Психолого-педагогическое прогнозирование успешности обучения первоклассников

Подгайский, Никита Евгеньевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое прогнозирование успешности обучения первоклассников

Автореферат

Автор научной работы: Подгайский, Никита Евгеньевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое прогнозирование успешности обучения первоклассников"

На правах рукописи

Подгайский Никита Евгеньевич

ЛСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

] 9.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 3 ИЮН 2011

Нижний Новгород -2011

4850836

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ БПО «НИЖЕГОРОДСКИ!"! ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ..

Научный руководитель член-корреспондент ГАН РАО, доктор философских наук, профессор Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич, кандидат психологических наук, доцент Курышева Ирина Валерьяновна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Нижегородский педагогический университет»

Защита состоится «04» июля 2011 года в 14 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО " «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «03» июня 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент ¿гЬ

Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Обучение детей первоклашшхов предполагает необходимость учета важных психологических закономерностей их развития, к числу которых можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически дошкольными способами их удовлетворения. Интеллектуальная сфера ребенка 6-7 лет уже в определенной мере готова к систематическому обучению, ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку (Н.Н.Авдеева, 2005; Б.Г.Ананьев, 1960,1968; А.Анастази, 2009; В.М.Бехтерев, 1997; М.Р.Битянова, 1997; Дж.Брунер, 1997; Л.А.Венгер, 1994; П.Я.Гальперин, 1986; A.B.Запорожец, 1986; В.С.Мухина, 1986, 1987, 2005: С .Л.Рубинштейн, 1960; Н.И.Чуприкова, 1995; Д.Б.Эльконин, 1949, 1960, 1995).

В современных социально-экономических условиях качественное усвоение содержательной части образовательной программы («учебной информации» по В.П.Беспалько) младшими школьниками приобретает все большую значимость. Вопрос о том, от каких факторов, условий в наибольшей степени зависит степень и качество усвоения учебной информации, достаточно широко обсуждался в психологической науке. Однако в настоящее время нет единого подхода к изучаемой проблеме, что еще раз подчеркивает актуальность проводимого исследования.

Современная теория систем, системный анализ, дают возможность осуществлять моделирование достаточно сложных процессов, однако, попытки многих авторов построения описательных моделей педагогического процесса и даже педагогических систем представляются малопродуктивными, т.к. представленные ими модели не обладают весьма важным свойством -

прогностичностью, т.е. не позволяют предсказывать результаты моделируемого объекта (Ф.И.Перегудов, Ф.П.Тарасенко, 1989).

Вопрос о взаимосвязи усвоения знаний и психического развития учащихся поднимался неоднократно многими учеными (Н.Н.Авдеева, 2005; Ш.А.Амонашвили, 2000; Б.Г.Ананьев, 1960, 1968; Г.П.Антонова, 1999; А.Ф.Ануфриев, 1997; М.Р.Битянова, 1997, 1998; Л.И.Божович, 1968, 1978;Дж.Брунер, 1997; Л.Ф.Бурлачук, 1989; Л.М.Веккер, 1974;Л.А.Венгер, 1978; П.Я.Гальперин, 1986; Ю.В.Давыдова, 2008; И.В.Дубровина, 2009; Л.В.Замулина, 2005; В.П.Зинченко, 1991; Я.Йирасек, 1987; З.И.Калмыкова, 1981; Дж.Келли, 1999;А.Р.Лурия, 1970; В.С.Мухина, 1986, 1987, 2005; А.А.Реан, 1996; С.Л.Рубинштейн, 1960; Н.Я.Семаго, 2000; Е.О.Смирнова, 1976; А.Е.Ситарикова, 2004; Б.М.Теплов, 1985; К.Д.Ушинский, 1950; Д.А.Фарбер, 2000; Д.И.Фельдштейн, 1989,1999; Д.Б.Эльконин, 1949; И.С.Якиманская, 1994). И, тем не менее, он возникает вновь и вновь. Особенно остро этот вопрос встает в настоящее время. В современной науке существует взгляд, который можно назвать «общесистемным подходом», состоящий в том, что все зависит от организации педагогического процесса и управления учебной деятельностью как обучающего, так и обучаемого (В.С.Аванесов, 1989; Б.Г.Ананьев, 1960; М.М.Безруких, 2000; М.Р.Битянова, 1998; Л.В.Болотник, 1999; Л.М.Костина, 2004, М.А.Костина, 2007).

Решение столь важных задач возможно лишь совместными усилиями

педагогов и психологов при более действенной опоре в практической

педагогической деятельности на комплекс имеющихся психологических

знаний, прежде всего на закономерности возрастного и индивидуального

психического развития ребенка (Ш.А.Амонашвили, 2000; Н.И.Непомнящая,

1992; Ж.Пиаже, 1992). Известно, что важнейшие психологические

характеристики школьников - направленность личности, активность, знания,

умения, способности, характер, настроения и переживания — в значительной

степени задаются содержанием и методами учебно-воспитательной работы в

школе (Е.О.Смирнова, 1976). Однако в педагогической психологии пока еще

мало исследований, в которых глубоко и всесторонне была бы изучена взаимосвязь и взаимообусловленность обучения и психического развития ребенка, этого мощного резерва повышения эффективности учебно-воспитательной работы в школе, а, следовательно, и решения проблемы нормализации учебной нагрузки школьников, способствующей благоприятному формированию их личности.

Ребенок 6-7 лет способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский).

Следует констатировать, что Л.В. Замулина (2005) . в своей диссертационной работе ставит сходную проблему (прогнозирования успешности обучения), но не применяет должный математический аппарат и не получает способ прогнозирования.

Д.Б. Эльконин отмечает, что борьба с неуспеваемостью начинается тогда, когда она приобрела уже явно выраженную и устойчивую форму, наложив отпечаток на всю личность ученика.

Все вышесказанное позволило выделить противоречие между многочисленными исследованиями в области изучения психологических особенностей развития ребенка и возможностью прогнозирования успешности усвоения им учебной информации.

Данное противоречие определило проблему нашего исследования: какие факторы психического развития и социального окружения наиболее существенны для успешного усвоения учебной информации ребенком и должны послужить базой для прогнозирования успешности обучения его в начальной школе?

Цель: разработка способа прогнозирования успешности усвоения учебной информации на основе данных о психологическом развитии и социальном окружении ребенка.

Объект исследования: процесс усвоения учебной информации младшими школьниками.

Предмет исследования: особенности психического развития и семейного воспитания младших школьников, влияющие на успешность обучения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс усвоения учебной информации младшими школьниками будет проходить успешнее если:

будут выявлены психологические характеристики личности и особенности семейного воспитания младших школьников, влияющие на уровень усвоения ими учебной информации;

будет разработан метод прогнозирования успешности данного процесса; будут разработаны рекомендации педагогу и родителям по улучшению работы с ребенком

будет организован учет этих рекомендаций и контроль за их исполнением адресатами.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ современного состояния проблемы взаимосвязи успешности обучения ребенка в школе с уровнем его предыдущего психического развития.

2. Проанализировать существующие модели психолого-педагогического прогнозирования.

3. Произвести отбор диагностических методик и разработать тест-контрольную для оценки уровня усвоения учебной информации у первоклассников.

4. Провеете анализ зависимостей уровня усвоения учебной информации от развития того или иного психического свойства ребенка и условий его проживания в семье.

5. Разработать способ математического вероятностного прогнозирования уровня усвоения учебной информации с учетом выявленных зависимостей.

6. Разработать основанные на прогнозе усвоения учебной информации психолого-педагогические рекомендации педагогу и родителям по улучшению работы с ребенком и изучить результативность способа прогнозирования в процессе обучения первоклассников с различными психологическими особенностями.

Методологические основы исследования составили идеи о личностно-ориентированных гуманистических подходах в обучении (А.Маслоу, В.П.Зинченко, И.СЛкиманская и др.) о развитии психики детей; идеи о взаимосвязи усвоения знаний и психического развития учащихся (П.П.Блонский, И.М.Сеченов, К.Д.Ушинский и др.); идеи о дифференцированном подходе к детям в процессе обучения и воспитания, который опирается на знания их возрастных и индивидуальных различий (Б.Г.Ананьев, Л.А.Вагнер, Н.А.Менчинская); вопросы готовности детей к школьному обучению и овладению учебной информацией (Л.И.Божович, А.И.Запорожец, И.Шванцара).

Теоретическую базу исследования составили: концептуальные положения психологической науки о сензигавных периодах развития и новообразованиях личности (Г.С.Абрамова, Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, H.A. Менчинская, B.C. Мухина, Ж. Пиаже и др.); идеи интегральной сущности человека, организации педагогического процесса и управления учебной

деятельностью (Ю.Р.Кофтан, Ю.А.Лебедев, В.В.Орлов, Л.В.Филиппова и др.)

психолого-педагогические исследования факторов успешности обучения (Ш.А.Амонашвили, П.Я.Гальперин, Н.И.Гуткина, Н.И.Дубровина, Д.И.Фельдштейн и др.), теория системного анализа и моделирования сложных систем (Л.Берталанфи, А.А.Богданов, Ф.И.Перегудов, Ф.П.Тарасенко).

Методы исследования. В работе были использованы теоретические и эмпирические методы исследования. В качестве теоретических методов выступал анализ литературы по психологии и смежным областям, посвященным проблеме исследования. В качестве эмпирических методов были использованы: наблюдение (в эксперименте), опрос (анкетирование родителей), психологическое тестирование (тесты Люшера, Эткинда, Бендер, Вильямса, Тулуз-Пьерона, «Напс1-тест», Равена).

Для обработки экспериментальных данных использовались методы анализа и интерпретации результатов: математико-статистические методы, включающие качественный анализ, корреляционный метод, сравнительный анализ средних величин двух переменных по Т-критерию Стьюдента, факторный анализ, мультирегрессионный анализ, полиномиальный экстраполяционный анализ.

Научная новизна работы:

1. Исследованы количественные характеристики взаимосвязей развития группы психических свойств ребенка к моменту поступления в школу с успешностью его обучения в первом классе.

2. Конкретизированы психические свойства ребенка и социальные условия, от которых в набольшей степени зависит успешность обучения в первом классе.

3. Разработан и апробирован способ математического вероятностного прогнозирования уровня усвоения младшим школьником учебной информации на основе данных о психологическом развитии ребенка.

4. Разработаны психолого-педагогические рекомендации педагогам и родителям по оптимизации развития ребенка и усвоения учебной информации в

зависимости от уровня его психического развития.

Теоретическая значимость исследования. Проведена систематизация и теоретическое обобщение имеющихся в современной педагогической психологии представлений о факторах, влияющих на уровень усвоения учебной информации первоклассниками.

Теоретически описана и экспериментально доказана в виде уравнения связь между психическим развитием ребенка и успешностью усвоения знаний.

На основе анализа взаимосвязей развития группы психических свойств ребенка к моменту поступления в школу с успешностью его обучения в первом классе разработан способ математического прогнозирования успешности обучения первоклассника.

Практическая значимость исследования:

1. Разработан и внедрен диагностический комплекс для оценки психического развития ребенка 6-7 лет, который используется в практике работы общеобразовательных школ в целях повышения качества образовательного процесса с учетом психического развития детей.

2. Разработана и апробирована методика измерения уровня усвоения учебной информации по математике как индикатора развития интеллектуальной сферы для первоклассников общеобразовательной школы.

3. Разработан способ прогнозирования уровня усвоения учебной информации на основе данных о психическом развитии ребенка;

4. Доказано, что у детей, педагогам и родителям которых предоставлялся прогноз будущей успеваемости и соответствующие рекомендации, реальная успеваемость была выше, что говорит об эффективности прогнозирования как способа управления педагогическим процессом.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивается комплексным применением различных методов исследования;

использованием валидных, надежных и апробированных в отечественной

психологии диагностических методик, рекомендованных Госстандартом РФ

для применения в детской практике; взаимопроверкой результатов; корректной

организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом и

репрезентативностью выборки; практическим подтверждением основных положений исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Успешность обучения в начальной школе преимущественно детерминируется предыдущим развитием следующих психических свойств ребенка: тревожность, эмоциональный фон, вариант адаптации к уроку, неприятие себя и педагога, уровень развития зрительно-моторных координации, вероятность открытого агрессивного поведения, визуальное структурное мышление, креативность, психологическая работоспособность в сочетании с социальными условиями его воспитания (социальное положение и уровень образования матери ребенка).

2. Взаимосвязь психического развития и социального статуса ребенка с успешностью его обучения в начальной школе может быть аналитически описана через уравнение-предиктор уровня усвоения учебной информации на основе данных о психическом развитии ребенка.

3. Психолого-педагогические рекомендации по оптимизации учебно-воспитательной работы, сформулированные на основе прогноза успешности обучения, доведенные до сведения педагога, могут служить инструментом коррекции педагогического процесса при условии учета этих рекомендаций в работе с ребенком.

Экспериментальной базой исследования послужили учреждения дошкольного образования и средние общеобразовательные школы шести регионов Российской Федерации:

Нижегородская область - МДОУ Ж№> 80,345, 421,456,473; СОШ №№ 8, 18, 24, 30, 40, 172; Агинско-Бурятский автономный округ - МДОУ №№ 1,3,16; 2 СОШ город и село; Республика Чувашия - МДОУ № 174, СОШ № 3; Кемеровская область 4 поселковых и 1 городское МДОУ; 4 поселковых и 1 городская СОШ (г.Кемерово, п. Раздольный, Салаир, Гурьевск); Пермский край - МДОУ № 6 и СОШ № 8 г.Перми; Новгородская область - СОШ № 2.

Апробация способа проводилась на базе школ Нижнего Новгорода: средние общеобразовательные школы Нижнего Новгорода №№ 18, 30, гимназия №25 и лицей №40 (общеобразовательные классы).

Основные этапы исследования. На первом этапе (2006 год) проводился анализ научной литературы по проблеме взаимосвязи психического развития ребенка с успешностью его обучения, уточнялись понятия «успешность обучения», «усвоение учебной информации», конкретизировались характеристики психического развития. На втором этапе (2007 год) разрабатывались принципы формирования комплекта диагностических методик, производился анализ и отбор психодиагностических методик, создавалось программное обеспечение, разрабатывалась система индивидуальных рекомендаций педагогам и родителям на основании результатов психодиагностики. На третьем этапе (2008-2009 годы) осуществлялась апробация и внедрение диагностического комплекса в шести регионах России, производилось обучение психологов и педагогов использованию комплекса, велось накопление данных и их обработка; была построена статистическая модель (уравнение-предиктор) зависимости уровня усвоения учебной информации от предыдущего уровня развития психических качеств первоклассника. На четвертом этапе (2010 год) был осуществлена экспериментальная апробация способа прогнозирования, производилась обработка данных и оформление работы.

Апробация и внедрение результатов работы. Теоретические и

экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях X и

XI межвузовских конференций по культурологии (Нижний Новгород, 2004,

2005); Международного научно-практического форума «Великие реки '2004»

(Нижний Новгород, 2004); IV Всероссийской научно-практической

конференции «Физическое развитие учащейся молодежи» (Нижний Новгород,

2005); региональной научно-практической конференции «Мы - надежда XXI

века» (Нижний Новгород, 2005); I региональной научно-практической

конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы»

(Нижний Новгород, 2006); региональной научно-практической конференции «Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях образовательного процесса» (Арзамас, 2007); II Международного конгресса «Психосоматическая медицина - 2007» (Санкт-Петербург, 2007).

Результаты исследования были использованы для подготовки выпускных квалификационных работ студентов Нижегородского архитектурно-строительного университета по специальности «Педагогика и психология», использовались в отчете по государственному контракту № П342 от 24 июля 2007 года «Создание системы диагностики детей старшего дошкольного возраста с целью выработки рекомендаций для родителей и педагогов по выбору оптимальных форм последующего обучения в начальной школе» (Москва, 2007), вошли в материалы лекций и практикумов для слушателей курсов повышения профессиональной квалификации на базе ННГАСУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка включающего 250 наименований, в том числе 22 на иностранных языках, 4 приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами, 22 рисунками.

Основное содержание работы

В первой главе «Взаимосвязь успешности обучения и психического развития ребенка как предмет психолого-педагогического исследования» рассматриваются теоретические аспекты проблемы, разрабатываются основные научные идеи и определяются главные понятия. На основе теоретического исследования формулируется научная гипотеза исследования.

Целью обучения является усвоение учеником учебной информации. Достижение этой цели осуществляется через конструирование учебного предмета как своеобразной проекции науки, изучающей и описывающей объективные законы. Познавательная деятельность ученика рассматривается (и

соответственно строится) как деятельность научного познания, основным атрибутом которого является теоретическое мышление.

За основу построения учебного предмета принимается модель научного познания, функция которой - описание картины мира, его содержания, происхождения, изменения, развития. Такая познавательная парадигма образования положена в основу организации системы непрерывного обучения (дошкольного, школьного, вузовского). Смена возрастных этапов развития детерминирует изменение содержания образования. Это достигается согласованием содержания учебных программ; разработкой системы научных понятий, постепенным обогащением (усложнением) их содержания, установлением межпредметных связей и т. п. (И.С.Якиманская).

Вопросы выявления, измерения и оценки уровня сформированное™ у детей знаний, умений в настоящее время являются одними их центральных в практике обучения.

При рассмотрении усвоения учебного материала мы будем опираться на классификацию, предложенную В. И. Тесленко и использованную В.П.Беспалько при построении практических методик диагностики уровня усвоения учебной информации, в которой выделены следующие этапы усвоения знаний:

- информационный, требующий от учащегося узнавания известной информации;

- репродуктивный, основными операциями которого являются воспроизведение информации и преобразования алгоритмического характера;

- базовый, требующий от учащегося понимания существенных сторон учебной информации, владения общими принципами поиска алгоритма;

- повышенный уровень, требующий от учащегося преобразовывать алгоритмы у условиям, отличающимся от стандартных, умение вести эвристический поиск;

- творческий, предполагающий наличие самостоятельного критического оценивания учебной информации, умение решать нестандартные задания, владение элементами исследовательской деятельности.

Очевидно, что без развития интеллекта (когнитивной области) невозможно развитие знаний вообще (как базиса частных познавательных процессов), а без этого базиса невозможно накопление знаний о природе, технике и т.п. Аналогично, слабо развитая психомоторная область не позволит сформироваться на необходимом уровне умениям и, тем более, навыкам, что, в свою очередь, сделает невозможным накопления опыта деятельности, поскольку без умений деятельность просто невозможна.

Активная эмоционально-ценностная область требует особого рассмотрения, т.к. именно на этой базе формируется система отношений как вертикальная - родители, педагоги, власть, так и горизонтальная - сверстники, товарищи по учебе. Неудовлетворенность этой системой отношений у детей легко объясняется несовпадением ценностных шкал и эмоциональных реакций с ценностями и их эмоциональными проявлениями у подрастающего поколения. Беспокойство вызывает и тот закрепляющийся эмоционально-чувственный опыт, который приобретают дети, исходя из своей системы отношений.

Таким образом, можно констатировать, что:

- целью педагогического процесса в первую очередь является усвоение ребенком учебной информации;

- усвоение учебной информации происходит по этапам, при этом высший этап может быть не достигнут;

- успешность обучения можно характеризовать уровнем усвоения учебной информации;

- уровень усвоения учебной информации поддается формализации и, следовательно, измерению.

Следует констатировать, что без системной диагностики невозможно определить, какой тип структур (или уровень развития интеллекта) доминирует, а ведь именно это будет обуславливать весь спектр возможных для ребенка интеллектуальных операций и, соответственно, потенциал его обучаемости (Л.А.Ясюкова, 2001). Также необходимо отметить парциальность и дисгармоничность интеллектуального развития ребенка. На наличие парциальности, независимости в развитии различных анализаторных систем указывал в своих исследованиях Б.Г. Ананьев (Б.Г.Ананьев, 1968). Дж. Брунер указывал на модальную специфичность мышления в зависимости от того, в каком виде представлена информация: в двигательной, речевой или иконической форме (Дж.Брунер, 1997).

Существенным компонентом готовности ребенка к школе имеет визуальное мышление. Этот вид мышления не следует отождествлять с наглядно-образным мышлением. Отличие визуального мышления состоит в том, что оно функционирует не в предметно-понятийной области, а оперирует формально-графическими изображениями (Дж.Равен, 2002). Если у ребенка не развито визуальное мышление, он, даже имея высокие вербальные способности, начнет испытывать затруднения на уроках математики, физики, черчения. Хорошо развитое визуальное мышление обладает значительными компенсирующими и замещающими возможностями, если какие-то компоненты «основного» речевого мышления развиты недостаточно. (Л.АЛсюкова, 2003).

Дивергентное («расходящееся», разнонаправленное, творческое)

мышление характеризуется широтой умственного поиска, умением

использовать отдаленные аналогии и ассоциации, находить нестандартные,

оригинальные решения, преодолевая привычные шаблоны и устоявшиеся

мнения. Часто это свойство определяется как гибкость мышления,

«способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении

проблем, готовность и умение рассматривать имеющуюся информацию с

разных точек зрения» (Р.М.Битянова, 1998). Впервые это вид мышления был

описан Дж. Гилфордом, им же были предложены задания для его диагностики и развития. Без специальных занятий дивергентное мышление не развивается. Напротив, обычно закрепляется конвергентное мышление (Е.Е.Туник, 2003).

К важнейшим личностным структурам, влияющим на процесс успешной школьной адаптации, относится эмоциональная сфера как сложно организованная система регуляции поведения и сознания. Нарушения в этой сфере приводят к неустойчивости настроения, эмоциональной уязвимости, повышенной тревожности, формированию неуверенного или агрессивного поведения ребенка, что затрудняет его адаптацию к школьной среде. Особенно ярко это начинает проявляться в начале обучения ребенка в школе, когда наступает один из переломных моментов его социализации, что представляет собой серьезное испытание для его адаптационных возможностей.

Именно в начальной школе начинают формироваться те системы отношений ребёнка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

В этот период необходимо проведение работы, направленной на выявление детей «группы риска» возникновения школьной дисадаптации, что требует своевременной объективной оценки особенностей эмоционального развития учащихся (Т.Г.Куликова, 2005).

Социально-эмоциональное развитие ребенка включает в себя

формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с

другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты

общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами

установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти

в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и

защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей

потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям

детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения (В.С.Мухина, 2005; Р.С.Немов, 1995).

По мнению многих авторов (В.П.Зинченко, 1991; К.Е.Изард, 1980; А.А.Реан, 1996; Н-Я.Семаго, 2000), система эмоционального реагирования ребенка - основа формирования отношений с внешним миром. Как пишет Зеньковский В.В.: «первостепенное значение эмоционального развития в социальном воспитании станет яснее, если мы вспомним, что социальное общение впервые создается именно на основе эмоционального сближения» (В.В.Зеньковский, 1995).

Д. И. Фельдштейн создал концепцию закономерности поуровневого социального развития личности в онтогенезе. Согласно этой концепции, целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей социального развития детей, условий становления их социальной зрелости и анализ её формирования на разных этапах современного детства позволили автору вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу:

- «я в обществе», где акцент делается на себя, отражает стремление ребенка понять своё «я» - что такое «я» и что я могу делать;

- «я и общество» - касается осознания себя субъектом общественных отношений.

Показательно, что эти две позиции четко связываются с определенными ступенями развития детства - стадиями, периодами, этапами, фазами, фиксируя соответствующее положение растущего человека по отношению к социальной действительности, его возможности включения в деятельность и развития в ней (Д.И.Фельдштейн, 1989, 1999).

Д.Б. Эльконин считал формирование самосознания, которое у дошкольника наиболее ярко проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний. (Д.Б.Эльконин, 1949,1960, 1995).

Важнейшим средовым фактором, составляющим базисное свойство психического, является движение. Именно благодаря телесно-двигательной деятельности биологическое в человеке преобразуется в социальное, поскольку телесно-двигательная деятельность носит предметный характер (В.С.Мухина, 1986).

Поэтому психомоторное образование ребенка подразумевает не только совершенствование моторного компонента двигательного действия, но и формирование двигательного образа, совершенствование сенсорного механизма управления движением, эффективное хранение и воспроизведение двигательного эталона (В.С.Мухина, 1986).

Таким образом, необходимо констатировать, что для успешного обучения в начальной школе (хорошего усвоения учебной информации на всех уровнях, включая умения и навыки) необходимо оптимальное развитие психических качеств ребенка: когнитивная сфера обеспечивает переработку учебной информации; психоэмоциональная сфера обеспечивает регуляцию учебной деятельности и закрепление учебной информации; телесно-физическое развитие (включая координаторное) обеспечивает достижение конкретного промежуточного результата и поддержание гомеостаза организма, необходимых для осуществления учебной деятельности; развитие адекватного отношения, как к себе, так и к окружающему миру, способствует развитию личности ребенка.

Ключевое значение приобретает развитие детей в кризисные, узловые периоды жизни, во время которых формирование функциональных и морфологических новообразований происходит гораздо интенсивнее, чем в стабильные возрастные периоды (В.К.Бальсевич, 2000; В.Барр, 2004; Ж.В.Бухаринова, 1998; И.О.Тупицин, 1986; И.С.Якиманская, 1995).

С одной стороны - развитие личности человека, всех его способностей и

дарований - важнейшая социально-педагогическая задача развития

современного общества. Одним из основных условий решения этой задачи

является осуществление дифференцированного подхода к детям в процессе

обучения и воспитания, опирающегося на знания их возрастных и индивидуальных различий, в том числе особенностей интеллектуального развитая (Ш.А.Амонашвили, 2000; Б.Г.Ананьев, 1960,1968; К.Джерджен, 1995; Я. Йирасек, 1987; Н.А.Менчинская, 1995; Л.С.Цветкова, 1997).

С другой стороны - интенсификация учебного процесса, широкое использование различных педагогических инноваций приводят к несоответствию учебной нагрузки функциональным возможностям организма и развитию напряжения адаптационных механизмов. М.М. Безруких и другими авторами (напр. Г.П.Антонова, А.Ф.Ануфриев, Дж.Брунер) раскрыты основные причины трудностей в обучении и выделены факторы риска, которые требуют пристального внимания со стороны профессионалов: стрессы, обусловленные дефицитом времени освоения учебных программ; несоответствие технологий и методик обучения особенностям отдельных детей; интенсификация обучения; нерациональная организация учебных процессов; недостаточная компетентность педагогов в вопросах функционального развитая и здоровья детей; отсутствие налаженной системы взаимодействия педагогов и специалистов.

Противоречие между этими двумя аспектами может быть разрешено путем планомерной, индивидуальной и целенаправленной коррекции как педагогического процесса, так и развития психических качеств ребенка, способствующих более высокому уровню его учебных достижений при снижении стрессогенности самого процесса обучения. Такая коррекция невозможна без всестороннего изучения уровня развития ребенка и без прогнозирования результатов его деятельности (обучения), обусловленных развитаем необходимых качеств.

Во второй главе «Психолого-педагогическое прогнозирование как условие формирования успешности обучения» описывается инструмент исследования, результаты апробации диагностического комплекса, построение прогностической модели успешности обучения первоклассника.

Прогноз — предсказание будущего с помощью научных методов или сам результат предсказания. Прогноз — это научная модель будущего события, явлений и т. п. Прогнозирование - от rpen.Prognosis - предвидение, опережающее отражение будущего; вид познавательной деятельности, направленный на определение тенденций динамики конкретного объекта или события на основе анализа его состояния в прошлом и настоящем (С.В.Цирель, 2007). Прогнозирование — специальное научное исследование конкретных перспектив развития какого-либо процесса.

Проанализированные мнения отечественных ученых (A.C. Макаренко, 1949; Б.Г. Ананьев, 1968; В.А. Лисичкин, 1968; Э.Г. Костяшкин, 1983; М.Л. Лезгина, 1983; И.В. Ермакова, 1986; Б.С. Гершунский, 1986; И.В. Бестужев-Лада, 1987; В.П. Беспалько, 1989; М.О. Громкова, 1994; Н.В. Кузьмина, 1996; Г.Я. Гольдштейн, 1997; И.Ф. Исаев, 1997; В.А. Сластенин, 1999; А.Ф. Присяжная, 2006; А.В.Захаров, 2009; А.И. Алтунин, 2010; Н.Т. Арефьева, 2010) в отношении определений позволяют выделить два больших класса взглядов на психолого-педагогическое прогнозирование:

— первый объединяет взгляды, состоящие в том, что прогнозирование есть предсказание будущего ребенка;

— второй включает в себя мнения, согласно которым прогнозирование - хорошо тренированная антиципация педагога.

На наш взгляд, оба эти класса мнений имеют общие недостатки. Процитированные определения не дают понятия о том, для чего нужно прогнозирование или для чего нужно знать будущее ребенка и о том, на основе чего делается прогноз (высказывание «на основании предыдущего развития» является неконкретным). То есть, существующие определения не являются операциональными, пригодными к использованию в практике. Кроме того, из анализируемых определений ясно, что психолого-педагогическое моделирование является процессом, поскольку имеет начало (исходные данные), продолжение (анализ исходных данных) и конец (описание будущего

состояния ребенка). Следовательно, модель психолого-педагогического прогнозирования суть алгоритм, последовательность действий приводящая, с той или иной вероятностью, к конечному результату - появлению описания будущего состояния ребенка. Ответ на вопрос о целях психолого-педагогического прогнозирования мы видим в высказывании Б.С.Гершунского (1986): «Оптимизация содержания, средств, методов и организационных форм учебно-воспитательной деятельности». Таким образом, примем, что целью психолого-педагогического прогнозирования является оптимизация педагогического процесса. Из этого следует, что конечный результат прогнозирования должен быть описан на языке прикладной педагогики в терминах оптимизации педагогического процесса.

Основной характеристикой оптимальности педагогического процесса является успешность обучения, которая, в настоящее время, ассоциируется с успеваемостью школьника. Успеваемость же напрямую зависит от усвоения знаний, формировании умений и создания навыков в процессе обучения, т.е., от уровня усвоения учебной информации (В.П.Беспалько).

Для того чтобы определить какие исходные данные подлежат анализу в

процессе психолого-педагогического прогнозирования, необходимо

проанализировать зависимости характеристик оптимальности педагогического

процесса от различных психологических свойств обучающегося возможных для

диагностики. Принципами отбора диагностических методик послужили:

научной обоснованности, комплексности, объективности, точности, малой

трудоемкости, повторимости, воспроизводимости и универсальности,

специфичности и адресности информации, соблюдения нормативно-правовых и

этических требований. Благодаря одновременному применению

вышеобозначенных принципов удалось сформировать синергетический

диагностический комплекс, в который были отбраны следующие методики:

тест креативности Ф.Вильямса, тест интеллекта Дж.Равена, проективный

личностный тест М.Люшера, тест отношений А.М.Эткинда, личностный тест

К.Коха, тест агрессивности Э.Вагнера («Напс1-тест»), психомоторные тесты

Л.Бендер и Тулуз-Пьерона, методика определения стратегии адаптации ребенка к уроку Е.Е.Конюхова. Психодиагностические методики стандартизированы в Российской Федерации Госстандартом РФ, хорошо изучены и описаны (Е.Е.Конюхов, 1998; Т.Н.Курбатова, 2001; М.Люшер, 2002; В.И.Тимофеев, 2000; Е.Е.Туник, 2003, К.Шипош, 1980; А.Эткинд, 1987; Л.А.Ясюкова, 2000, 2001,2002).

Для оптимизации и снижения трудоемкости нами разработана автоматизированная система хранения и обработки психолого-педагогической информации. Система представляет собой совокупность электронных баз данных и программ, управляющих этими базами. Базы данных организованы иерархически, что позволяет хранить и обрабатывать информацию по каждому ребенку отдельно. Для каждой диагностической методики выделена отдельная таблица, куда записываются как первичные «сырые» баллы, так и результаты промежуточных и окончательных расчетов. Программы управления имеют интуитивно понятный интерфейс и для работы с ними не требуют специального обучения. Для удобства внедрения в практику программы управления распределены на программы сбора данных, передачи и обработки. Программы сбора данных представляют собой модули, передаваемые непосредственно в детские учреждения, и позволяющие вводить в память вычислительной машины списки детей с идентификационными и анамнестическими данными, данные медицинских осмотров, психологических тестов и педагогических наблюдений.

Для оценки уровня усвоения учебной информации детьми, мы использовали тест-контрольную достижений, составленный по схеме предложенной В.П.Беспалько (В.П.Беспалько, 1973).

Анализ зависимостей уровня усвоения учебной информации от развития

психических свойств ребенка и условий его проживания в семье проводился на

обширном материале, полученном в результате применения комплекта

диагностических материалов в десяти регионах России в рамках

государственного контракта № П342 от 24 июля 2007 года «Создание системы

диагностики детей старшего дошкольного возраста с целью выработки рекомендаций для родителей и педагогов по выбору оптимальных форм последующего обучения в начальной школе» (Москва, 2007). Анализ показал, что не все зависимости имеют линейный характер и высокую достоверность. Проведенный математический анализ показал, что ряд измеренных параметров дошкольника статистически связаны с уровнем усвоения учебной информации, измеренным специально разработанной тест-контрольной. Величины достоверных (при р<0.05) линейных корреляционных связей приведены в таблице (таблица 1).

Таблица 1 - Корреляционные связи УУИ и психологических характеристик дошкольника (р<0.05)

Психологические свойства Связь с УУИ

Визуальное линейное мышление 0,32

Визуальное структурное мышление 0,52

Работоспособность 0,25

Социальное положение матери -0,26

Образование матери -0,48

Жилищные условия -0,26

Тяготение к отцу -0,34

Потребность в общении 0,49

Креативность 0,25

Практичность 0,26

Проведенный факторный анализ с нормализацией и варимаксным

вращением матрицы выявил три фактора, объясняющих дисперсию свойств.

Первый фактор, объясняющий 35,19% дисперсии включил в себя

характеристики, преимущественно относящиеся к общей энергетики организма

и психики ребенка. Второй фактор, объясняющий 29,67% дисперсии, включил в

себя характеристики, касающиеся физического развития и социального статуса

ребенка. Третий фактор, объясняющий 7,4 % дисперсии, объединил параметры

в большей степени связанные с личностным развитием.

Для создания уравнения-предиктора уровня усвоения учебной

информации (УУИ) нами была поведена серия последовательных

мультирегрессионных анализов с отбором параметров, в наибольшей степени влияющих на зависимую переменную. В результате удалось сформировать такой набор, коэффициент множественной регрессии которого с уровнем УУИ составил наибольшую величину (0,82 при р=0,00004). В получившийся набор вошли (в скобках указываем весовой коэффициент в регрессионном уравнении): тревожность по тесту М.Люшера (0,34), эмоциональный фон -суммарное отклонение от аутогенной нормы Вальнеффера по А.Юрьеву (0,8), вариант адаптации ребенка к условиям урока по Е.Конюхову (2,55), степень неприятия себя по тесту Эткинда (0,98), степень неприятия педагога по тесту Эткинда (-2,16), уровень развития зрительно-моторных координации (0,24), вероятность открытого агрессивного поведения (1,7), уровень развития визуального структурного мышления - сырой балл субтеста В теста Равена (6,22), показатель креативности (0,3), социальное положения матери по анкете И.Якубовой (12,33), уровень образования матери по анкете И.Якубовой (22,53), общая работоспсобность (12,67).

Проверка полученного уравнения показала, что дистанция Махаланобиса составляет в среднем 11,74, что соответствует заявленной надежности модели не хуже 85%. Для практического использования полученного прогноза целесообразно получаемые величины относить к одной из 4-х групп. Условно назовем их «неуд», «удв», «хор» и «отл».

Таким образом, было выведено следующее уравнение-предиктор УУИ от свойств дошкольника:

u=034kon-0.51so+2.55war+0.99rich~2.\6rped+ +0.24bend+1.7/+6.226+0.3 div+ I2.3p2-22.5p3 + l 2.7 k ^ (1)

где u - уровень усвоения учебной информации; kon - тревожность; so -

эмоциональный фон; war - вариант адаптации ребенка к условиям урока по

Е.Конюхову; rich - неприятие себя; фес! - неприятие педагога; bend - уровень

развития зрительно-моторных координации; i - вероятность открытого

агрессивного поведения; b - уровень развития визуального структурного

мышления; <}1у - креативность; р2 - социальное положения матери; рЗ - уровень образования матери; к - работоспособность.

В результате синтеза лучших и общепризнанных интерпретаций результатов тестирования психических качеств были выбраны и систематизированы их описания. Систематизация произведена с выделением особенностей развития качества, т.е. на каждый стен стандартизованной таблицы было сформировано свое описание. Полученные описания были упорядочены и занесены в специальную компьютерную базу данных. Специально разработанная программа для ЭВМ на основе вычисленной зоны развития качества осуществляла выборку из этой базы того описания, которое относилось к данному уровню развития данного качества.

Психолого-педагогические рекомендации формулировались отдельно для каждой зоны развития качеств ребенка. Источниками содержания рекомендаций послужили взгляды ведущих ученых на проблемы формирования психических качеств (Ш.А.Амонашвили, 2000; Б.Г.Ананьев, 1960; А.Ф.Ануфриев, 1997; М.Р.Битянова, 1997, 1998; Л.И.Божович, 1968, 1978; П.Я.Гальперин, 1986; Ю.В.Давыдова, 2008; И.В.Дубровина, 2009; С.Л.Рубинштейн, 1960; Н.Я.Семаго, 2000; Д.И.Фельдштейн, 1989,1999; Д.Б.Эльконин, 1949); существующие учебные программы, включающие в себя элементы развития ребенка («Двенадцать месяцев», «Истоки», «Радуга»); опубликованные программы поддержки развития ребенка; разработанные различными авторами программы психолого-педагогического сопровождения процесса предшкольного обучения и обучения в начальной школе.

По специальному алгоритму выбранные описания с добавлением необходимой служебной информации (идентификатор испытуемого, дата обследования, условия проведения теста и т.п.) выводились в итоговый документ, пример которого приведен в приложении к диссертации.

Для апробации эффективности способа прогнозирования УУИ в

школьной практике в качестве детей с различными психологическими

особенностями нами были выбраны дети со сниженной работоспособностью (подозрение развития минимальной мозговой дисфункции, ММД) и повышенной агрессивностью.

Дети со сниженной работоспособностью и с повышенной агрессивностью образовали две группы, которые, в свою очередь, были разделены на две подгруппы случайным образом. Таким образом, было сформировано 5 групп испытуемых: дети с повышенной агрессивностью (экспериментальная и контрольная группы), дети со сниженной работоспособностью и подозрением на ММД (экспериментальная и контрольная группы) и дети условно без особенностей.

Педагогам детей из экспериментальных групп была выслана информация, содержащая описание их психического развития, общепедагогические рекомендации, адресованные родителям и педагогам и прогноз успеваемости. Кроме того, для каждого ребенка строился визуально-графический образ его развития (рисунок 1), позволявший сразу вычленить слабые и сильные стороны развития ребенка. Благодаря этому педагог мог, опираясь на сильные стороны психики ребенка способствовать формированию недостаточно развитых качеств. Для облегчения ориентировки в классе на каждого ребенка строился визуально-графический образ развития в сравнении с классом. Анализ этой информации, представленной в наглядной форме, давал возможность учителю сравнивать развитие каждого ребенка со средними величинами по классу, что способствовало уточнению индивидуализации подхода к развитию как конкретного ребенка, так и класса в целом.

Остальным детям рекомендации и прогноз не выдавались.

ребенок | ■»—класс |

Рисунок I - Пример визуально-графического образа развития ребенка

Контроль выполнения разработанных рекомендаций проводился путем педагогических наблюдений. Педагогические наблюдения проводились по следующему плану: фиксировались и анализировались обращения учителя к конкретному ребенку, после чего делался вывод о совпадении действий учителя с выданными ему рекомендациями в отношении данного ребенка. Протокол наблюдений велся в произвольной форме. Педагогические наблюдения проведены в период с сентября по ноябрь в каждой группе детей.

В ноябре была проведена выборка текущей успеваемости, целью которой было сравнение успеваемости детей из экспериментальных и контрольных групп. Поскольку в первом классе цифровые оценки не выставляются, для проведения выборки с каждым учителем была проведена работа по переводу условных оценок достижений ребенка, принятых в данном классе, в балл успеваемости. Учитывалась текущая успеваемость по оценкам в тетрадях и за устные ответы, весь массив чисел усреднялся.

По результатам обследования всех детей, участие которых планировалось в формирующем эксперименте были получены следующие характеристики их психического развития. Работоспособность снижена до уровня, позволяющего заподозрить у детей развитие ММД у 24,4%, что соответствует примерно 5 детям на один класс. Очевидно, что эти дети нуждаются в особой организации

Интеллект

Неприятие учителя^— :реативность

Неприятие себя

Работоспособность

Эмоциональный фон

Психич.энергия

ревожность

режима обучения, отдыха и других занятий. Все мероприятия подробно описаны в литературе (например Ясюкова Л.А., 2001). Детей с сильной и высокой агрессивность было выявлено 33,4% - одна треть. Необходимо отметить, что зоны развития вероятности открытого агрессивного поведения «сильно» и «высоко» соответствуют прогнозу проявления агрессии не только к хорошо знакомым, но и к любым людям (Курбатова, Т.Н., 2001). Сниженный эмоциональный фон выявлен у 54% детей - такие дети сильно негативно воспринимают жизнь и социальное окружение, что явно не способствует успешной учебе.

Из позитивных тенденций выделяется высокий творческий потенциал 80% детей - подавляющее большинство. В сочетании с сильным и высоким развитием визуального структурного мышления (68,5%) это дает возможность предположить, что обследованные дети имеют хорошую перспективу умственной деятельности, в том числе и учебной. У 67,8% детей сильно развиты зрительно-моторные координации, являющиеся базой для многих видов учебной деятельности: письмо, рисование, занятия музыкой, трудовые навыки и многое другое. Подавляющее большинство детей (63.2%) подсознательно очень хорошо относятся к педагогу, проявляя высокую эмпатию: ранг учителя во внутреннем пространстве ценностей ребенка очень высок, педагог занимает первые две позиции. Такое отношение делает ребенка открытым к общению и восприятию информации от педагога, облегчает взаимопонимание и снижает вероятность возникновения конфликтов.

Анализ результатов (таблица 2) показал, что у детей из экспериментальных подгрупп, т.е. у тех детей, педагогам и родителям которых предоставлялась информация о развитии ребенка и прогноз его будущей успеваемости, реальная успеваемость была выше, чем в контрольных подгруппах.

Следует отметить, что в подгруппе детей со сниженной

работоспособностью различия между прогнозом и реальностью наиболее

выражены. Это объясняется тем, что при сниженной работоспособности

рекомендации проще, чем при повышенной агрессивности или других особенностях. Они состоят в том, что ребенку дается возможность работать в свойственном ему режиме, состоящем из коротких периодов напряжения и небольших пауз. Для детей, с повышенной агрессивностью рекомендации, в основном, сводятся к воспитательным моментам, разъяснениям и создании общей доброжелательной обстановке, что выполнить сложнее и эффект от их выполнения не так ярок и наступает позднее. Для детей, условно «без особенностей» рекомендации имели более общий характер, что определило полученные результаты.

Таблица 2 - Влияние осведомленности учителя о прогнозе усвоения учебной информации на успеваемость (баллы)

№ группы Состав группы Число детей .... Прогноз успеваемости Реальная | успеваемость Вероятность совпадения прогноза и успеваемости по критерию Стьюдента

1 Дети со сниженной работоспособностью, эксперимент 11 2.89 4.28 0.0001

2 Дети со сниженной работоспособностью, контроль 11 2.96 3.13 0.546

3 Дети с повышенной агрессивностью, экспернимент 15 3.33 4.05 0.008

4 Дети с повышенной агрессивностью, контроль 15 3.56 3.89 0.153

5 Дети без особенностей эксперимент 20 3.08 3.61 0.001

6 Дети без особенностей контроль 18 3.23 3.06 0.331

Анализ результатов показал, что у детей из экспериментальных групп, т.е. у тех детей, педагогам и родителям которых предоставлялась информация о развитии ребенка и прогноз его будущей успеваемости, реальная успеваемость была выше, чем в контрольных группах, а совпадений прогнозируемого уровня успеваемости с реально достигнутым меньше. Детей без особенностей не представлялось возможным отнести к какой-либо одной группе усвоения. Процент совпадений прогнозируемого УУИ с реальным составляет около 76, что полностью совпадает с расчетной точностью способа. Успеваемость по русскому языку и чтению связана с успеваемостью по математике положительно и сильно: между успеваемостью по математике и по русскому языку г=0.76 при р<0.05, между успеваемостью по математике и по чтению г=0.66 при р<0.05. Полученные факты говорят о том, что результаты тестирования УУИ по математике в начальной школе можно распространять и на другие основные предметы (русский язык и чтение).

Заключение

Достаточно полно психическое развитие ребенка можно охарактеризовать, зная развитие его когнитивной, эмоциональной, социальной и физической сфер. Развитие этих сфер являются определяющими факторами успешности обучения. Введение в теорию педагогической психологии современных парадигм естествознания позволяет перейти от наблюдательного к измерительному методу познания процессов, приводящих к успеху или неуспеху в обучении ребенка-первоклассника.

усвоения учебной информации. Наиболее применимым в практике конструирования диагностических методик нам представляется подход В.П.Беспалько. Широкое внедрение в педагогическую практику психологического комплексного мониторинга состояния ребенка является мощным инструментом прогнозирования успешности обучения на основе анализа факторов развития. Прогноз будущего состояния позволяет своевременно внести изменения в процесс развития необходимых качеств, что, в свою очередь, позволит улучшить движение ребенка к успеху

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели и позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Проблема связи успешности обучения ребенка в школе с уровнем его предыдущего психического развития продолжает оставаться весьма актуальной как в психологии, так и в педагогике. Как показывает анализ научной литературы, целью педагогического процесса в первом классе общеобразовательной школы в первую очередь является усвоение ребенком учебной информации (содержательной части учебной программы), что обуславливает успешность обучения ребенка. Связь успешности обучения ребенка в школе с уровнем его предыдущего психического развития подчеркивается многими авторами и в различных комбинациях характеристик развития, однако, количественного анализа, позволяющего построить прогностическую модель приведено не было. Усвоение учебной информации, происходит по этапам, от ознакомительного до творческого, при этом высший этап может быть не достигнут. Уровень усвоения учебной информации поддается формализации и, следовательно, измерению, на основе чего была разработана тест-контрольная для первоклассников.

2. Анализ опубликованных в научной литературе моделей психолого-

педагогического прогнозирования показал, что, несмотря на высокий интерес

исследователей к данной проблеме, единого взгляда на нее до сих пор не

выработано. Видно, что превалируют два подхода к определению психолого-

педагогического прогнозирования: подход, определяющий прогнозирование как предсказание будущего ребенка, и подход, определяющий прогнозирование как свойство личности учителя, основанное на антиципации. Для целей создания способа психолого-педагогического прогнозирования, пригодного для применения в педагогической практике, несомненно, наиболее приемлемым является подход и определение Б.С.Гершунского, определяющее конечную цель прогнозирования в коррекции педагогического процесса.

3. Комплект диагностических методик для оценки психического развития дошкольника должен строиться с учетом принципов его формирования: научной обоснованности, комплексности, объективности, точности, малой трудоемкости, повторимости, воспроизводимости и универсальности, специфичности и адресности информации, соблюдения нормативно-правовых и этических требований. Применение этих принципов в комплексе позволило произвести отбор психодиагностических методик и сформировать диагностический комплект, снабдив его оригинальным программным обеспечением, позволившим провести быстрое внедрение в нескольких регионах Российской Федерации. Существенное упрощение работы с комплектом, автоматизация рутинных процедур, увеличение надежности хранения данных при сохранении точности и объективности позволило охватить исследованием значительное количество детей (708 человек) в шести регионах России.

4. Уровень развития детей 6-7 лет в обследованных регионах Российской федерации соответствует среднестатистическим нормам, выведенным при стандартизации психодиагностических методик. Проведенный анализ данных показал, что более 60% детей имеют развитие исследованных психологических качеств на уровне «хорошо» и «высоко», что говорит о высоком потенциале для обучения и развития.

5. Проведенный статистический анализ как результатов апробации

комплекта диагностических материалов, так и экспериментальных данных

показал, что зависимости усвоения учебной информации от уровня развития

психических качеств у детей 6-7 лет носят сложный характер. Изучение этих зависимостей позволило построить линейное регрессионное уравнение-предиктор, являющееся вероятностной моделью данных зависимостей. Построенное уравнение в совокупности с диагностическим комплексом и является способом прогнозирования уровня успешности обучения первоклассников.

6. Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показали, что в наибольшей степени уровень усвоения учебной информации линейно зависит от образовательного уровня и социального положения родителей; развития когнитивной сферы ребенка; оптимальности самооценки ребенка; оптимальности развития агрессивности ребенка.

7. Апробация работы, анализ полученных в эксперименте результатов показывают необходимость продолжения начатых исследований для подтверждения полученных результатов в лонгитюдном эксперименте, поскольку лонгитюдные исследования позволяют делать более прямые выводы в отношении развития.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Статьи в изданиях, входящих в перечень ВАК

1. Подгайский, Н.Е. Влияние педагогического стиля учителя на особенности адаптации первоклассников / Н.Е.Подгайский, А.С.Большев, Е.А.Дрягалова // Приволжский научный журнал. - 2008. - № 4. - С.106-108.

2. Подгайский, Н.Е. Апробация метода диагностики уровня усвоения учебной информации / Н.Е.Подгайский, Е.А.Дрягалова // Приволжский научный журнал. - 2009. - № 2. - С.65-66.

3. Подгайский, Н.Е. Контрольно-диагностические мероприятия при внедрении инновационных образовательных программ для дошкольников / Н.Е.Подгайский, С.П.Балашова // Мир психологии. - 2010. - № 1. - С. 20-21.

Прочие публикации

4. Подгайский, Н.Е. Психофизиологический мониторинг школьников: социокультурные компоненты / Н.Е.Подгайский // Этнические культуры народов Поволжья: Сборник статей и докладов Одиннадцатой межвузовской конференции по культурологии. - Н-Новгород, ГХИ ННГАСУ, 2005. - С. 196198.

5. Подгайский, Н.Е. Способ массовой диагностики уровня невротизации школьников / Н.Е.Подгайский // 2-й международный конгресс «Психосоматическая медицина - 2007», СПб., 2007. - С.124

6. Подгайский, Н.Е. Особенности физического и психоэмоционального развития детей 7-летнего возраста г. Нижнего Новгорода / Н.Е.Подгайский, Е.Е.Конюхов, Е.В.Карташов // Тез.докл. 5 Междунар.науч.-практ.конф.. -Ижевск: Удм.ун-та, 1996. - С. 72-73.

7. Подгайский, Н.Е. Психофизиологическое развитие студентов I курса ННГАСУ / Н.Е.Подгайский, Е.А.Дрягалова, А.А.Крылова // Международный научно-практический форум «Великие реки' 2004». Генеральные доклады, Тезисы докладов. - Н-Новгород: ННГАСУ, 2004. - С. 310.

8. Подгайский, Н.Е. Мониторинг психофизиологического состояния младших школьников при внедрении новых форм занятий физической культурой / Н.Е.Подгайский, Е.А.Дрягалова // Физическое развитие учащейся молодежи: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции 30-31 мая 2005 года. - Н-Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. - С. 103.

9. Подгайский, Н.Е. Психофизиологический мониторинг школьников: социокультурные компоненты / Н.Е.Подгайский // Этнические культуры народов Поволжья: Сборник статей и докладов Одиннадцатой межвузовской конференции по культурологии. - Н-Новгород, ГХИ ННГАСУ, 2005. - С. 196.

Никита Евгеньевич Подгайский

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Подписано в печать 21.05.2011. Формат 60x90 1/16. Печать офсетная. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603950, Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65. Опечатано в полиграфическом центре ННГАСУ, 603950, Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Подгайский, Никита Евгеньевич, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ВЗАИМОСВЯЗЬ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ И ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

§ 1 .Понятие и оценка успешности обучения.

§2. Роль развития различных сфер психики ребенка в успешности обучения.

§3. Трудности в обучении первоклассников и факторы риска.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ.

§ 1. Модели психолого-педагогического прогнозирования.

§ 2. Диагностика уровня развития ребенка как составная часть психолого-педагогического прогнозирования.

§ 3. Экспериментальная проверка способа психолого-педагогического прогнозирования уровня усвоения учебной информации в формирующем эксперименте.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогическое прогнозирование успешности обучения первоклассников"

Актуальность

Обучение детей первоклассников предполагает необходимость учета важных психологических закономерностей их развития, к числу которых можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически дошкольными способами их удовлетворения. Интеллектуальная сфера ребенка 6-7 лет уже в определенной мере готова к систематическому обучению, ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку (Н.Н.Авдеева, 2005; Б.Г.Ананьев, 1960, 1968; А.Анастази, 2009;

B.М.Бехтерев, 1997; М.Р.Битянова, 1997; Дж.Брунер, 1997; Л.А.Венгер, 1994; П.Я.Гальперин, 1986; А.В.Запорожец, 1986; В.С.Мухина, 1986, 1987, 2005;

C.Л.Рубинштейн, 1960; Н.И.Чуприкова, 1995; Д.Б.Эльконин, 1949, 1960, 1995 и др.).

Современная теория систем, системный анализ, дают возможность осуществлять моделирование достаточно сложных процессов, однако, по мнению многих ученых, попытки построения описательных моделей педагогического процесса и даже педагогических систем представляются малопродуктивными, т.к. представленные ими модели не обладают весьма важным свойством - прогностичностыо, т.е. не позволяют предсказывать результаты моделируемого объекта (Ф.И.Перегудов, Ф.П.Тарасенко, 1989).

Вопрос о взаимосвязи усвоения знаний и психического развития учащихся поднимался неоднократно многими учеными (Н.Н.Авдеева, 2005; Ш.А.Амонашвили, 2000; Б.Г.Ананьев, 1960, 1968; Г.П.Антонова, 1999; А.Ф.Ануфриев, 1997; М.Р.Битянова, 1997, 1998; Л.И.Божович, 1968, 1978;Дж. Брунер, 1997; Л.Ф.Бурлачук, 1989; Л.М.Веккер, 1974;Л.А.Венгер, 1978; П.Я.Гальперин, 1986; Ю.В.Давыдова, 2008; И.В.Дубровина, 2009; Л.В.Замулина, 2005; В.П.Зинченко, 1991; Я.Йирасек, 1987; З.И.Калмыкова, 1981; Дж. Келли, 1999;А.Р.Лурия, 1970; В.С.Мухина, 1986, 1987, 2005; А.А.Реан, 1996; С.Л.Рубинштейн, 1960; Н.Я.Семаго, 2000; Е.О.Смирнова, 1976; А.Е.Ситарикова, 2004; Б.М.Теплов, 1985; К.Д.Ушинский; 1950; Д.А.Фарбер, 2000; Д.И.Фельдштейн, 1989,1999; Д.Б.Эльконин, 1949; И.С.Якиманская, 1994). И, тем' не менее, он возникает вновь и вновь. Особенно остро этот вопрос встает в настоящее время. В современной науке существует взгляд, который можно назвать «общесистемным подходом», состоящий в том, что все зависит от организации педагогического процесса и управления учебной деятельностью как обучающего, так и обучаемого (В.С.Аванесов, 1989; Б.Г.Ананьев, 1960; М.М.Безруких, 2000; М.Р.Битянова, 1998; Л.В.Болотник, 1999; Л.М.Костина, 2004, М.А.Костина, 2007 и др.). В последнее время в науках о человеке превалирующим становится понимание интегральной сущности человека и, следовательно, определяющим фактором успешности считается его целостное развитие (Ш.А.Амонашвили, 2000; Б.Г.Ананьев, 1968; Г.М.Бреслав, 1990; Е.А.Бургименко, 1989; Л.М.Веккер, 1974; И.В.Дубровина, 2009; В.В.Зенысовский, 1995; В.П.Зинченко, 1991; Н.И.Непомнящая, 2006; В.В.Орлов, 1992, 1997; Л.В.Филиппова, 1992, 2001, 2004 и др.).

Решение столь важных задач возможно лишь совместными усилиями педагогов и психологов при более действенной опоре в практической педагогической деятельности на комплекс имеющихся психологических знаний, прежде всего на закономерности возрастного и индивидуального психического развития ребенка (Ш.А.Амонашвили, 2000; Н.И.Непомнящая, 1992; Ж.Пиаже, 1992). Известно, что важнейшие психологические характеристики школьников - направленность личности, активность, знания, умения, способности, характер, настроения и переживания — в значительной степени задаются содержанием и методами учебно-воспитательной работы в школе (Е.О.Смирнова, 1976). Однако в педагогической психологии пока еще мало исследований, в которых глубоко и всесторонне была бы изучена взаимосвязь и взаимообусловленность обучения и психического развития ребенка, этого мощного резерва повышения эффективности учебно-воспитательной работы в школе, а, следовательно, и решения проблемы нормализации учебной нагрузки школьников, способствующей благоприятному формированию их личности.

Ребенок 6-7 лет способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский).

Следует констатировать, что Л.В. Замулина (2005) в своей диссертационной работе ставит сходную проблему (прогнозирования успешности обучения), но не применяет должный математический аппарат и не получает способ прогнозирования.

А.Е.Старикова (2004), исследуя социально-психологические детерминанты успешности обучения учащихся средних классов современной общеобразовательной школы, доказывает наличие связи между уровнем психического развития школьников и их успеваемостью, но не описывает ее количественно. Не случайно Д.Б. Эльконин отмечает, что борьба с неуспеваемостью начинается тогда, когда она приобрела уже явно выраженную и устойчивую форму, наложив отпечаток на всю личность ученика.

Все вышесказанное позволило выделить противоречие между многочисленными исследованиями в области изучения психологических особенностей развития ребенка и отсутствием способов количественного прогнозирования успешности усвоения им учебной информации.

Объект исследования: процесс усвоения учебной информации младшими школьниками.

- будут выявлены психологические характеристики личности и особенности семейного воспитания младших школьников, влияющие на уровень усвоения ими учебной информации;

- будет разработан метод прогнозирования успешности данного процесса;

- будут разработаны рекомендации педагогу и родителям по улучшению работы с ребенком

- будет организован учет этих рекомендаций и контроль за их исполнением адресатами.

Задачи исследования

2. Произвести отбор диагностических методик и сформировать комплект для комплексной оценки развития детей 6-7 лет.

3. Выявить уровень развития детей 6-7 лет на основе апробации диагностического комплекса.

4. Провести анализ зависимостей усвоения учебной информации от уровня развития психических свойств у детей 6-7 лет.

Методологические основы исследования составили идеи о личностно-ориентированных гуманистических подходах в обучении (А.Маслоу, В.П.Зинченко, И.С.Якиманская и др.) о развитии психики детей; идеи о взаимосвязи усвоения знаний и психического развития учащихся

П.П.Блонский, И.М.Сеченов, К.Д.Ушинский и др.); идеи о дифференцированном подходе к детям в процессе обучения и воспитания, который опирается на знания их возрастных и индивидуальных различий (Б.Г.Ананьев, Л.А.Вагнер, Н.А.Менчинская); вопросы готовности детей к школьному обучению и овладению учебной информацией (Л.И.Божович, А.И.Запорожец, И.Шванцара).

Теоретическую базу исследования составили: концептуальные положения психологической науки о сензитивных периодах развития и новообразованиях личности (Г.С.Абрамова, Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, Н.А. Менчинская, B.C. Мухина, Ж. Пиаже и др.); идеи интегральной сущности человека, организации педагогического процесса и управления учебной деятельностью (Ю.Р.Кофтан, Ю.А.Лебедев, В.В.Орлов, Л.В.Филиппова и др.) психолого-педагогические исследования факторов успешности обучения (Ш.А.Амонашвили, ПЛ.Гальперин, Н.И.Гуткина, Н.И.Дубровина, Д.И.Фельдштейн и др.), теория системного анализа и моделирования сложных систем (Л.Берталанфи, А.А.Богданов, Ф.И.Перегудов, Ф.П.Тарасенко).

Методы исследования.

В работе были использованы теоретические и эмпирические методы исследования.

В качестве теоретических методов выступал анализ литературы по психологии и смежным областям, посвященным проблеме исследования.

В качестве эмпирических методов были использованы: наблюдение (в эксперименте), опрос (анкетирование родителей), психологическое тестирование (тесты Люшера, Эткинда, Бендер, Вильямса, Тулуз-Пьерона,

Hand-тест», Равена).

Научная новизна работы

4. Разработаны психолого-педагогические рекомендации педагогам и родителям по оптимизации развития ребенка и усвоения учебной информации в зависимости от уровня его психического развития.

Теоретическая значимость исследования

1. Проведена систематизация и теоретическое обобщение имеющихся в современной педагогической психологии представлений о факторах, влияющих на уровень усвоения учебной информации первоклассниками.

2. Теоретически описана и экспериментально доказана в виде уравнения связь между психическим развитием ребенка и успешностью усвоения знаний.

3. На основе анализа взаимосвязей развития группы психических свойств ребенка к моменту поступления в школу с успешностью его обучения в первом классе разработан способ математического прогнозирования успешности обучения первоклассника.

Практическая значимость исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексным применением различных методов исследования; использованием валидных, надежных и апробированных в отечественной психологии диагностических методик, рекомендованных Госстандартом РФ для применения в детской практике; взаимопроверкой результатов; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом и репрезентативностью выборки; практическим подтверждением основных положений исследования.

Положения, выносимые на защиту

Нижегородская область - МДОУ №№ 80, 345, 421, 456, 473; СОШ №№ 8, 18, 24, 30, 40, 172; Агинско-Бурятский автономный округ - МДОУ №№ 1,3,16; 2 СОШ город и село; Республика Чувашия - МДОУ № 174, СОШ №

3; Кемеровская область 4 поселковых и 1 городское МДОУ; 4 поселковых негородская СОШ (г.Кемерово, п. Раздольный, Салаир, Гурьевск); Пермский край - МДОУ № 6 и СОШ № 8 г.Перми; Новгородская область - СОШ № 2.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2006 год) проводился анализ научной литературы по проблеме взаимосвязи психического развития ребенка с успешностью его обучения, уточнялись понятия «успешность обучения», «усвоение учебной информации», конкретизировались характеристики психического развития. На втором этапе (2007 год) разрабатывались принципы формирования комплекта диагностических методик, производился анализ и отбор психодиагностических методик, создавалось программное обеспечение, разрабатывалась система индивидуальных рекомендаций педагогам и родителям: на основании результатов психодиагностики. На третьем этапе (2008-2009 годы) осуществлялась апробация и внедрение диагностического комплекса в шести регионах России, производилось обучение психологов и педагогов использованию комплекса, велось накопление данных и их обработка; была построена статистическая модель (уравнение-предиктор) зависимости уровня, усвоения учебной информации от предыдущего уровня развития психических качеств первоклассника. На четвертом этапе (2010 год) был осуществлена экспериментальная апробация способа прогнозирования, производилась обработка данных и оформление работы.

Апробация и внедрение результатов работы

Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях X и XI межвузовских конференций по культурологии (Нижний Новгород, 2004, 2005); Международного научно-практического форума «Великие реки '2004» (Нижний Новгород, 2004); IV Всероссийской научно-практической конференции «Физическое развитие учащейся молодежи» (Нижний Новгород, 2005); региональной научно-практической конференции «Мы - надежда XXI века» (Нижний Новгород, 2005); I региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006); региональной научно-практической конференции «Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях образовательного процесса» (Арзамас, 2007); II Международного конгресса «Психосоматическая медицина - 2007» (Санкт-Петербург, 2007).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 2.

1. Прогноз будущего состояния позволяет своевременно внести изменения в процесс развития необходимых качеств, что, в свою очередь, улучшает движение ребенка к успеху.

2. Прогнозирование является мощным инструментом управления любыми процессами, поддающимися измерению, в том числе и процессом обучения.

3. Впервые проведен анализ зависимостей уровня усвоения учебной информации, измеренного специально созданным инструментом, от психологических характеристик ребенка.

4. Разработан, апробирован и внедрен унифицированный диагностический комплекс для измерений психического развития детей 6-9 лет в условиях Российской Федерации.

5. Разработана система автоматизации хранения и обработки психолого-педагогической информации существенно повышающая точность и эффективность и снижающая трудоемкость проведения диагностических мероприятий.

6. Разработан и апробирован инструмент измерения уровня усвоения учебной информации по математике для первого класса общеобразовательной школы;

7. Доказано, что данные измерений УУИ по математике можно распространять на другие основные предметы (русский язык и чтение).

8. Выведена формула предсказания уровня усвоения учебной информации на основе данных о психическом развитии ребенка;

9. Доказано, что у детей, педагогам и родителям которых предоставлялся прогноз будущей успеваемости, реальная успеваемость была выше, что говорит об эффективности прогнозирования как способа управления педагогическим процессом.

Заключение

Достаточно полно психическое развитие ребенка можно охарактеризовать, зная развитие его когнитивной, эмоциональной, социальной и физической сфер. Развитие этих сфер являются» определяющими факторами успешности обучения. Введение в теорию педагогической психологии современных парадигм естествознания позволяет перейти от наблюдательного к измерительному методу познания процессов, приводящих к успеху или неуспеху в обучении ребенка-первоклассника.

Успешность обучения в первом классе средней общеобразовательной школы можно охарактеризовать уровнем усвоения ребенком учебной информации. Преодоление трудностей в обучении связано с развитием в предшкольный период психических функций, обеспечивающих те виды деятельности ребенка, от которых зависит успешное обучение. Существует несколько хорошо разработанных подходов к оценке успешности обучения и усвоения учебной информации. Наиболее применимым в практике конструирования диагностических методик нам- представляется подход В.П.Беспалько. Широкое внедрение в педагогическую практику психологического, комплексного мониторинга состояния ребенка является мощным инструментом прогнозирования успешности обучения на основе анализа факторов развития. Прогноз будущего состояния позволяет своевременно внести изменения в процесс развития необходимых качеств, что, в свою очередь, позволит улучшить движение ребенка к успеху

1. Проблема связи успешности обучения ребенка* в школе с уровнем его предыдущего психического развития продолжает оставаться- весьма актуальной как в психологии, так и в педагогике. Как показывает анализ научной литературы, целью педагогического процесса в первом классе общеобразовательной школы в первую очередь является усвоение ребенком учебной информации (содержательной части учебной программы), что обуславливает успешность обучения ребенка. Связь успешности обучения ребенка в школе с уровнем его предыдущего психического» развития подчеркивается многими авторами и в различных комбинациях, характеристик развития, однако, количественного анализа, позволяющего построить прогностическую, модель приведено не было. Усвоение учебной информации; происходит по- этапам, от ознакомительного до творческого, при этом высший этап может быть не достигнут. Уровень усвоения.учебной информации^ поддается формализации! и, следовательно, измерению, на основе чего была разработана тест-контрольная для первоклассников.

2. Комплект диагностических методик для. оценки психического развития дошкольника должен строиться с учетом- принципов его формирования: научной обоснованности, комплексности, объективности, точности, малой трудоемкости, повторимости, воспроизводимости- и. универсальности, специфичности и адресности! информации, соблюдения нормативно-правовых и этических требований. Применение этих принципов* в комплексе позволило произвести отбор психодиагностических методик и сформировать диагностический комплект, снабдив его оригинальным программным обеспечением, позволившим провести^ быстрое внедрение - в нескольких регионах Российской Федерации. Существенное упрощение работы с комплектом, автоматизация рутинных процедур, увеличение надежности хранения данных при сохранении точности и объективности позволило охватить исследованием значительное количество детей (708 человек) в шести регионах России.

3. Уровень развития детей 6-7 лет в обследованных регионах Российской федерации соответствует среднестатистическим нормам; выведенным при стандартизации психодиагностических методик. Проведенный анализ данных показал, что более 60% детей имеют развитие исследованных психологических качеств на уровне «хорошо» и «высоко», что говорит о высоком потенциале для обучения и развития.

4. Проведенный статистический анализ как результатов апробации комплекта диагностических материалов, так и экспериментальных данных показал, что зависимости усвоения учебной информации от уровня развития психических качеств у детей 6-7 лет носят сложный характер. Изучение этих зависимостей позволило построить линейное регрессионное уравнение-предиктор, являющееся вероятностной моделью данных зависимостей. Построенное уравнение в совокупности с диагностическим комплексом и является способом прогнозирования уровня успешности обучения первоклассников.

5. Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показали, что в наибольшей степени уровень усвоения учебной информации линейно зависит от образовательного уровня и социального положения родителей; развития когнитивной сферы ребенка; оптимальности самооценки ребенка; оптимальности развития агрессивности ребенка.

6. Апробация работы, анализ полученных в эксперименте результатов показывают необходимость продолжения начатых исследований для подтверждения полученных результатов в лонгитюдном эксперименте, поскольку лонгитюдные исследования позволяют делать более прямые выводы в отношении развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Подгайский, Никита Евгеньевич, Нижний Новгород

1. Аванесов, B.C. Из истории психодиагностики. Гл 2. учебного пособия «Общая психодиагностика.// Под ред. А.А.Бодалёва и В.В.Столина. М.:МГУ, 1987.

2. Аванесов, B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе/В.С.Аванесов. М.: МИСиС, 1989. 167с.

3. Авдеева, H.H. В школу с пяти лет: факторы, риска/Н.Н.Авдеева // Психологическая наука и образование. № 2, 2005.

4. Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях образовательного процесса: Материалы Региональной научно-практической конференции/ АГПИ им. А.П. Гайдара. Арзамас: АГПИ, 2007

5. Адорно, Т. Исследование авторитарной личности / Т.Адорно, и др. М.: Академия исследований культуры, 2001. - 250 с.

6. Актуальные вопросы педиатрии, перинатологии и репродуктологии: Сборник научных работ. Вып.З. Н.Новгород: Изд-во Гладкова О.В., 2006.

7. Актуальные проблемы диагностики и систематики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982.

8. Алтунин, А.И. Психологическое прогнозирование / А.И. Алтунин: Режим доступа: http://www.proza.ru/2010/03/25/91.

9. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики / Ш.А.Амонашвили. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 144 с.

10. Ананьев, Б.Г. Подготовительный период в первом классе и формирование готовности, детей к общению / Б.Г.Ананьев, А.И. Сорокина. -М: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1955. 48 с.

11. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе / Под ред. Б.Г. Ананьева, А.И. Сорокиной. М., 1960.

12. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания/Б.Г.Ананьев.- Д.,1968

13. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Б.Г.Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 180 с.

14. Анастази, А. Психологическое тестирование / А.Анастази, С.Урбина. СПб.: Питер, 2009. - 688с.

15. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К.Анохин. М.: Медицина, 1975. - 447 с.

16. Антонова, Г.П. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность обучения/ Г.П.Антонова, З.И. Икунина, И.П. Антонова, Н.А, Антонова// Вопросы психологии №2 1999 с. 12

17. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. / Костромина С.Н. М.: Издательство "Ось-89", 1997. - 224 с. (Практическая психология).

18. Арефьева, Н.Т. Прогнозирование и его социокультурные цели / Н.Т.Арефьева: Режим доступа: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2010/4/Arefieva/ 2010.

19. Балабанова, JI.M. Судебная патопсихология (вопросы определения нормы и отклонений) / Л.М.Балабанова. Днепропетровск: Сталкер, 1998. - 432 с.

20. Баландин, В.И. Психолого-педагогические основы прогнозирования в спорте: Дисс. . д-ра пед.наук: 13.00.04 / В.И.Баландин. -СПб: НИИФК, 2000. 359 с.

21. Бальсевич, В.К. Онтокинезиология человека/ В.К. Бальсевич. -М.: Теория и практика физической культуры, 2000. 275 с.

22. Барр, В. Социальный конструктивизм и психология / В.Барр // Постнеклассическая психология. 2004. - № 1. - С. 29-44

23. Безруких, М.М. Возрастные особенности организации и регуляции произвольных движений у детей и подростков/ М.М.Безруких,

24. Л.Е.Любомирский//Физиология развития ребенка: теоретические и прикладные аспекты. М.: Образование от А до Я, 2000. - С 239.

25. Безруких, М.М. Материалы всероссийской недели школьной психологии 4-10 октября 2005 г. Туапсе. / М.М.Безруких и др. Туапсе, 2005

26. Безруких, М.М. Проблемные дети./ М.М.Безруких М., 2000.

27. Бергер, П. Социальное конструирование реальности / П.Бергер, Т.Лукман. М.: Академия-центр; Медиум, 1995. - 190 с.

28. Беспалько, В.П. Элементы теории управления процессом обучения: Часть II (Измерение качества процесса обучения) / В.П.Беспалько. -М.: "Знание", 1971.-71 с.

29. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

30. Бестужев-Лада, И.В. Нормативное социальное прогнозирование: Возможные пути реализации целей общества: Опыт систематизации / И.В. Бестужев-Лада. М::, 1987. - 214 с.

31. Бехтерев, В.М. Проблемы развития и воспитания человека. Психологические труды./ В.М.Бехтерев М.: Издательство «Институт практического психолога», - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

32. Битянова, М. Р. Работа психолога в начальной школе./ М.Р.Битянова, Т.В.Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л.Васильева М., 1998.

33. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе/М.Р.Битянова. М., 1997.

34. Божович, Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М. 1978.-26-27

35. Божович, Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферыГчеловека / Л.И.Божович // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М. 1978. - 26-27

36. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте./ Л.И.Божович М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

37. Болотник, Л.В. Общая концепция мониторинга уровня подготовки учащихся по предметам школьного цикла/ Л.В.Болотник // Начальная школа: плюс минус. № 1. М.:1999. С. 43-51

38. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения/Г.М.Бреслав М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

39. Брунер, Дж. Психология познания/Дж.Бруннер.- М., 1997.

40. Бугрименко Е.А. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция неблагоприятных вариантов./ Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова,Е.Ю. Сушкова М., 1989.

41. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике/Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов.- Киев, 1989.

42. Бурлачук, Л.Ф. К построению теории «измеренной индивидуальности» в психодиагностике / Л.Ф.Бурлачук, Коржова Е.Ю. // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - с 5-11

43. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей/ Г.В.Бурменская, Е.И.Захарова, О.А.Карабанова, А.Г.Лидерс М., 2007.

44. Бурменская, Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий /Г.В. 24. Бурменская // Вопросы психологии. 2002.- № 2.

45. Бухаринова, Ж.В. Физиологическая оценка адаптации школьников к условиям учебной нагрузки в условиях инновационных педагогических технологий: Дисс.канд.биол.наук./Ж.В.Бухаринова -Чебоксары, 1998. 186 с.

46. Буянов, М.И. Беседы о детской психиатрии / М.И.Буянов. М.: , 1992. - 160 с.

47. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е.Василюк. М.: МГУ, 1984.

48. ВеккерЛ. М. Психические процессы / Л.М.Веккер Л.: ЛГУ, 1974. Т1.С.11-15.

49. Венгер, Л.А. Готов ли Ваш ребенок к школе/ Л.А.Венгер, Т.Д.Марцинковская, А.Л.Венгер М.: Знание, 1994. - 192 с.

50. Венгер, Л.А. Как дошкольник становится школьником?/ Л.А.Венгер // Дошкольное воспитание, 1995, - №8, стр. 66-74.

51. Венгер, Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольника./ Л.А.Венгер, В.В.Холмовская М., 1978.

52. Вульфсон, Б.ЧЛ. Образование на постсоветском пространстве: интеграция и дезинтеграция/ Б.Л.Вульфсон, Педагогика, №8 2005., С. 25

53. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века/ Б.Л. Вульфсон. М.: 1999.

54. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч. Т.5. М., 1931/1984.

55. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. Т.4. М., 1932/1984.

56. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры./ Л.С.Выготский М.: МПСИ; Воронеж: НПО МО ДЕК, 1996.

57. Выготский, Л.С. Развитие личности .и мировоззрения ребенка/Л.С.Выготский //Психология личности. Тексты. М., 1982.

58. Выготский, Л.С. Психология развития человека. / Л.С.Выготский. М: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. - 1136 с.

59. Гальперин, П.Я. Обучение и умственное развитие в детском возрасте/П.Я.Гальперин М., 1986.

60. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: Методология. Теория. Практика / Б.С. Гершунский. Киев:, 1986. - 197 с.

61. Гершунский, Б.С. Философия образования/ Б.С. Гершунский, М.:,1998

62. Глоссарий, Ру Прогнозирование / РуГлоссарий -: Режим доступа: http://www.glossary.ru/cgi-bin/glsch2.cgi7RPwujtunowuigtol. 2010.

63. Глоссарий, Ру Методы прогнозирования / РуГлоссарий -: Режим доступа: http://www.glossary.ru/cgi-bin/glsch2.cgi7RPwujtunowuigtol. 2010.

64. Гольдштейн, Г.Я. Основы менеджмента / Г.Я. Гольдштейн. -Таганрог: ТРТУ, 1997. 148 с.

65. Громкова, М.О. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы / М.О. Громкова // Высшее образование в России. 1994. - № 4.-С.105-108.

66. Гуцалюк, Л.Б.Занятия по подготовке детей к школе./ Л.Б.Гуцалюк //Начальная школа, 1994г., №4, стр.11-13

67. Давыдова, Е.Ю Возрастные изменения слухоречевой и зрительной памяти у мальчиков и девочек 6-12 лет/ Е.Ю. Давыдова, Н.Л. Горбачевская, Л.П. Якунова, А.Ф. Изнал// Физиология человека 1999. -Т25, №2 - С. 14-20

68. Джерджен, К. Движение социального конструктивизма в современной психологии / К.Джерджен // Социальная психология: саморефлексия маргинальности / Под ред. Е.В.Якимовой. М. 1995. - С. 5173

69. Диагностика умственного развития дошкольников/ Под ред. Л.А.Венгера, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978.

70. Дубровина, И.В. Практическая психология образования. 4-е изд., перераб. и доп. //И.В.Дубровина СПб.: 2009, 592с.

71. Дусавицкий, А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения. / А.К.Дусавицкий // Вопросы психологии. 1983. - № 1. - 63-65

72. Еремкина, О.В. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / О.В.Еремкина. -Рязань: РГУ им.С.А.Есенина, 2008. 40 с.

73. Ермакова, И.В. Некоторые подходы и перспективы развития автоматизированной, психодиагностики и прогнозирования за рубежом / И.В;Ермакова: Режим доступа http://www.voppsy.ru /issues/ 1986/864/864170.

74. Ермолаева, М. В. Психология развития.Методическое пособие для студентов заочной и диет. Формы обучения/ М.В; Ермолаева.-М. :МПСИ; Воронеж: Издательство НПО МО ДЕК, 2000.-336с.

75. Запорожец Ä.B: Основные, проблемы онтогенеза. Избранные психологические труды: В 2 т./А.В.Заиорожец М., 1986.

76. Захаров, А.И. Неврозы у детей; и подростков./А.И;Захаров; СПб.,1998.'

77. Захарова,. A.B. исследование самооценки младшего школьника; в учебной деятельности / А.В.Захарова, Т.Ю. Андрущенко // Вопросы психологии. 1980. - № 4: - 90-91;

78. Захарова, A.B. исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности / А.В.Захарова, Т.Ю. Андрущенко // Вопросы, психологии. 1980;-№ 4. - 90-91'

79. Зеньковский, В.В. Психология детства/ В.В.Зенысовский: — М.: Академия, 1995.

80. Зинченко, В.П. Проблемы психологии развития/ В.П. Зинченко// Вопросы психологии.- 1991.-№ 4.

81. Игра дошкольника/ JT. А. Абрамян, Т. В. Антонова, J1. В. Артемова и др., под ред. С. JT. Новоселовой М.: Просвещение, 1989

82. Изард, К. Е. Эмоции человека/К. Изард.- М., 1980.

83. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей/Д.Н.Исаев СПб., 2000.

84. Исаев, И.Ф. Школа как педагогическая система: Основы управление, учебное пособие / И.Ф. Исаев. Белгород: Изд-во БГУ, 1997. -145 с.

85. Йирасек, Я. Диагностика школьной зрелости // Диагностика психического развития / Под ред. И. Шванцары. М., 1987

86. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости/З.И.Калмыкова М.: Педагогика, 1981.

87. Кайгородова, Н.З. Эколого-физиологическая адаптация первоклассников к школе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора биологических наук: 03.00.16 экология / Н.З.Кайгородова -Барнаул, 2010.-320 с.

88. Квэйл, Ш. Постмодернизм / Ш.Квэйл // Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р.Корсини, А.Ауэрбаха. СПб. 2006. - 1096 с.

89. Келли, Дж. Психология личности / Дж.Келли. СПб.: Ювента, 1999.-300 с.

90. Кларин, М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М.В.Кларин. М.: Наука, 1997. - стр. 122.

91. Концепция развития системы психологического обеспеченияобразования в Российской Федерации на период до 2012 года. М.:, 2008.

92. Конопкин, О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъктивного развития. / О.А.Конопкин // Вопросы психологии. 2004. - № 2. -128-135

93. Конюхов, Е.Е. Особенности адаптационных реакций у детей во время занятий в школе / Е.Е.Конюхов // Современные проблемы педиатрии: Материалы XII съезда педиатров, Москва, 24-26 февраля. М. 1998. - С. 35

94. Коссов, Б.Б. Психомоторное развитие младшего школьника/Б.Б.Коссов М.: Педагогика, 1989.

95. Костина, Л.М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их тревожности / Л.М.Костина // Вопросы психологии. -2004. -№ 1. 137-143

96. Костяшкин, Э.Г. Проблемы опытно-экспериментального прогнозирования / Э.Г.Костяшкин // Советская педагогика. 1983. - № 6. -С.47-52.

97. Кравцов, Г.Г Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе/Г.Г.Кравцов, Е.Е. Кравцова М, Знание, 1987г.

98. Краевский, В.В. Общие основы педагогики/ В.В. Краевский, М.:2003

99. Краткий психологический словарь. /Ред. — сост. Л. А. Картенко. Под общей ред.А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону. Изд-во "Феникс". — 1998. — С. 366-367.

100. Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общей ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону, Изд-во "Феникс". — 1998. — 512 с.

101. Крылов, А.Н. Собрание трудов. Т. 3, Ч. 1./ А.Н.Крылов М.-Л.: Изд-во АНСССР. 1949. - 498с

102. Крэйхи, Б. Социальная психология агрессии: Пер. с англ. / Б.Крэйхи. СпБ.: "Питер", 2003. - 204 с.

103. Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей/ Н.Л.Кряжева. Ярославль. Академия развития, 1996.

104. Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя: Гомель. — Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. —57 с.

105. Кузнецов, A.A. Мониторинг качества подготовки учащихся /

106. A.А.Кузнецов // Стандарты и мониторинг, 2001. №1 С. 12

107. Кулагина И.Ю. Возрастная психология/ И.Ю. Кулагина.-Москва. 1991 г.

108. Куликова, Т.Г. К проблеме диагностики личностных факторов адаптации к школьной среде учащихся начальных классов / Т.Г.Куликова, C.B. Климин // Мир психологии. 2005. - № 4. - 246-250

109. Курбатова, Т.Н. Проективная методика исследования личности "Hand-тест". Методическое руководство / Т.Н.Курбатова, О.И.Муляр. СПб.: "ИМАТОН", 2001. - 50 с.

110. Куркова, Т.Е. Психолого-педагогические условия обучения учащихся в международном пространстве (на примере Российских и международных школ): Автореф. дисс. . канд. психол.наук: 19.00.07 / Т.Е.Куркова. М.: МПСИ, 2008. - 32 с.

111. Кучма В.Р., Брязгунов И.П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей. М., 1994.

112. Лабунская, В.А. Психология экспрессивного поведения/В.А.Лабунская.-М.; Знание, 1989.

113. Латыпов, И.Р. Проектирование профильных школ в условиях профильного обучения: Лекция № 6 / И.Р.Латыпов -: Режим доступа: http://spo.lseptember.ru/2006/22/ll.htm. 2006.

114. Лезгина, М.Л. Детерминация прогнозирования / М.Л. Лезгина. -Л:, 1983,- 110 с.

115. Леонтьев, Д.А. Неклассический вектор в современной психологии / Д.А.Леонтьев // Постнеклассическая психология. 2005. - № 1.

116. Лингарт, И. Совершенствование начального обучения чтению / Й.Лингарт, М. Туркова // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - 96, 124-129

117. Лисичкин, В.А. Прогноз как информация из будущего /

118. B.А.Лисичкин // Проблемы общей и социальной прогностики. 1968. - № 1.1. C.91.

119. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы/А.Р.Лурия -М., 1963. Т. 1,-М., 1970. - Т. 2.

120. ЛурияА. Р. Нейропсихология/А.Р.Лурия М.: Изд-во МГУ, 1973.

121. Люшер, М. Цветовой тест Люшера: Пер. с англ. / М.Люшер. -СпБ.-М.: Сова, Эксмо-Пресс, 2002. 192 с.

122. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения в 8-ми томах / A.C. Макаренко. М: Педагогика, 1983.

123. Маликов, С.Ф. Введение в метрологию./ Н.И.Тюрин М.: Изд-во стандартов, 1966.-248с

124. Мальцева, Е.В. Диагностика развития личности учащегося / Е.В.Мальцева // Прикладная психология и психоанализ. 2004. - № 3. - 65-75.

125. Маркова, А.К. Учебная деятельность как предмет психологического исследования. / А.К.Маркова, Г.С. Арамова // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М. 1991. - 88-93

126. Маркова, С.М. Моделирование педагогических систем / С.М.Маркова. Нижний Новгород: ВГИПА, 2003. - 142 с.

127. Майоров, А.Н. Проблемы информационного обеспечения управления образованием // Школьные технологии. 1999.- № 3,- с. 66-85.

128. Международный научно-практический форум "Великие реки' 2004". Генеральные доклады, Тезисы докладов. Н-Новгород:ННГАСУ. 2004.

129. Менчинская H.A. Психология обучения арифметике. М.: Учпедгиз, 1955.

130. Молодой России здоровый образ жизни. Сборник статей и материалов региональной научно-практической конференции «Мы - надежда ХХГвека» Нижний Новгород, 19 сентября 2005 г. - Нижний Новгород, изд-во Нижегородского госуниверситета, 2005.

131. Мухина, B.C. Феноменологическая сущность мифов и реалий личности / В.С.Мухина // Развитие личности. 2005. - № 3. - С. 11-30

132. Мухина, B.C. Что такое готовность к учению?/ B.C. Мухина // Семья и школа, 1987г, №4, стр.25-27.

133. Мухина, B.C. Шестилетний ребенок в школе / В.С.Мухина. М.: Просвещение, 1986.

134. Науменко, Ю.В. Здоровьесберегающая школа/ Ю.В.Науменко// Педагогика, 2005, №6 С.37.

135. Немов, P.C. Психология/ P.C. Немов М, Просвещение, 1995г.,т.2.

136. Немов, P.C. Психология/ P.C. Немов М, Просвещение, 1995г.,т.З.

137. Непомнящая, Н.И. Игра как творчество при реализации человеческих сущностных свойств в развитии ребенка / Н.И.Непомнящая // Мир психологии. 2006. - № 1. - 133-141

138. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / НИИ общ.и пед. психологии АПН СССР / Н.И.Непомнящая. М: Педагогика, 1992. - 160 с.

139. Новейший философский словарь / Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/dicnewphilosophy/973/. 2010.

140. Овечкин, В.П. Образование в условиях изменяющейся культурно-технологической среды/ В.П.Овечкин//Педагогика №10, 2005., С. 18.

141. Овчарова, Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей/ Р.В. Овчарова . М., 1994.

142. Ольшевская, О.И. Роль и значение эмоций / О.И.Ольшевская. -Минск: "Беларусь", 1968. 80 с.

143. Орлов, В.В. Концепция индивида в научной философии / В.В.Орлов // Новые идеи в философии. 1992. - № 1.

144. Орлов, В.В. Основы философии: Учеб. пособие : В 2 ч.: 2-е изд., доп. и перераб. / В.В.Орлов. Пермь: Перм. гос. ун-т, 1997. - 280 с.

145. Орлов, А.И. Устойчивость в социально-экономических моделях / А.И.Орлов. М.: Наука, 1979. - 296 с.

146. Орлов, А.И. Задачи оптимизации и нечеткие переменные / А.И.Орлов. М.: Знание, 1980. - 64 с.

147. Орлов, А.И. Эконометрика: 3-е изд. / А.И.Орлов. М.: Экзамен,2004. 576 с.

148. Орлов, А.И. Прикладная статистика / А.И.Орлов. М.: Экзамен, 2006. - 671 с.

149. Орлов, А.И. Теория принятия решений / А.И.Орлов. М.: Экзамен, 2006. - 576 с.

150. Особенности психологического развития детей 6-7- летнего возраста/ под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера; Науч.- исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. Пед. Наук СССР.- М.: Педагогика, 1988.- 136с.

151. Павлова, М.П. Педагогические воззрения А. С. Макаренко / М.П.Павлова. -М.: Трудрезервиздат, 1956 г.

152. Перегудов, Ф.И. Введение в системный анализ / Ф.И.Перегудов, Ф.П.Тарасенко. М.: "Высшая школа", 1989. - 367 с.

153. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта / Ж.Пиаже. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.( Пер. с франц.)

154. Подгайский, Н.Е. Особенности физического и психоэмоционального развития детей 7-летнего возраста г. Нижнего Новгорода / Н.Е.Подгайский, Е.Е.Конюхов, Е.В.Карташов // Тез.докл. 5 Междунар.науч.-практ.конф. Ижевск: Удм.ун-та. 1996. - С. 72-73

155. Присяжная, А.Ф. Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования: методология, теория, практика: диссертация . доктора педагогических наук: 13.00.08 / А.Ф. Присяжная. -Челябинск, 2006. 380 с.

156. Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы. Материалы I региональной научно-практической конференции 26 апреля 2006 года Нижегород.гос.архит.-строит.ун-т- Н.Новгород: ННГАСУ, 2006.

157. Природопользование Словарь-справочник. М.: Мысль, 1990,637 с.

158. Равен, Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам / Дж.Равен. М.: Когито-Центр, 2002. - 200 с.

159. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж.Равен. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

160. Рассел, Б. Человеческое познание / Б.Рассел. М.: Наука, 1957.220 с.

161. Реан, A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе/А.А.Реан. СПб., 1996.

162. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании/ E.H. Рогов М, "Владос", 1995г.

163. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. Вопросы психологии, 1960, № 3, с. 3-15.

164. Рубцов, В.В. Концепция развития системы психологического обеспечения (психологической службы) образования в Российской Федерации на период до 2010 года / В.В.Рубцов, И.В.Дубровина,

165. Ю.М.Забродин, Е.И.Метелькова, Е.С.Романова, В.В.Семкин // Психологическая наука и образование. 2007. - № 1. - С 69-82.

166. Саттон, У. Детерминизм / У.Саттон // Психологическая энциклопедия. 2-е изд: / Под ред. Р.Корсиии, А.Ауэрбаха. СПб. 2006. - 1096 с.

167. Свириденко, В.М О гносеологической природе постулата погрешности изме рения / В.М. Свириденко // Вопросы философии; 1972, №6, с.23-31.

168. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога./ Н.Я.Семаго, М.М.Семаго М., 2000.

169. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольного и младшего школьного возраста / Н.Я.Семаго, М.М. Семаго. СПб: Речь, 2005. - 373 с.

170. Симоненко, В.Д. Технологизация и инновационность образования как стратегический фактор промышленного подъема, в рыночных условиях/ В.Д.Симоненко, М.: 2001

171. Сластенин, В.А. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования/ В.А.Сластенин. М., 1999.

172. Смирнова, Е.О. К вопросу о формировании психической готовности к школьному обучению / Е.О.Смирнова // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М. 1976. - 140-141

173. Смолева, Т. О. Педагогические условия преодоления неуверенности у старших дошкольников. Автореф. дисс.канд. пед. н./ Т.О.Смолева. М., 1989.

174. Соколова, В. Н. Отцы и дети в меняющемся мире/ В.Н.Соколова, Г.Я.Юзефович. М., 1991.

175. Социология: Энциклопедия / Сост. A.A. Грицанов, B.JI. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. М:, 2003. - 541 с.

176. Старикова, А.Е. Социально-психологические детерминанты успешности обучения учащихся средних классов современной общеобразовательной школы: диссертация . кандидата психологических наук : 19.00.07/А.Е.Старикова. С-Птб.: СПГУ, 2004. - 191 с.

177. Степанова, М. Инновации в образовании: размышления гигиениста/ М. Степанова// Народное образование, 2006 №1

178. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. Избр.труды 2 т./Б.М.Теплов М., 1985.

179. Тимофеев, В.И. Цветовой тест М.Люшера (Стандартизированный вариант) / В.И.Тимофеев, Ю.И.Филимоненко. СПб.: "ИМАТОН", 2000. - 40 с

180. Толстой, Л.Н. Избранные философские произведения / Л.Н.Толстой, сост., авт. вступ. ст. Н.П. Семыкин. М.: Просвещение. - 1992. - 528с.

181. Туник, Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса / Е.Е.Туник. СПб.: "Речь", 2003. - 96 с.

182. Тупицын, И.О. Возрастная динамика и адаптационные изменения сердечно-сосудистой системы школьников: Дис.докт. Мед.наук. М., 1986. -242 с.

183. Ушинский, К. Д. Собр. соч. Т. 8./ К.Д.Ушинский. М.:, 1950. С.23

184. Фарбер Д.А. Принципы системной структурно-функциональной организации мозга и основные этапы ее формирования // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Д.: Наука, 1990. -168с.

185. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. В 2 частях/ Министерство образования Российской Федерации. М.: 2004

186. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структуро-содержательные характеристики процесса развития личности./ Д.И. Фельдштейн// Избр. труды. -М.: Моск. психолого-соц. ин-т: Флинта, 1999. -672 с.

187. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР / Д.И.Фельдштейн. -М: Педагогика, 1989. 206 с.

188. Фельдштейн, Д.И. Социализация и индивидуализация как факторы процесса развития индивида и становление личности/ Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. 1999. - № 1. - С. 13.

189. Физиология развития ребенка /Под ред. М.М.Безруких, Д.А.Фарбер.- М.: Изд-во «Образование от А до Я», 2000. 319 с.

190. Физическое развитие учащейся молодежи: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции 30-31 мая 2005 года. Н-Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. 2005.

191. Филиппова Л.В. Социальная педагогика как интегральная наука о личности/Л.В.Филиппова, Ю.А.Лебедев Пермь: Перм. ун-т, 1992. - 264 с.

192. Филиппова, Л. В. Целостная природа человека и проблема социализации ребенка. / Л. В.Филиппова, Ю.А.Лебедев // Мир психологии,-2004,№4 (40) с. 18-27.

193. Филиппова, Л.В. Развитие социальной уверенности у шестилетних детей (учебно-метод. пособие) /Л.В. Филиппова, Е.В. Прима, Н.Ю. Молостова, И.Н. Кольцова. Н.Новгород: Нижегород. гос. архит. -строит, ун-т, 2001.

194. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя. / Л.М.Фридман, И.Ю. Кулагина. М: Просвещение, 1991. - 288 с.

195. Херсонский, Б Психодиагностика мышления / Б.Херсонский. -Одесса: "Студия "Негоциант", 2003. 236 с.

196. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. / Л.С.Цветкова. М: «Юристъ», 1997. - 256 с.

197. Цирель, C.B. Прогнозирование и прогноз / С.В.Цирель // История и Математика: Концептуальное пространство и направления поиска. М. 2007. - 272 с.

198. Чиженкова, P.A. Структурно-функциональная организация сенсомоторной коры: Морфологические, электрофизиологические, и нейромедиаторные аспекты / Р.А.Чиженкова, Отв. ред. Р.И. Кругликов; АН СССР, Ин-т биол. физики. М: Наука, 1986. - 239 с.

199. Чуприкова, Н.И. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников / Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова // Вопр. психол. 1995. № 3. С. 104 — 114.

200. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами/ Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин// Под редю Т.И. Шамовой, М.: 2001.

201. Шипош, К. Значение аутогенной тренировки и биоуправления с обратной связью электрической активностью головного мозга в терапии неврозов. Автореф. канд.дисс. / К.Шипош. JL:, 1980.

202. Эльконин, Д. Б. Игра и психическое развитие ребенка -дошкольника/ Д.Б.Эльконин// Труды Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию.- М., 1949.

203. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах/ Д.Б.Эльконин.-М. :МПСИ; Воронеж: НПО МО ДЕК, 1995.

204. Эльконин, Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет)/Д.Б. Эльконин М: Учпедгиз, 1960г.

205. Эмануэль, Р. Проблемы психоанализа: страх. / Р.Эмануэль. М: ООО "Издательство Проспект", 2002. - 79 с.

206. Эткинд, А. Цветовой тест отношений / А.Эткинд, Ред.: А.А.Бодалев, В.В.Столин // Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. М. 1987. - С. 221-227

207. Эткинд, A.M. Цветовой тест отношений и его применение в исследовании больных неврозами/ A.M. Эткинд// Социально-психологические исследования в психоневрологии. Л., 1980. с. 110-114

208. Эткинд, A.M. Цветовой тест отношений/ A.M. Эткинд/Юбщая психодиагностика. М., 1987. с. 221-227.

209. Этнические культуры в условиях глобализации: Сборник статей и докладов X межвузовской конференции по культурологи. Н.Новгород, 2004.

210. Этнические культуры народов Поволжья: Сборник статей и докладов Одиннадцатой межвузовской конференции по культурологии. Н-Новгород, ГХИ ННГАСУ. 2005.

211. Эшби, У.Р. Конструкция мозга: Происхождение адаптивного поведения. Перс, с англ. Ю.И.Лашкевича. Под ред. П.К.Анохина / У.Р.Эшби. М.: Изд-во инстр.лит-ры, 1962. - 398 с.

212. Югова, Е.А. Педагогические условия деятельности образовательных учреждений по профилактике аддиктивного поведения учащихся : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.А.Югова. Екатиренбург: , 2001.- 170 с.

213. Юрьев В.В. Рост и развитие ребенка/ В.В. Юрьев, A.C. Симоходский, H.H. Воронович. СПб: СПб ТПМА, 2000. - 197 с.

214. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся/ И.С. Якиманская// Вопросы психологии № 3 1999 с.39

215. Якиманская, И.С. Требования к программам ориентированным на личностное развитие школьниоков/ И.С. Якманская// Вопросы психологии №2,1994 с. 64

216. Якимова, Е.В. Социальное конструирование реальности: социально-психологические подходы / Е.В.Якимова. М.: ИНИОН РАН, 1999.-200 с.

217. Ясвин,В.А. Экспертиза школьной образовательной среды/ В.А.Ясвин. М.: Сентябрь, 2000, С. 14.

218. Ясюкова, Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Методическое руководство / Л.А.Ясюкова. СПб.: ГП "ИМАТОН", 2000. -100 с.

219. Ясюкова, Л.А. Ососбенности развития детей в зависимости от программ обучения / Л.А.Ясюкова // Практическая психология в школе. -СПб. 1998. С. 41-43

220. Ясюкова, Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах. Методическое руководство / Л.А.Ясюкова. СПб: ГМНПП "ИМАТОН", 2001. - 192 с.

221. Ясюкова, Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучегии и развитии школьников / Л.АЛсюкова. СПб.: "Речь", 2003. - 384 с.

222. Ясюкова, Л.А. Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра. Методическое руководство / Л.А.Ясюкова. СПб.: "ИМАТОН", 2002. - 86 с.

223. Ashby, W. Ross Deisgn for a brain / W.Ross Ashby. London: Chapman&Hall Ltd, 1960. - 393 c.

224. Amon, P Specific delays of language development in special education students/ P.Amon, B. Beck, R.Castell/ Prax. Kinderpsychol. Kinderpsychiatr. 1993 V42. - PI 50.

225. Bender, L A visual motor Gestalt test and its clinical use/ L. Bender// American Orthopsychiatric Association. Research Monogr. 1938, N 3.

226. Bender, L. The relationship between childhood schizophrenia and adult schizophrenia. — In: Genetic factors in «Schizophrenia»/ L.Bender, G. Faretta — Springfield, ill., 1972, p. 30—36.

227. Bloom, B. S. Taxonomy of Educational Objectives, HandbookJ: The Cognitive Domain./ B.S.Bloom New York: David McKay Co Inc., 1956.

228. Boweg, J.A. A reading-level disign study ofphonelogical skills underlying fourth grade children's word reading diflculties/ J.A. Boweg, M.T. Cain, S.M.Ryan// Child. Dev. -1992. V. 63. - P. 999.

229. Bricklin, B. The Hand Test/ B. Bricklin, Z. Piotrowski, E. Wagner. -Charles C. Thomas Publisher, 1962.

230. DuBois, P.H. A History of Psychological Testing. Boston, Allyn and Bacon, Inc., '970. -152pp.

231. Edwin, E. Differentiation of assaultive Delinquets with the Hand Test/ E. Edwin, R. Hawkins, E. Wagner// Journal of projective techniques and personality assesment, vol. 28, 1964, № 3.

232. Luscher, M. Psychologie der Farben/ M.Luscher Basel, 1949.

233. Luscher, M. Psychologie und Psychotherapie als Kultur/ M.Luscher Basel, 1955.

234. Luscher, M. The Luscher Colour Test: L/ M. Luscher- Sydney, 1983.207 p.

235. Maddi, S. The search for meaning / S.Maddi, W.LArnold, M.M.Page (eds.) // Nebraska symposium on motivation 1970. Lincoln: University of Nebraska Press. 1971. -P. 137-186

236. Piotrowski, Z. Hand Test indices of violent distinctive behavior for institutional mental' degradaters// Journal of projective techniques and personality assesment, vol. 43,1979, № 4: '

237. Prigogine, Ii The philosophy of instability / I.Prigogine // Futures. -1989. -№ 1. -p. 396-400

238. Shorter, J. Social accountability and selfhood / J.Shotter. Oxford: Blackwell, 1984.

239. Wallnofer, H. Der Luscher-Farbtest zur Diagnose des vegetativen Verhaltens / H. Wallnofer Arzt. Prax. 1966. В. 18, № 70. - S. 2348-2352.

240. Wikimedia Foundation, Inc., Прогнозирование / Режим доступа: http://ru.wikipedia.Org/wiki/.-2010.