недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия, слухоречевой памяти, образов-представлений и всех видов мышления. Эти процессы по некоторым составляющим еще могут быть недостаточно сформированными в старшем дошкольном возрасте. Эмоционально-волевое развитие: 3) 25% детей в выборке имеют низкий уровень, 65% детей - средний, и всего 10% детей имеют высокий уровень. Причиной такого состояния развития является недостаточная сформированность восприятия и воспроизведения эмоций, а также, социальной компетентности и произвольности деятельности, которые еще могут быть недостаточно сформированными, в силу незрелости регуляторных мозговых структур.

В конечном итоге, результаты контрольного этапа эксперимента позволили нам сделать следующие выводы:

1. Диагностируемые по «Карте развития» показатели состояния развития элементарных психических звеньев позволяют определять исходный уровень телесно-двигательного, познавательно-речевого и эмоционально-волевого развития детей и, кроме того, дифференцировать причины такого состояния.

2. Определяемая по «Карте развития» недостаточность тех или иных составляющих сфер развития позволяет прогнозировать следующие трудности при освоении учебной деятельности: проблемы произвольной организации внимания и снижение уровня общей работоспособности; трудности с процессами активного запоминания; затруднения в освоении технической стороны письма, овладении умениями регулировать силу нажима и удерживать разные предметы (карандаш, кисть, ножницы и т. п.), не перенапрягая мышцы руки; трудности в освоении безотрывного письма и слитного чтения; вероятность зеркального написания и чтения букв и цифр; сложности при выполнении заданий, которые даются в устной форме; трудности в понимании общего и обобщенного смысла; трудности в развитии логических операций; трудности в ос-

воении счета, понимании числа и его состава; сложности в общении со сверстниками и взрослыми; трудности при выполнении любой самостоятельной деятельности.

3. Выявляемая по всем показателям развития групп детей, выбранных для проведения опытно-экспериментального исследования^татисгическая неразличимость (гомогенность, однородность)^ дает нам возможность в дальнейшем использовать данные группы в качестве контрольной и экспериментальной.

Целью формирующего этапа эксперимента стала практическая реализация и проверка эффективности предлагаемой модели, а содержанием формирующего этапа эксперимента явилось внедрение технологии «Рисование-линейная графика». Технология предлагалась к освоению детям из экспериментальных групп, дополнительно к общим занятиям по подготовке к школе. Предметом нашего исследования в формирующем эксперименте мы выбрали особенноста развития психических процессов у детей под влиянием предлагаемой технологии «Рисование - линейная графика». В связи с этим технология «Рисование-линейная графика» предполагала решение следующих развивающих задач:

1. Обеспечение преемственности телесно-двигательного развития.

1.1. На сенсомоторном уровне через развитие тактильно-кинестетической функции; развитие динамической организации движений; развитие базовых сенсомоторных автоматизмов; развитие межполушарных взаимодействий; развитие пространственных координации.

1.2. На смысловом уровне через освоение символических координации.

2. Обеспечение преемственности познавательно-речевого развития.

2. /. На сенсомоторном уровне через развитие механизмов точности, избирательности видов восприятия; развитие зрительно - пространственного восприятия, развитие непроизвольной памяти; развитие зрительной памяти; развитие слухоречевой памяти; целостности образов представлений; развитие произвольности деятельности.

2.2. На смысловом уровне через развитие механизмов анализа и дифференциации, системности, категориальности восприятия и, в целом, интеллектуализация процессов восприятия;формирование категориальной организации пространства через развитие пространственных представлений; расширение семантических полей и понятийного аппарата; развитие речевой деятельности: активности речи; номинативной функции речи; монологической, автоматизированной, диалогической, контекстной речи; развитие знаково-символической функции; развитее всех видов мышления.

3. Обеспечение преемственности эмоционально-волевого развития.

3.1. На сенсомоторном уровне через развитие стремления к впечатлениям как варианта познавательной мотивации; развитие внеситуативно-познавательной формы общения; развитее аффективных процессов на уровне восприятия и синтонного выражения эмоционального ощущения (развитие спонтанности); развитие познавательной раскрепощённости.

3.2. На смысловом уровне через понятийную категоризацию эмоциональных процессов; развитие осмысления спонтанных аффективных процессов; развитие уровня знаково-символического восприятия и выражения внутренних ощущений; формирование социальной позиции «Я и общество»: развитие «механизмов» первичных этических инстанций и моральных чувств; формирование самосознания; формирование иерархии мотивов; развитие произвольности поведения, формирование социально-коммуникативных умений, развитие социальной компетентности; развитие механизмов планирования, регуляции и контроля за деятельностью.

Система занятий по технологии «Рисование-линейная графика» предусматривала освоение графических средств - точки, штриха и линии, вариативного изобразительного материала, форморисования и формопластики и их выразительных возможностей, трансформации в сюжетных, орнаментальных, пиктографических и шрифтовых композициях. Таким образом, технология позволила охватить и сенсомоторный, и смысловой уровни, выделяемые в модели.

Организации работы по технологии «Рисование-линейная графика» предлагала проведение 36 основных занятий и 10 дополнительных. Занятия проводились с сентября по май, 1 раз в неделю. Время и необходимость проведения дополнительных занятий зависели от учебно-методического планирования педагога. Продолжительность занятий - 20-30 минут. Для повышения работоспособности детей и получения дополнительного времени на завершение работы на занятиях использовались элементы психогимнастики, динамические паузы и музыкальное сопровождение.

Для проверки эффективности предлагаемой модели обеспечения преемственности развития и разработанной по ее содержанию технологии «Рисование-линейная графика» был проведен контрольный срез.

Контрольный Цепочный) этап эксперимента проводился в октябре 2009, когда дети, обучавшиеся в группах подготовки к школе, пришли в образовательное учреждение. Заключительный (контрольный) этап предусматривал подведение итогов работы на втором, формирующем этапе и сравнение результатов с теми, которые были получены на первом, диагностическом этапе нашего исследования. Повторная диагностика с использованием «Карты развития» была проведена в 2 экспериментальных и 2 контрольных группах. Сравнительный анализ полученных результатов был осуществлен при помощи методов математической статистики. Обобщение итоговых показателей выявило качественные изменения в развитии элементарных психических функций у детей экспериментальных групп, недостаточность которых констатировал первый этап опытно-экспериментального исследования (таблица 1).

Обработка данных, полученных в ходе контрольного среза, позволяет сделать вывод о том, что в экспериментальной группе достоверно выше все показатели, развитие которых, соответственно возрастной зрелости мозговых систем на данном этапе, зависит в основном от адекватного опосредствования (рисунок 1). Из вышесказанного следует, что внедрение технологии «Рисование -

линейная графика» позволило обеспечить качественные изменения в развитии каждой из трех сфер развития у детей экспериментальной группы.

Таблица 1 - Обобщенные результаты диагностики детей экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) групп до и после применения технологии «Рисо-__вание - линейная графика», баллы__

Показатели развития Умения, навыки (наблюдаемые педагогом) ЭГ КГ Достоверность отличий итогового уровня ЭГ от КГ

Итоговый уровень 1 Достоверность отличий от исходного уровня | Итоговый уровень Достоверность отли-1 чий от исходного | уровня

1 2 3 4 5 6 7

Телесно-двигательное развитие

Энергетическое обеспечение деятельности Умение регулировать силу нажима и т.п. Общая работоспособность 2,4 0,04 1,83 - 0,01

Базовые сенсомо-торные автоматизмы (и межлолушар-ная интеграция) Умение осуществлять латерализо-ванные движения 2,8 0,001 2,1 0,04 0,01

Динамический праксис Умение выполнять непрерывные линии, сохранять последовательность чередования рапорта 2, 68 0,01 2 0,04 0,04

Тактильно-кинестетическая функция Умение соотносить манипулятивные движения с пространственным контуром 2,89 0,02 2,21 0,02 0,03

Познавательно-речевое развитие

Зрительно-предметное восприятие Распознавание и усвоение сенсорных эталонов 2,43 0,001 2,1 0,04 0,02

Зрительно- пространственное восприятие Умение правильно ориентироваться в микропространстве листа, в пространственном расположении деталей в общей композиции 2,83 0,0065 2,6 - 0,0042

Окончание таблицы 1

1 2 3 4 5 6 7

Зрительная память Воспроизведение образца по памяти 2,65 - 2,5 - 0,045

Слухоречевая память Воспроизведение по речевой инструкции 2,3 - 2,43 - -

Образы-представления Целостность графического изображения предлагаемого образа 2,89 0,00032 2,3 - 0,0007

Наглядно- действенное мышление Выполнение моделирующих действий 2,83 0,012 2,43 - 0,0052

Наглядно-образное мышление Свободное использование знаково-символических средств 2,65 0,035 2,3 - 0,05

Вербально-логическое мышление Понимание общего смысла символического изображения 2,7 - 2,54 0,045 0,001

Эмоционально-волевое развитие

Восприятие и воспроизведение эмоций Способность проанализировать эмоциональное состояние персонажей, графически изобразить эмоциональное состояние персонажей 3 0,05 2,89 - 0,021

Социальная компетентность Способность работать сообща, оказывать помощь, брать на себя ответственность, не создавать конфликтных ситуаций, проявлять инициативу 2,7 0,041 2,4 0,038

Произвольная деятельность Способность планировать деятельность, удерживать ее направленность, Осуществлять контроль за результатом 2,83 0,0006 2,65 - 0,03

эмоционально-волевое

до -после

познавательно-речевое

Рисунок 1 - Показатели развития детей по трем сферам в экспериментальной группе до и после внедрения технологии «Рисование - линейная графика»

Проведенное исследование позволяет констатировать: 1) технология «Рисование - линейная графика» опосредствует развитие элементарных психических функций, консолидация которых в дальнейшем определяет формирование и развитие высших психических функций, к которым, относится, в том числе, и учебная деятельность; 2) «Карта развития» как диагностический инструментарий позволяет определять исходную картину общего состояния по сферам развития, выделять слабые и сильные звенья в общем процессе развития ребенка, оценивать развитие составляющих общего состояния той или иной сферы развития в динамике, прогнозировать возникновение трудностей и индивидуально (адресно) ориентировать психолого-педагогические мероприятия согласно выделенным слабым и сильным звеньям. Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования позволяют утверждать, что разработанные условия реализации теоретической модели обеспечения преемственности развития на этапе дошкольного - младшего школьного возрастов действительно эффективны.

В заключении диссертации были подведены итоги проведенного исследования. Подтвердилась гипотеза о том, что преемственность развития заключается не столько в развитии каждой психической функции, сколько в изменении соотношения межфункциональных связей на каждой конкретной возрастной ступени онтогенеза за счет разработки внутренних (психологических) и внешних (педагогических) условий.

Были сформулированы основные выводы:

1. Проведение комплексной диагностики детей дошкольного и младшего школьного возрастов подтвердило необходимость разработки психолого-педагогического обеспечения преемственности их развития.

2. Систематизированные научно-теоретические положения позволили установить причинно-следственные (каузальные) связи, детерминирующие психолого-педагогические условия обеспечения преемственности развития детей.

3. Обобщение взаимосвязанных знаний (психологических, психофизиологических, нейропсихологических) позволило смоделировать теоретическую основу для решения важной практической задачи - проектирования процесса реализации психологических условий в обеспечения преемственности развития.

4. Разработанное психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов, представлено технологией «Рисование - линейная графика» и «Картой развития».

5. Внедренная в образовательных учреждениях г.Нижнего Новгорода технология обеспечила положительную динамику основных сфер развития (телесно-двигательного, познавательно-речевого, эмоционально-волевого).

6. Разработанная «Карта развития» позволила осуществлять психолого-педагогическую интерпретацию особенностей и трудностей в развитии ребенка и разрабатывать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по выбору оптимальных форм опосредствования развития и обучения.

Таким образом, цель исследования достигнута, все поставленные задачи решены. Однако, выполненное исследование не может охватить всех аспектов поставленной проблемы. Перспективой дальнейшего исследования может стать разработка вариативных методик и технологий, согласно модели психолого-педагогического обеспечения преемственности развития.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Ермилова, Н. В. Телесно-двигательная деятельность как основа педагогических технологий развития / Н. В. Ермилова, Ю. А. Лебедев // Мир психологии.-2010. - №1(61).-С. 79-85.

2. Ермилова, Н. В. Феноменология образов в процессах развития человека / Н. В. Ермилова, Л. В. Филиппова // Приволжский журнал. - Н. Новгород, 2010. -№1.- С. 200-206.

3. Ермилова, Н. В. Педагогическая технология «Рисование - линейная графика», как ресурс обеспечения преемственности развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов / Н. В. Ермилова, Н. Ю. Шуваева, Е. В. Чеджемова //Приволжский журнал. - Н. Новгород, 2010. - № 3. - С. 24-28.

Публикации в других изданиях:

4. Ермилова, Н. В. Теоретические предпосылки развития антиципации как педагогической задачи / Н. В. Ермилова // Сборник трудов аспирантов и магистрантов. Социально-гуманитарные науки / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2006. - С. 62-65.

5. Ермилова, Н. В. Структурные аспекты мыслительных операций как основание для практических методик по совершенствованию индивидуальных механизмов произвольной деятельности / Н. В. Ермилова //Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы I практ. конф., 26 апр. 2006 г. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2006. - С. 185187.

6. Ермилова, Н. В. Развитие внутри направленного внимания в задачах формирования индивидуальности субъекта / Н. В. Ермилова //Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы I практ. конф., 26 апр. 2006 г. // Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2006. - С. 187191.

Учебно-методические работы

7. Ермилова, Н. В. Рисование - линейная графика / Н. В. Ермилова, Н. Ю. Шуваева, Е. В. Чеджемова; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2010.-525 с.

8. Ермилова, Н. В. Речь и культура общения / Н. В. Ермилова, Е. А. Дря-галова, Г. Б. Горшкова ; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2009. - 276 с.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ермилова, Наталья Вадимовна, 2010 год

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТОВ.

1.1. Психологические и психофизиологические закономерности телесно-двигательного развития.

1.2. Психологические и психофизиологические закономерности познавательно-речевого развития.

1.3. Психологические и психофизиологические закономерности эмоционально-волевого развития.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. РАЗРАБОТКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТОВ

2.1. Состояние развития современной популяции детей старшего дошкольного - младшего школьного возрастов.

2.2. Теоретико-функциональная модель обеспечения преемственности развития детей.

2.3. Технология «рисование - линейная графика» - как условие психолого-педагогического обеспечения преемственности развития детей на этапе старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

2.4. «Карта развития» - как психолого-педагогический диагностический инструментарий.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТОВ (ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ).

3.1. 'Диагностика состояния развития детей по «карте развития» (констатирующий этап эксперимента).

3.2. Психолого-педагогического обеспечение преемственности развития детей посредством внедрения технологии «рисование — линейная графика» (формирующий этап эксперимента).

3.3. Выявление эффективности предлагаемой модели психолого-педагогического обеспечения преемственности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов (контрольный этап эксперимента).

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов"

Актуальность исследования Проблема развития как необратимого, направленного, закономерного изменения материальных и идеальных объектов относится к числу наиболее фундаментально разработанных в отечественной науке и в то же время характеризующихся дискуссионностью многих ее аспектов.

Так, в частности, в философии и психологии до сих пор дискуссионной остается проблема соотношения биологического и социального, психического и физиологического (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, B.C. Мерлин, А.Р. Лурия, Д.И. Фельдштейн, JI.B. Филиппова и др.), позволяющего выстроить иерархию этих уровней в процессе обеспечения преемственности развития человека [3, 5, 12, 25, 66, 69, 83, 114, 133].

Для отечественных исследований проблемы преемственности как связи между различными этапами или ступенями развития человека характерен системно-диалектический метод, позволяющий не только описывать феноменологию, но и раскрывать сущность изучаемых явлений[1, 3, 5, 8, 20, 26, 32, 61, 113, 125]. Так, использование принципа историзма системной диалектики позволило JI.C. Выготскому раскрыть специфику детского развития и сформулировать ряд законов, обуславливающих преемственность психического развития, акцентируя приоритет социокультурной практики, одной из форм которой является образовательная практика [25].

Обеспечение преемственности в «массовой» педагогической практике на современном этапе, реализуется, в основном, двумя общими путями (В. В.

Давыдов [32], В. Т. Кудрявцев [61]). Первый из них опирается на тактику « форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй - основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных знаний, умений и навыков, с которыми ребенок приходит туда из детского сада.

Однако, как известно, реализация этих подходов о существ ляется на * » фоне многочисленных отклонений в психическом и психофизиологическом развитии детей, обусловленных разными причинами [115]. По данным ученых Российской академии образования, в 80% случаев систематическая школьная неуспеваемость обусловлена различными состояниями интеллектуальной недостаточности и незрелости эмоционально-волевой сферы, что вызвано отставанием в перцептивном развитии; отклонениями в развитии моторики; низким уровнем произвольного внимания; недостаточным развитием основных мыслительных операций; многочисленными речевыми нарушениями, создающими серьезные препятствия в освоении ребенком программного материала по чтению, письму, математике (Т.В. Ахутина [9,10], М.М. Безруких [13,14], Н.И. Гуткина, [31], И.В. Дубровина, [35], JI.C. Цветкова[2], Т.И. Чиркова[94] и др.). В то же время, современные психофизиологические исследования и нейропсихологические концепции, вносящие значительный вклад в обоснование содержания преемственности психического развития, остаются, чаще всего, отдельно стоящим или недостаточно интерпретируемым для массовой педагогической практики звеном [2, 8, 10, 15, 37, 43, 54, 90, 101, 139, 140].

Конкретизировать проблемы содержания психолого-педагогического обеспечения преемственности развития ребенка способна педагогическая психология [93], поскольку она занимается непосредственно изучением характера, условий, результатов и оценок обучения, а также анализом специальных вопросов, касающихся всех когнитивных, аффективных, мотивационных, личностных, социальных и связанных с возрастным развитием переменных, которые исследуются в психологии, психофизиологии и нейропсихологии и могут внести существенный вклад в понимание психолого-педагогических условий обеспечения преемственности (Н.В. Дубровинская [36], A.B. Семенович [108], Э.Г. Симерницкая [110], JI.C. Цветкова [123], Д.А. Фарбер [37] и др.).

Вышеизложенное особенно актуально, если учесть представления, высказанные В.И. Слободчиковым [91, 113] о том, что практико-ориентированная педагогика не может удовлетвориться чистым исследованием отдельных психолого-педагогических феноменов, и должна становиться комплексной, более того, проектной, поскольку связана с построением сложных синтетических объектов, соединяющих воедино конкретные исследования и проекты образовательных систем, вариативные программы и технологии непрерывного образования в течение всей жизни человека, экспертные системы оценок и средства контроля его эффективности.

Таким образом, можно зафиксировать реальное противоречие между результатами современных научно-теоретических исследований сущности содержания преемственности развития ребенка на этапе перехода от старшего дошкольного к школьному периоду и отсутствием вариативных образовательных программ и технологий, позволяющих обеспечивать как закономерности, так и особенности индивидуального психического развития на этом этапе.

Исходя из этого, проблема исследования заключается в необходимости определить теоретико-методологические основы и практические пути психолого-педагогического обеспечения преемственности психического развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Объект исследования: психическое и психофизиологическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Предмет исследования: психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития высших психических функций детей на этапе дошкольного и младшего школьного возрастов.

Цель исследования: разработать психолого-педагогические условия обеспечения преемственности психического развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Гипотеза исследования состоит в следующем: преемственность психического развития детей заключается не столько в развитии каждой психической функции, сколько в изменении соотношения межфункциональных связей на каждой конкретной возрастной ступени онтогенеза. Этот процесс может быть реализован на практике совокупностью внутренних (психологических) и внешних (педагогических) условий. Исходя из этого', мы полагаем, что для уточнения содержания условий психолого-педагогического обеспечения преемственности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов необходимо:

1. Выявление особенностей в развитии детей на данном этапе посредством диагностики состояния их психического развития.

2. Разработка модели, создающей теоретико-функциональную основу проектирования процесса обеспечения преемственности психического развития.

3. Разработка целенаправленного психолого-педагогического сопровождения как внешнего условия.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Выявить теоретические предпосылки необходимости обоснования психолого-педагогического обеспечения преемственности психического развития на основе синтеза психологических, психофизиологических и нейропсихологических знаний о закономерностях и особенностях развития и формирования высших психических функций.

2. Выявить состояние психического развития детей и определить особенности развития высших психических функций, осложняющие психолого-педагогическое обеспечение преемственности.

3. Обосновать содержание психолого-педагогического обеспечения развития детей и определить условия его реализации.

4. Разработать и апробировать модель, создающую теоретическую основу проектирования процесса реализации психологических условий обеспечения преемственности развития детей на этапе младшей школы.

5. Определить содержание педагогических условий обеспечения преемственности развития; разработать формы и методы психолого-педагогического обеспечения.

6. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности психолого-педагогических условий обеспечения преемственности развития детей дошкольного младшего школьного возрастов.

Теоретико-методологические основы исследования обусловлены гуманистическим характером современного образования и его ориентированностью на индивидуально-личностное развитие. Теоретико-методологической основой являются: системный подход (в философии - И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.; в психологии и биологии - Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.); структурно-функциональная теория развития психики (П.ЬС. Анохин, О. С. Адрианов, Н. П. Бехтерева, H.A. Бернштейн и др.); философская концепция интегрально-социальной природы человека и его социализации (Ю.А. Лебедев, В.В. Орлов, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова и др.); методологические положения личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская, и др.), деятельностного подходов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), антропологический принцип в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков и др.), научные труды по проблеме психологической готовности к школе и «школьных трудностей» (Т.В. Ахутина, М.М. Безруких, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Д.А. Фарбер, Л.А. Ясюкова и др.); нейропсихологические концепции (А. В. Семенович, Л.С. Цветкова и др.); психолого-педагогических концепции развивающего образования (Л.С. »

Выготский, Л.В. Венгер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); исследования преемственности дошкольного и начального звеньев образования (И.В. Дубровина, Н.Ф. Виноградова, В.Т. Кудрявцев, Т.И. Чиркова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования (анализ, обобщение, моделирование); методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент); методы математической статистики.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе ДОУ №№404, 456, 283, 122 города Нижнего Новгорода и ДОУ п. Новинки, и СОШ №№ 24, 25, 28, 18, 172, школы п. Новинки в период с 2006 по 2010 гг. и состояло из трех основных этапов. На первом этапе (2006-2008 гг.) осуществлялось осмысление проблемы и анализ научных источников; была сформулирована рабочая гипотеза исследования и определены основные подходы к проблеме; была проведена комплексная диагностика состояния развития детей исследуемого возраста, подтвердившая актуальность проблемы и уточнившая рабочую гипотезу о необходимости разработки психолого-педагогических условий обеспечения преемственности развития детей на этапе старшего дошкольного и младшего школьного возрастов; На втором этапе (2008-2009гг.) была построена модель обеспечения преемственности развития детей и соответственно ее сущностно-содержательным характеристикам разработаны технология и диагностический инструментарий; была проведена опытно-экспериментальная часть исследования. На третьем этапе (2009-2010 гг.) был произведен анализ полученных результатов и уточнены теоретические выводы; было осуществлено литературное оформление всего исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Обосновано содержание психолого-педагогического обеспечения преемственности психического развития на основе установления каузальных (причинно-следственных) связей, детерминирующих этот процесс на каждой конкретной возрастной ступени онтогенеза, и анализа результатов проведенного диагностического исследования состояния психического развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

2. Разработана и апробирована модель, создающая теоретическую основу проектирования процесса реализации психологических условий обеспечения преемственности развития детей старшего дошкольного и младшег'о школьного возрастов. Модель представлена как диалектическая матрица, содержащая базовые структуры, составляющие основу психического развития, и отражающая механизм, детерминирующий психическое развитие на данном этапе, определяющий иерархическое усложнение межфункциональных отношений и переход на следующий уровень их реализации.

3. Обоснованы, разработаны и апробированы психолого-педагогические условия, обеспечивающие преемственность развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов: а) вариант педагогической технологии, оптимально обеспечивающий реализацию сенсомоторного и знаково-символического уровней модели как психологических условий; б) вариант «Карты развития», содержащей в качестве диагностируемых показателей элементарные функциональные звенья (соответствующих нейропсихологическим факторам), что позволяет педагогу выявлять особенности и трудности в развитии высших психических функций ребенка, не прерывая этот процесс с переходом в школу.

4. Разработаны психолого-педагогические рекомендации по организации художественно-творческой деятельности гиперактивных детей в образовательных учреждениях и в условиях семьи.

Теоретическая значимость исследования:

1. Систематизированы научно-теоретические положения в целях установления причинно-следственных (каузальных) связей, детерминирующих психическое развитие детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

2. Смоделирована теоретическая основа - модель как инвариант проектирования процесса психолого-педагогического обеспечения преемственности психического развития.

3. Определены и обоснованы теоретические положения, обеспечивающие научную интерпретацию диагностических материалов для реализации их в педагогической практике.

Практическая значимость исследования:

1. Выявлены особенности развития высших психических функций детей, обуславливающие возникновение трудностей на этапе перехода к систематическому обучению.

2. Разработано и внедрено психолого-педагогическое обеспечение преемственности психического развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов, представленное педагогической технологией «Рисование - линейная графика» и психолого-педагогическим диагностическим инструментарием - «Картой развития».

3. Разработанная и внедренная в образовательных учреждениях г. Нижнего Новгорода педагогическая технология, обеспечивает положительную динамику развития основных сфер: телесно-двигательной, познавательно-речевой, эмоционально-волевой.

4. Разработанная «Карта развития» позволяет осуществлять психолого-педагогическую интерпретацию особенностей в психическом развитии ребенка и разрабатывать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по выбору оптимальных форм опосредствования развития и обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно - экспериментальной работы при гимназии им. A.C. Пушкина и лицее №28 г. Н.Новгорода. Созданная нами технология и «Карта развития» нашла свое применение в ряде ДОУ: №№ 404, 456, 283, 122 и средних общеобразовательных школ: 24, 18, 172 г. Нижнего Новгорода и в Центре поддержки развития ребенка «Маленькая страна» г. Нижнего Новгорода.

Теоретические положения и результаты опытно - экспериментальной работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр психологии, валеологии. Основные положения и результаты исследования представлялись на Международном научно-промышленном форуме «Великие реки 2010»), I Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006), на Межрегиональном образовательном форуме «Дошкольное образование -приоритет социально-экономического развития Ульяновской области» (Ульяновск, 2010), использовались в отчете по государственному контракту № П342 от 24 июля 2007 года «Создание системы диагностики детей старшего дошкольного возраста с целью выработки рекомендаций для родителей и педагогов по выбору оптимальных форм последующего обучения в начальной школе» (2007); вошли в материалы лекций и практикумов для слушателей курсов повышения профессиональной квалификации на базе Центра здоровьесберегающих педагогических технологий г. Нижний Новгород; вошли в материалы учебно-методических пособий для педагогов детских дошкольных учреждений, начальных школ и Центров развития.

Достоверность и обоснованность результатов исследования. Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается за счет опоры на фундаментальные научные положения ' психологии, нейропсихологии, физиологии, педагогики; использования методов исследования, адекватных его целям и задачам; сочетания количественных и качественных методов обработки опытно - экспериментальных данных, использования методик статистической обработки экспериментальных данных; воспроизводимостью данных, полученных в процессе исследовательской работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогическое обоснование обеспечения преемственности психического развития наиболее адекватно может быть осуществлено на основе синтеза психологических, психофизиологических и нейропсихологических знаний об особенностях и закономерностях развития и формирования высших психических функций.

2. Повысить эффективность психолого-педагогического обеспечения преемственности развития детей можно за счет выявления и реализации внутренних (психологических) и внешних (педагогических) условий, представляющих собой диалектическую взаимосвязь. При этом внутренние (психологические) условия, имеющие причинную сущность, обусловленную внутренними факторами, являются более сложными по своей архитектонике.

3. Внутренним условием обеспечения преемственности развития являются психические новообразования как органическая совокупность мозговых структур и функций, реализуемых на двух уровнях: сенсомоторном, составляющим основу психического развития; знаково-символииеском (смысловом), детерминирующим оптимальное развитие психических функций на этапе перехода к младшему школьному возрасту. Взаимосвязь уровней может быть смоделирована в виде диалектической матрицы. Структура модели двухуровневая: сенсомоторный уровень определяет базовые структуры, составляющие основу психического развития; знаково-символический (смысловой) отражает механизм, детерминирующий психическое развитие на данном этапе.

4. Внешние условия обеспечения преемственности развития на этапе старшего дошкольного и младшего школьного возрастов • реализуются посредством: педагогической технологии «Рисование - линейная графика», охватывающей своим содержанием оба уровня модели, актуальной и доступной для освоения, как на этапе старшего дошкольного, так и младшего школьного возраста; диагностического инструментария в виде «Карты развития», содержащего в качестве диагностируемых показателей уровни развития элементарных функциональных звеньев (соответствующих нейропсихологическим факторам), что позволяет фиксировать качественные изменения в структуре высших психических функций, осуществлять психолого-педагогическую интерпретацию особенностей и трудностей в развитии ребенка и разрабатывать рекомендации для педагогов и родителей по выбору оптимальных форм опосредствования развития и обучения.

Структура диссертации диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами и схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

Результаты опытно-экспериментального исследования позволяют:

• Установить, что разработанная педагогическая технология «Рисование — линейная графика» действительно опосредствует развитие элементарных психических звеньев и, в целом развитие по сферам: телесно-двигательной, познавательно-речевой, эмоционально-волевой и позволяет подготовить детей к периоду освоения учебной деятельности.

• Сделать заключение, что разработанная «Карта развития» как диагностический инструментарий обеспечивает возможности: а) определять исходную картину общего состояния по сферам развития; б) выделять слабые и сильные звенья в общем процессе развития ребенка; в) оценивать развитие составляющих общего состояния той или иной сферы развития в динамике; г) прогнозировать возникновение трудностей; д) индивидуально-ориентировать психолого-педагогические мероприятия.

• Подтвердить прикладной характер теоретико-функциональной модели обеспечения преемственности психического развития, разработанной как внутреннее (психологическое) условие психолого-педагогического обеспечения преемственности психического развития на этапе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

• Утверждать, что разработанные внешние (педагогические) условия реализации теоретической модели обеспечения преемственности психического развития на этапе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту действительно эффективны.

143

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате диссертационного исследования психолого-педагогического обеспечения преемственности психического развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов были получены результаты, подтвердившие основные положения выдвинутой гипотезы и позволяющие сделать следующие выводы:

На основе синтеза психологических, психофизиологических и нейропсихологических знаний о закономерностях и особенностях развития и формирования высших психических функций были установлены причинно-следственные (каузальные) связи, детерминирующие психическое развитие детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов и выявлены особенности развития высших психических функций, обуславливающие возникновение трудностей на этапе перехода к систематическому обучению.

Данные проведения комплексной диагностики 532 детей дошкольного и младшего школьного возрастов констатировали недостаточность развития психических функций детей и недостаточную сформированность определенных умений и навыков, свидетельствующих о возможном f возникновении трудностей психолого-педагогического обеспечения преемственности психического развития детей.

Результаты комплексной диагностики позволили выявить, что представленные методы не могут быть использованы в массовой психолого-педагогической практике обеспечения преемственности психического развития, поскольку не имеют общей основы диагностируемых показателей, актуальной как для детей старшего дошкольного, так и младшего школьного возрастов, за динамикой которой могли бы наблюдать психологи и педагоги массовой практики.

Результаты проведенной комплексной диагностики и теоретические положения, определяющие необходимость полноценного развития элементарных психических функций, еще недостаточно сформированных к младшему школьному возрасту, подтвердили необходимость разработки внутренних (психологических) и внешних (педагогических) условий психолого-педагогического обеспечения преемственности психического развития.

Обобщение взаимосвязанных знаний (психологических, психофизиологических, нейропсихологических) позволило смоделировать теоретико-функциональную основу — модель как инвариант проектирования процесса психолого-педагогического обеспечения преемственности психического развития.

Модель представлена как диалектическая матрица, содержащая • базовые структуры, составляющие основу психического развития, и отражающая механизм, детерминирующий психическое развитие на данном этапе, определяющий иерархическое усложнение межфункциональных отношений и переход на следующий уровень их реализации.

На основе теоретико-функциональной модели были разработаны и апробированы внешние (педагогические) условия, обеспечивающие преемственность развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов: а) Была разработана педагогическая технология «Рисование - линейная графика», позволяющая оптимально обеспечивать реализацию сенсомоторного и знаково-символического уровней модели как внутренних (психологических) условий.

Внедренная в образовательных учреждениях г. Нижнего Новгорода педагогическая технология обеспечила положительную динамику развития основных психических сфер (телесно-двигательной, познавательно-речевой, эмоционально-волевой). б) Были определены и обоснованы теоретические положения, обеспечивающие научную интерпретацию диагностических материалов для реализации их в педагогической практике. На основании корреляцонного анализа была разработана «Карта развития», содержащая в качестве диагностируемых показателей уровни развития элементарных функциональных звеньев (соответствующих нейропсихологическим факторам). «Карта развития» позволила психологам и педагогам опытно-экспериментальной базы осуществить психолого-педагогическую интерпретацию особенностей и выявленных трудностей в развитии ребенка и разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по выбору оптимальных форм опосредствования развития и обучения.

Зафиксированная в педагогическом эксперименте положительная динамика психического развития детей старшего дошкольного — младшего школьного возрастов свидетельствует об эффективности разработанных внутренних (психологических) и внешних (педагогических) условий психолого-педагогического обеспечения преемственности развития, что подтверждает выдвинутую гипотезу.

Выполненное исследование не может охватить всех аспектов поставленной проблемы. Перспективой дальнейшего исследования может стать разработка вариативных методик и технологий, согласно теоретико-функциональной модели психолого-педагогического обеспечения преемственности развития. .

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ермилова, Наталья Вадимовна, Нижний Новгород

1. Адрианов, О.С. О принципах организации интегративной деятельности мозга / О. С. Адрианов. М. : Медицина, 1976. - 280 с.

2. Ананьев, Б. Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человек / Б. Г. Ананьев // Психология личности в трудах отечественных психологов / сост. Л. В. Куликов. СПб., 2000. - 480 с.

3. Анохин, П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П. К. Анохин. М.: Медицина, 1968. - 546 с.

4. Анохин, П. К. Очерки по физиологии функциональных систем / П. К. Анохин ; предисл. проф. К. В. Судакова и др. ; Акад. мед. наук СССР. -М.: Медицина, 1975. 447 с.

5. Антропова, М. В. Адаптация учащихся 6-11 лет к учебным нагрузкам / М. В. Антропова, А. Г. Хрипкова // Новые исследования по возрастной физиологии : альманах. М., 1977. - № 2(13). - С. 5-9.

6. Ахутина, Т. В. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева // Нейропсихологиясегодня / под ред. Е. Д. Хомской. М., 1995. - С. 160-170.

7. Бадалян, И. О. Синдромы дефицита внимания у детей / И. О. Бадалян, Н. Н. Заваденко, Т. Ю. Успенская // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В. М. Бехтерева. СПб., 1993. - № 3.- С. 7490.

8. Батуев, А. С. О соотношении биологического и социального в природе человека / А. С. Батуев, Л. В. Соколова // Журнал высшей нервной деятельности. 1991. - Вып. 1. - С. 81-91.

9. Баскакова, И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития / И.Л. Баскакова. М.: МПСИ ; Воронеж : МОДЕК, 1995. - 485 с.

10. Безруких, М. М. Портрет будущего первоклассника / М. М. Безруких // Дошкольное воспитание. 2003. - № 2. - С. 47-51 ; 2003. - № 3 ; 2003. - № 4. - С. 70-71 ; 2003. - № 6. - С. 94-99.

11. Безруких, М. М. Чему и как учить до школы? / М. М. Безруких // Дошкольное воспитание. 2002. - № 3. - С. 62-67.

12. Белова, А. Н. Амбулаторная реабилитация неврологических больных / А. Н. Белова, В. Н. Григорьева. М. : Антидор, 1997. - 216 с.

13. Бернштейн, Н. А. Физиология движений и активность / Н. А. Бернштейн. М.: Наука, 1990. - 494 с.

14. Бернштейн, H.A. Биомеханика и физиология движений / H.A. Бернштейн ; под ред. В. П. Зинченко. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК,, 1997. - 608 с.

15. Бехтерев, В. М. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека / В. М. Бехтерев ; Рос. Акад. Наук, Ин-т мозга человека. СПб.: Нотабене, 1997. - 67 с.

16. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М. : Наука, 1973. - 272 с. .

17. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. М. : Просвещение, 1968. - 464 с.

18. Брагина, Н. Н. Функциональные асимметрии человека / Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Медицина, 1988. - 240 с. : ил.

19. Брунер, Дж. С. Развитие процессов представления у детей / Дж. С. Брунер // Вопросы психологии. 1968. - № 5. - С. 135-145.

20. Венгер, Л. А. Соотношение обучения, психологического развития и функциональных особенностей созревающего мозга / Л. А. Венгер, А. А. Ибатулина // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 20-25.

21. Выготский, Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии / Л. С. Выготский // Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. М., 1984.

22. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. -М. : Педагогика-Пресс, 1991. 479 с.

23. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития / Л. С. Выготский. -М.:Изд-во АПН РСФСР, 1956.-516с.

24. Гальперин, П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 15-25 с.

25. Гамезо, М. В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Л. М. Орлова. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1998. - 256 с. -(Серия «Библиотека школьного психолога».).

26. Глозман, Ж. М. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте / Ж. М. Глозман, А. Ю. Потанина, А. Е. Соболева. СПб. : Питер, 2006. - 80 с. : ил. - (Серия «Детскому психологу»).

27. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. 3-е изд-е, перераб. и доп. - М. : Академ, проект, 2000. - 184 с. (Серия «Руководство практического психолога»).

28. Давыдов, В. В. Развивающее образование: Теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 3-18.

29. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М. :ИНТОР, 1996.-544 с.

30. Диков, М. Н. Рефлексия внешних действий как интегративный показатель психологической готовности детей к обучению в школе : автореф. дис. . канд. психол. дис. : 19.00.07/ М. Н. Диков ; Рос. акад. образования, Психол. ин-т. М., 1994. - 20 с.

31. Дубровина, И. В. Школьники и охрана их здоровья / И. В. Дубровина // Школа здоровья. М., 1998. - Т. 5, № 2, - С. 50-57.

32. Дубровинская, Н. В. Нейрофизиологические механизмы внимания. Онтогенетическое исследование / Н. В. Дубровинская. Л. : Наука, 1985. -144 с.

33. Дубровинская, Н. В. Психофизиология ребёнка: Психофизиологические основы детской валеологии : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. М. : ВЛАДОС, 2000. - 144 с. : ил.

34. Дьяченко, О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника / О. М. Дьяченко // Вопросы психологии. — 1988 №6. - С. 5259.

35. Ермолаева, М. В. Психология развития / М. В. Ермолаева. 3-е изд., стереотип. - М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЕК, 2006. - 376 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

36. Ермилова, Н. В. Педагогическая технология «Рисование — линейная графика», как ресурс обеспечения преемственности развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов / Н. В. Ермилова, Н. Ю.

37. Шуваева, Е. В. Чеджемова // Приволжский журнал. — Н. Новгород, 2010. № З.-С. 24-28.

38. Жаров, JI. В. Человеческая телесность: философский анализ / JI. В. Жаров ; Рост. гос. ун-т. Ростов на/Д : РГУ, 1988. - 128 с.

39. Заваденко, Н. Н. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей / Н. Н. Заваденко // Мир психологии -2000.-№1.-С. 121-135.

40. Загвоздкин, В. К. Разработка и применение стандартов образования за рубежом: влияние уровня требований на учебный процесс / В. К. Загвоздкин // Школьные технологии. 2009. - № 1. - С. 29-37.

41. Запорожец, А. В. Взаимосвязь когнитивной и эмоциональной регуляции деятельности у ребенка / А. В. Запорожец // Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII Международному психологическому конгрессу (ГДР, Лейпциг). М., 1980. - С. 56-57.

42. Запорожец, А. В. О развитии мышления у ребенка младшего возраста / А. В. Запорожец, Г. Д. Луков // Научные записки ХГПИ. Харьков, 1941.-Т. VI.-С. 139-150.

43. Запорожец, А. В. Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника / А. В. Запорожец // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. М., 1995.-С. 112-122.

44. Захарова, А. В. Познавательный интерес как мотив учебной деятельности / А. В. Захарова, М. А. Поливанова // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976. - С. 226-230.

45. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко ; под ред. Зинченко В.П. и Мещерякова Б.Г. М.: Ин-т практ. психологии ; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 544с.

46. Коломинский, Я. Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений / Я. Л. Коломинский. — Минск : Нар. асвета, 1984. -238 с.

47. Корсакова, Н. К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. В. Балашова. М. : Роспедагентство, 1997. - 124 с.

48. Костромина, С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / С. Н. Костромина, А. Ф. Ануфриев. М. : Ось-89, 1997. -224 с.

49. Кошелева, А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников : учеб. пособие для студентов выс. пед. учеб. заведений / А. Д. Кошелева, В. И. Перегуда, О. А. Шаграева ; под ред. О. А. Шаграевой, С . А. Козловой. М. : Акад., 2003. - 176 с.

50. Кравцова, Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Е. Е. Кравцова // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 64-76.

51. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

52. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб. : Питер, 2000. -992 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

53. Курганский, А. В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет / А. В. Курганский, Т. В. Ахутина // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. 1996. - № 2. - С. 58-65.

54. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

55. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М. :МГУ, 1981.-582 с.

56. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина; Моск. психол.-социальн. ин-т. М. : МПСИ, 1997. - 225 с.68." Ломов, Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - № 5. - С. 3-23.

57. Лурия, А. Р. Об изменении структуры психических функций в процессе функционального развития / А. Р. Лурия, Э. Г. Симерницкая, Б. Тыбулевич // Психологические исследования. 1973. - Вып. 4. - С. 111-119.

58. Методы нейропсихологической диагностики : хрестоматия / под ред. Е. Ю. Балашовой, М. С. Ковязиной. М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЕК, 2009. - 528 с. - (Серия «Библиотека педагога»).

59. Микадзе, Ю. В. Нейропсихология детского возраста : учеб. пособие / Ю. В. Микадзе. СПб. : Питер, 2008. - 288 с. : ил. - ( Серия «Учебное пособие»).

60. Мурашова, Е. В. Понять ребенка. Психологические проблемы ваших детей / Е. В. Мурашова. М. : Стрекоза-Пресс, 2006 - 416 с.

61. Мухина, В. С. Психология детства и отрочества : учеб. для студентов психол.-пед. фак. / В. С. Мухина. М. : Ин-т практ. психологии, 1998.-482 с.

62. Небылицын, В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий / В. Д. Небылицын. М. : Наука, 1976. - 336 с.

63. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма, чтения младших школьников / под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. М. : Сфера ; Изд. В. Секачев, 2008. - 128 с.

64. Нейропсихология счёта, письма, чтения. Нарушение и восстановление : учеб. пособие / Л. С. Цветкова. 3-е изд., испр. и доп. - М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЕК, 2005. - 360 с. - (Серия «Библиотека психолога»)

65. Нижегородцева, Н. В. Психологическая структура готовности детей к усвоению грамоты : дис. канд. психол. наук / Н. В. Нижегородцева.-М., 1993.- 179 с.

66. Нижегородцева, Н. В. Методика и результаты исследования готовности к усвоению первоначального чтения и письма / Н. В. Нижегородцева // Формирование интеллектуальной и личностной готовности ребенка к школе. Ярославль : ЯГПИ, 1992. - С. 3-18.

67. Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология: учебник / Л. Ф. Обухова. М.: Роспедагенство, 1996. - 374 с.

68. Орлов, В. В. Социальная биология (к разработке концепции) / В. В. Орлов // Соотношение биологического и социального. Пермь, 1981. - С. 1437.

69. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М. : Педагогика, 1988. - 136 с.

70. Палагина, Н. Н. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования / Н. Н. Палагина. М. : МПСИ, 1997. - 136 с.

71. Пиаже, Ж. Психология интеллекта : пер. с фр. / Ж. Пиаже. СПб. : Питер, 2004. - 192 с.

72. Пиаже, Ж. Роль действия в формировании мышления / Ж. Пиаже //Вопросы психологии. 1966. - № 5. - С. 33-51.

73. Поддъяков, Н. Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами / Н. Н. Поддъяков // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 14-23.

74. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте / под ред. Л. И. Божович // Известия АПН РСФСР. 1955. - Вып. 73. -С. 5-12.

75. Полонская, Н. Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста : учеб. пособие для студентов высш. учеб. . заведений / Н. Н. Полонская. М.: Акад., 2007. - 192 с.

76. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-72.

77. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под ред. И. В. Дубровиной. М. : Акад., 1999. - 160 с.

78. Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. 2-е изд. - СПб. : Питер, 2006. - 1096 с. : ил.

79. Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития / под ред. У. В. Ульенковой, Н. А. Цыпиной, Т. И. Чирковой и др.. Горький : ГГПИ, 1988. — 106 с.

80. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка / под ред. Д. А. Фарбер, M. М. Безруких. М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЕК, 2009. - 432 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

81. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М. : Просвещение, 1965. - 420 с.

82. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности : сб. науч. тр. / под ред. В. В. Давыдова. М. : АПН СССР, 1983. - 154 с.

83. Размыслов, П. И. Формирование воли у младших школьников. Эмоции младших школьников. Интересы младших школьников / П. И. Размыслов // Психология младшего школьника / под ред. Е. И. Игнатова. -М., 1960.-С. 177-190.

84. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1 / С. JÏ. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

85. Рубцов, В. В. Проблемы и перспективы развития начального образования / В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. № 4. - 1988.-С. 179-181.

86. Рубцов, В. В. Современные проблемы образования детей младшего возраста / В. В. Рубцов, Е. Г. Юдина // Мир психологии. 2010. - № 1(61).-С. 11-24.

87. Сайгушев, Н. Я. Пиктографические педагогические задачи как средство рефлексивного управления процессом профессионального становления учителя / Н. Я. Сайгушев // Сибирский педагогический журнал. -2006.-№ 1.-С. 114-125.

88. ЮЗ.Салмина, Н. Г. Знак и символ в обучении / Н. Г. Салмина. М. : МГУ, 1988.-288 с.

89. Сантана, Р. А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости в начальных классах : дис. . канд. психол. наук / Р. А. Сантана., -М., 1991. 168 с.

90. Сапогова, Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет : дис. . канд. психол. наук / Е. Е. Сапогова. -М., 1986.-217 с.

91. Семаго, Н. Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 208с.: ил.

92. Семенович, А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза : учеб. пособие / А. В. Семенович. М. : Генезис, 2007. - 474 с.

93. Семенович, А. В. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ / А. В. Семенович, С. О. Умрихин, А. А. Цыганок // Журнал высшей нервной деятельности. 1992. -Т. 42, вып. 4. - С. 655-663.

94. Симерницкая, Э. Г. Доминантность полушарий / Э. Г. Симерницкая М.: МГУ, 1978. - 95 с.

95. Симерницкая, Э. Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости / Э. Г. Симерницкая // Нейропсихология сегодня / под ред. Е. Д. Хомской. М., 1995. - С. 154-160.

96. Сиротюк, A. JL Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / A. JI. Сиротюк. М. : Сфера, 2003. - 288 с.

97. ПЗ.Сохин, Ф. А Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / под ред. Ф. А. Сохина. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1979. - 223 е.; 4 с. ил.

98. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. М.: МПСИ ; Воронеж : МО ДЕК, 1996. - 178 с.

99. Фельдштейн, Д. И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д.И.Фельдштейн // Культурно-историческая психология. 2010. - №2.- С. 98-104.

100. Физиология развития ребенка / под ред. М. М. Безруких, Д. А. Фарбер. М. : Образование от А до Я, 2000. - 319 с.

101. Филиппова JI. В. Феноменология образов в процессах развития человека / JI. В. Филиппова, Н. В. Ермилова // Приволжский журнал. 2010. -№ 1. - С. 200-206.

102. Филиппова, JI. В. Методология проектирования развития на этапе дошкольного детства / JI. В. Филиппова, А. С. Болыпев // Мир психологии. -- 2010. № 1.-С. 69-79.

103. Филиппова, JI. В. Педагогические технологии развития ребенка-дошкольника (принципы организации и результаты действия комплекса научно-практических разработок) / JI. В. Филиппова, Ю. А. Лебедев // Мир психологии. 2003. - № 3(35). - С. 191-204.

104. Функциональная организация развивающегося мозга и формирование когнитивной деятельности / Д. А. Фарбер, Т. Г. Бетлева, А. С. Горев и др. // Физиология развития ребенка: теоретические и прикладные аспекты.'- М., 2000. С. 60-81.

105. Холодная, M. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб. : Питер, 2002. - 272 с. : ил.- (Серия «Мастера психологии»).

106. Хомская, Е. Ф. Изучение биологических основ психики с позиций нейропсихологии / Е. Ф. Хомская // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 31-38.

107. Цветкова, JI. С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение : учеб. пособие / JI. С. Цветкова. 2-е изд., испр.- М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЕК, 2005. 184 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

108. Цветкова, Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. / JI. С. Цветкова. 3-е изд., испр. и доп. — М. : Педагогическое общество России, 2000. — 128с.

109. Цветкова, JT. С. Мозг и интеллект / JI. С. Цветкова. М. : Просвещение, 1995. - 304 с.

110. Школа XXI века : учеб.-метод. комплект для четырехлетней начальной шк. / под ред. Н. Ф. Виноградовой. М. : Вента-Граф, 2006.

111. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д. Б. Эльконин ; под ред. Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. - М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1997. - 416 с.

112. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. . Эльконин. М. : Знание, 1974. - 315 с.

113. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в «современной школе / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.

114. Ясюкова, Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе : метод, рук. / Л. А. Ясюкова. СПб. : Иматон, 2002. - 207 с.

115. Abrahamson, D. S. Assessment of the school readiness section of the Early Detection Inventory: Preschool prediction across situational factors / D. S .

116. Abrahamson, A. E. Bell // Journal of School Psychology. 1979. - Vol. 17, № 2. -P. 162-171.

117. Confirmation of association between attention deficin hyperactivity disorder and a dopamine transporter polymorphismy / M. Gill, G. Daly, S. Heron and others. // Molecular Psychiatry. 1997. - № 2. - P. 311-313.

118. Dorfman, L. Ya. The theory of integrate individuality by V. Merlyn / L. Ya. Dorfman // The 5-th Conference of the International Society for Theoretical Psychology : abstracts. Bierville, France, 1993.r

119. Eysenck, H. I. Biological basis of personality / H. I. Eysenck. -Springfield, IL : Thomas, 1967. 399 p.

120. Festbach, S. Prediction of readings and related academic problems / S. Festbach, H. Adelman, W. Fuller // Journal of Educational Psychology. 1977. -Vol. 69. - P. 299-308.

121. Glazzard, M. The effectiveness of three kindergarten predictors for first-grade achievement / M. Glazzard // Journal of Learning Disabilities. 1977. -Vol. 10.-P. 95-99.

122. Harington, D. Prediction creativity in preadolescence from divergent ♦thinking min early childhood / D. Harington, J. Blok // Journal of Personality &Social Psychology. 1983. - V. 45, № 3. - P. 609-623.

123. Harris, M. B. Predicting future school success through use a preschool developmental rating scale: A longitudinal study / M. B. Harris, D. S. Wagoner // Training School Bulletin. 1973. - Vol. 70. - P. 23-26.

124. Hopf, A. Vom Kindergarten in die Grundschule / A. Hopf, I. Zill-Sahm, B. Franken. Berlin : Kammermeyer, 2000.

125. Nickel, H. Das Problem der Einschulung aus Okologisch-Systemischer

126. Perspektive / H. Nickel // Psychologie in Erziehung und Unterricht. 1990. - № 37. *- P. 217-227.

127. Zillmer, E. A. Principles of neuropsychlogy / E. A. Zillmer, M. V. Spiers, W. F. Culberson. Wadsworth (Australia) : Thomson Learning, 2001.