автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое прогнозирование успешности обучения первоклассников

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое прогнозирование успешности обучения первоклассников"

Подгайский Никита Евгеньевич

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 8 ОКТ 2010

Нижний Новгород-2010

004611797

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО "НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"

Научный руководитель

доктор философских наук, профессор, член-корреспондент ГАН РАО Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич, кандидат психологических наук, доцент Гуцу Елена Геннадьевна

Ведущая организация:

ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

/о 00

Защита диссертации состоится «25» октября 2010 года в час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат разослан «24» сентября 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета^

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Обучение детей 7-8 лет диктует необходимость учета важных психологических закономерностей их развития. К ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически дошкольными способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на другие сферы личности. В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку (В.С.Мухина, 1986, 1987, 2005).

В современных социально-экономических условиях качественное усвоение содержательной части образовательной программы (учебной информации) школьниками приобретает все более высокую значимость. Вопрос о том, от чего в наибольшей степени зависит степень и качество усвоения учебной информации, достаточно широко обсуждался в психологической науке. Однако в настоящее время нет единого подхода к изучаемой проблеме, что еще раз подчеркивает актуальность проводимого исследования.

Современная теория, системный анализ, дает нам возможность осуществлять моделирование достаточно сложных процессов, несмотря на слабое, явно недостаточное, развитие и внедрение в психологию соответствующего математического аппарата. Попытки многих авторов построения описательных моделей педагогического процесса и даже педагогических систем представляются малопродуктивными, т.к. представленные модели не обладают весьма важным свойством -прогностичностью, т.е. не позволяют предсказывать результаты моделируемого объекта (Ф.И.Перегудов, Ф.П.Тарасенко, 1989).

Существует взгляд, который можно назвать «общесистемным подходом», состоящий в том, что все зависит от организации педагогического процесса и управления учебной деятельностью как обучающего, так и обучаемого (Л.М.Костина, 2004, М.А.Костина, 2007).

В последнее время превалирующим становится понимание интегральной сущности человека и, следовательно, определяющим фактором успешности считается целостное развитие (В.В.Орлов, 1992, 1997; Ш.А.Амонашвили, Л.В.Филиппова, Ю.А.Лебедев, 1992, 2001, 2004).

Вопрос о взаимосвязи усвоения знаний и психического развития учащихся поднимался неоднократно многими учеными (Л.И.Божович, К.Д.Ушинский и др.). И, тем не менее, он возникает вновь и вновь. Особенно остро этот вопрос встает в настоящее время. Решение столь важных задач возможно лишь совместными усилиями педагогов и психологов при более действенной опоре в практической педагогической деятельности на комплекс имеющихся психологических знаний, прежде всего на закономерности возрастного и индивидуального психического развития ребенка (Н.И.Непомнящая, 1992; Ш.А.Амонашвили, 2000, Ж.Пиаже, 1992). Известно, что важнейшие психологические характеристики школьников: направленность личности, активность, знания, умения, способности, характер, настроения и переживания — в значительной степени задаются содержанием и методами учебно-воспитательной работы в школе (Е.О.Смирнова, 1976). Однако у нас еще мало исследований, в которых глубоко и всесторонне была бы изучена взаимосвязь и взаимообусловленность обучения и психического развития ребенка, этого мощного резерва повышения эффективности учебно-воспитательной работы в школе, а, следовательно, и решения в значительной степени проблемы нормализации учебной нагрузки школьников, способствующей благоприятному формированию их личности.

Ребенок 7 лет способен усвоить не только отдельные факты о природе, но

и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой

предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно

4

высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский).

Л.В. Замулина (2005) в своей диссертационной работе ставит сходную проблему (прогнозирования успешности обучения), но не применяет должный математический аппарат и не получает способ прогнозирования.

А.Е.Старикова (2004), исследуя социально-психологические детерминанты успешности обучения учащихся средних классов современной общеобразовательной школы, доказывает наличие связи между уровнем психического развития школьников и их успеваемостью, однако не описывает ее количественно.

Д.Б. Эльконин отмечает, что «...приходится констатировать, что борьба с неуспеваемостью начинается тогда, когда она приобрела уже явно выраженную и устойчивую форму, наложив отпечаток на всю личность ученика - его самооценку, мотивы его деятельности, систему его отношений с учителями, товарищами и родителями. Над первым, недостаточным усвоением какого-нибудь раздела программы надстраивается целый комплекс вторичных, а иногда и третичных образований и необходим тщательный анализ для того, чтобы решить с чего начинать коррекцию». В широкой психологической практике существует большое количество отдельных методик, направленных на изучение психологической готовности дошкольников к обучению, но прогностическая оценка комплексной диагностики готовности ребенка к обучению, отсутствует. В данном исследовании мы провели комплексное психодиагностическое обследование дошкольников, чтобы изучив особенности развития ребенка, сделать прогноз успешности его обучения в начальной школе и принять своевременные меры, если прогноз оказывается неблагоприятным.

Все вышесказанное позволило выделить противоречие между потребностью в корректировке развития ребенка для более успешного

обучения его в школе и отсутствием достоверной количественной информации о наиболее оптимальных областях педагогического воздействия.

Данное противоречие определило проблему нашего исследования: какие факторы психического развития и семейного воспитания наиболее существенны для успешного усвоения учебной информации ребенком и должны послужить базой для прогнозирования успешности обучения в начальной школе?

Цель: Разработка способа прогнозирования успешности усвоения учебной информации на основе данных о психологическом развитии и социальном окружении ребенка.

Объект исследования: процесс усвоения учебной информации младшими школьниками.

Предмет исследования: Особенности психического развития и семейного воспитания младших школьников влияющие на успешность обучения. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс усвоения учебной информации младшими школьниками будет проходить успешнее если:

1. Будут выявлены психологические характеристики и особенности семейного воспитания младших школьников, влияющие на уровень усвоения учебной информации;

2. Будет разработан метод прогнозирования успешности данного процесса.

Задачи исследования

1. Теоретически проанализировать современное состояние вопроса о связи успешности обучения ребенка в школе с уровнем его предыдущего психического развития.

2. Разработать принципы построения комплекса диагностических методик для оценки психического развития дошкольника.

3. Сформировать пакет диагностических методик (диагностический комплекс) для оценки уровня психического развития детей 6-7 лет.

4. Разработать способ прогнозирования уровня усвоения учебной информации (УУИ в дальнейшем) и апробировать его на детях с различными психологическими особенностями. Методологические основы исследования составили идеи о личностно-ориентированных гуманистических подходах в обучении (А.Маслоу, В.П.Зинченко, И.С.Якиманская и др.) о развитии психики детей, идеи о взаимосвязи усвоения знаний и психического развития учащихся (П.П.Блонский, К.Д.Ушинский, И.М.Сеченов и др.), идеи о дифференцированном подходе к детям в процессе обучения и воспитания, опирающегося на знания их возрастных и индивидуальных различий (Б.Г.Ананьев, Л.А.Вагнер, Н.А.Менчинская), вопросы о готовности детей к школьному обучению и овладению учебной информацией (Л.И.Божович, И.Шванцара, А.И.Запорожец)

Теоретическую базу исследования составили: концептуальные положения психологической науки о сензитивных периодах развития и новообразованиях личности (Г.С.Абрамова, Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, Н.А, Менчинская, B.C. Мухина, Ж. Пиаже и др.); идеи интегральной сущности человека, организации педагогического процесса и управления учебной деятельностью (Ю.Р.Кофтан, Ю.А.Лебедев, В.В.Орлов, Л.В.Филиппова,) психолого-педагогические исследования факторов успешности обучения (Ш.А.Амонашвили, П.Я.Гальперин, Н.И.Гуткина, Н.И.Дубровина, Д.И.Фельдштейн,).

Методы исследования. В работе были использованы теоретические и

эмпирические методы исследования. В качестве теоретических методов

выступал анализ литературы по психологии и смежным областям,

посвященным проблеме исследования. В качестве эмпирических методов были

использованы: наблюдение, опрос; психологическое тестирование. Для

обработки экспериментальных данных использовались методы анализа и

интерпретации результатов: математико-статистические методы, включающие

качественный анализ, корреляционный метод, сравнительный анализ средних

7

величин двух переменных по Т-критерию Стьюдента, факторный анализ, мультирегрессионный анализ, полиномиальный экстраполяционный анализ. Научная новизна работы

- определена взаимосвязь психического развития ребенка к моменту поступления в школу с успешностью его обучения;

- выявлены психические качества ребенка и социальные условия, от которых в набольшей степени зависит успешность обучения в первом классе: тревожность по М.Люшеру, эмоциональный фон по А.Юрьеву, вариант адаптации по Е.Е.Конюхову, неприятие себя и педагога по М.Эткинду, уровень развития зрительно-моторных координации по Л.Бендер, вероятность открытого агрессивного поведения, визуальное структурное мышление, креативность по Дж.Вильямсу, психологическая работоспособность; социальное положение и уровень образования матери ребенка;

- разработаны принципы построения синергетического диагностического комплекса для оценки психологического и физиологического развития дошкольника;

- разработан и апробирован способ математического вероятностного прогнозирования уровня усвоения учебной информации на основе данных о психологическом развитии ребенка.

Теоретическая значимость исследования

- проведена систематизация и теоретическое обобщение имеющихся представлений о факторах, влияющих на уровень усвоения учебной информации первоклассниками;

- теоретически доказана и экспериментально описана в виде уравнения связь между психическим развитием ребенка и успешностью усвоения знаний;

- сформулирован и обоснован способ отбора диагностических методик, включенных в диагностический комплекс.

Практическая значимость исследования

Практическая значимость заключается в следующем:

- разработан и внедрен диагностический комплекс для оценки психофизиологического статуса ребенка;

- разработанный диагностический комплекс и выделенные уровни усвоения учебной информации используются в практике работы общеобразовательных школ в целях повышения качества образовательного процесса с учетом психического развития детей;

- положения и результаты исследования используются на курсах повышения квалификации учителей общеобразовательных школ;

- положения и результаты исследования используются выпускниками ГХИ ННГАСУ при подготовке выпускных квалификационных работ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексным применением различных методов исследования, использованием валидных, надежных и апробированных в отечественной психологии диагностических методик, рекомендованных Госстандартом РФ для применения в детской практике, взаимопроверкой результатов, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, значительным объемом и репрезентативностью выборки, практическим подтверждением основных положений исследования.

Положения, выносимые на защиту

1. Успешность обучения ребенка можно характеризовать уровнем усвоения учебной информации.

2. Успешность обучения детерминируется предыдущим развитием психических функций ребенка (тревожность по М.Люшеру, эмоциональный фон по А.Юрьеву, вариант адаптации по Е.Е.Конюхову, неприятие себя и педагога по М.Эткинду, уровень развития зрительно-моторных координаций по Л.Бендер,

вероятность открытого агрессивного поведения, визуальное структурное мышление, креативность по Дж.Вильямсу, психологическая работоспособность) в сочетании с социальными условиями его воспитания (социальное положение и уровень образования матери ребенка).

3. Взаимосвязь психического развития и социального статуса ребенка с успешностью его обучения в начальной школе может быть аналитически описана через уравнение-предиктор уровня усвоения учебной информации на основе данных о психическом развитии ребенка.

4. Прогноз успешности обучения, доведенный до сведения педагога, может служить инструментом коррекции педагогического процесса.

Экспериментальной базой исследования послужили учреждения дошкольного образования и школы 6 регионов РФ:

Нижегородская область - детские сады №№ 80, 345, 421, 456,473; школы №№ 8, 18,24, 30, 40,172; Агинско-Бурятский автономный округ - детские сады №№. 1,3,16; 2 школы город и село; Республика Чувашия - д/с № 174, школа № 3; Кемеровская область 4 поселковых и 1 горотской детский сад; 4 поселковых и 1 городская школа (г.Кемерово, п. Раздольный, Салаир, Гурьевск); Пермский край - детский сад № 6 и школа № 8; Новгородская область - школа № 2.

Апробация способа проводилась на базе средних общеобразовательных школ Нижнего Новгорода: №№ 18, 30, 40. Основные этапы исследования

1 этап - анализ научной литературы (2002 г.)

2 этап - разработка и апробация диагностического комплекса (2003-2005

гг.)

3 этап — разработка системы рекомендаций (2006 г.)

4 этап - разработка и апробация способа прогнозирования УУИ (2007 г.)

5 этап - оформление работы (2010 г.)

10

Апробация и внедрение результатов работы

Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях X и XI межвузовских конференций по культурологии (Нижний Новгород, 2004, 2005); Международного научно-практического форума «Великие реки '2004» (Нижний Новгород, 2004); IV Всероссийской научно-практической конференции «Физическое развитие учащейся молодежи» (Нижний Новгород, 2005); региональной научно-практической конференции «Мы - надежда XXI века» (Нижний Новгород, 2005); I региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006); региональной научно-практической конференции «Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях образовательного процесса» (Арзамас, 2007); II Международного конгресса «Психосоматическая медицина - 2007» (Санкт-Петербург, 2007).

Результаты исследования были использованы для подготовки выпускных квалификационных работ студентов Нижегородского архитектурно-строительного университета, использовались в отчете по государственному контракту № П342 от 24 июля 2007 года «Создание системы диагностики детей старшего дошкольного возраста с целью выработки рекомендаций для родителей и педагогов по выбору оптимальных форм последующего обучения в начальной школе» (Москва, 2007), вошли в материалы лекций и практикумов для слушателей курсов повышения квалификации на базе ГХИ ННГАСУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Взаимосвязь успешности обучения и психического

развития ребенка как предмет психолого-педагогического исследования»

рассматриваются теоретические аспекты проблемы, разрабатываются основные

научные идеи и определяются главные понятия. На основе теоретического

11

исследования формулируются научные гипотезы исследования.

Цель обучения — образовать ученика, помочь ему познать независящие от него законы. Достижение этой цели осуществляется через конструирование учебного предмета как своеобразной проекции науки, изучающей и описывающей объективные законы. Познавательная деятельность ученика рассматривается (и соответственно строится) как деятельность научного познания, основным атрибутом которого является теоретическое мышление. Поскольку мир существует и развивается по своим объективным законам, независимо от познающего субъекта, то последний в своей деятельности познает (отражает) этот мир, но не является его непосредственным творцом. Поскольку механизмы познания во многом зависят от содержания знания, уровня проникновения в объект, то методы познания тоже характеризуются как объективные, т. е. независимые от субъекта, изначально определяемые самим типом научного знания, его природой.

Таким образом, ученик становится субъектом познания, только изучив объективные законы, интериоризировав знания о мире и используя их в своей деятельности. Иначе говоря, мир существует вне меня, без меня; я должен познать объективные законы его существования, чтобы научиться им управлять.

За основу построения учебного предмета принимается модель научного познания, функция которой - описание картины мира, его содержания, происхождения, изменения, развития. Такая познавательная парадигма образования положена в основу организации системы непрерывного обучения (дошкольного, школьного, вузовского). Смена возрастных этапов развития детерминирует изменение содержания образования. Это достигается согласованием содержания учебных программ; разработкой системы научных понятий, постепенным обогащением (усложнением) их содержания, установлением межпредметных связей и т. п. (И.С.Якиманская).

Вопросы выявления, измерения и оценки уровня сформированное™ у детей знаний, умений в настоящее время являются одними их центральных в практике обучения.

Однако, по мнению А.Н. Майорова, сегодня нет отечественных разработок уровней обученности, которые обладают качествами, позволяющими использовать в практике разработки тестового инструмента.

При рассмотрении усвоения учебного материала мы будем опираться на классификацию, предложенную В. И. Тесленко и использованную В.П.Беспалько при построении практических методик диагностики уровня усвоения учебной информации, в которой выделены следующие этапы усвоения знаний:

- информационный, требующий от учащегося узнавания известной информации;

- репродуктивный, основными операциями которого являются воспроизведение информации и преобразования алгоритмического характера;

- базовый, требующий от учащегося понимания существенных сторон учебной информации, владения общими принципами поиска алгоритма;

- повышенный уровень, требующий от учащегося преобразовывать алгоритмы у условиям, отличающимся от стандартных, умение вести эвристический поиск;

- творческий, предполагающий наличие самостоятельного критического оценивания учебной информации, умение решать нестандартные задания, владение элементами исследовательской деятельности.

Сравним группу педагогических целей, выделяемую зарубежными и отечественными специалистами (Таблица 1)

Таблица 1. Цели педагогического процесса

Б. Блум, Д. Кратволь О.Е. Лебедев И. Я. Лернер

Когнитивная, познавательная область Развитие знаний Знания о природе, обществе, технике, человеке

Психомоторная область Развитие умений и навыков Опыт осуществления способов деятельности (в т.ч. и творческий)

Активная эмоционально-ценностная область Развитие системы отношений Эмоционально-чувственный опыт

Можно сказать, что все указанные авторы достаточно близки в своих подходах, но между ними наблюдается некоторая терминологическая разница. При этом к первой области относят различные уровни усвоения знаний, ко второй - умения (усвоенные способы деятельности) в разной степени самостоятельности их выполнения, а к третьей - отношения, интересы, склонности.

На наш взгляд здесь представлен перечень необходимых жизненно важных качеств человека, позволяющих ему достигать результата - обучения. Очевидно, что без развития интеллекта (когнитивной области) невозможно развитие знаний вообще (как базиса частных познавательных процессов), а без этого базиса невозможно накопление знаний о природе, технике и т.п. Аналогично, слабо развитая психомоторная область не позволит сформироваться на необходимом уровне умениям и, тем более, навыкам, что, в свою очередь, сделает невозможным накопления опыта деятельности, поскольку без умений деятельность просто невозможна. Активная эмоционально-ценностная область требует особого рассмотрения, т.к. именно на этой базе формируется система отношений как вертикальная — родители, педагоги, власть, так и горизонтальная - сверстники, товарищи по учебе. Наша сегодняшняя справедливая неудовлетворенность этой системой отношений у детей легко объясняется сильным несовпадением ценностных шкал и эмоциональных реакций с ценностями и их эмоциональными проявлениями у подрастающего поколения. Беспокойство

вызывает и тот закрепляющийся эмоционально-чувственный опыт, который приобретают дети исходя из своей системы отношений.

Таким образом, можно констатировать, что:

- целью педагогического процесса в первую очередь является усвоение ребенком учебной информации;

- успешность обучения можно характеризовать уровнем усвоения учебной информации;

- усвоение учебной информации происходит по этапам, при этом высший этап может быть не достигнут;

- уровень усвоения учебной информации поддается формализации и, следовательно, измерению.

На успешность школьного обучения оказывают влияние развитие различных сфер психики ребенка. Немаловажное значение в этом имеет степень (уровень) когнитивного развития ребенка. Когнитивные процессы -совокупность процессов, обеспечивающих преобразование сенсорной информации от момента воздействия стимула на рецепторные поверхности до получения ответа в виде знания.

Согласно Пиаже, интеллект представляет собой частную форму адаптации организма. Взаимодействие индивида и среды характеризуется единством процессов ассимиляции и аккомодации и продиктовано поисками равновесия между реалиями внешнего мира и вырабатываемыми интеллектом «формами» его освоения и понимания. По мере развития мышление постепенно претерпевает все более и более сложные системные и структурные изменения, и задачей генетического исследования интеллекта является определение различных стадий, характеризующих этот постоянный поиск равновесия. [Цит. по Л.М.Фридман, 1991, стр. 19; стр. 17]

В когнитивном развитии Д.Б.Элькониным было выделено 4 стадии: сенсомоторная (от 0 до 2 лет), интуитивная или дооперациональная (от 2 до 7-8

лет), стадия конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет), и, наконец, стадия формальных операций (от 11-12 до 14-15, лет).

Без системной диагностики невозможно определить, какой тип структур (или уровень развития интеллекта) доминирует, а ведь именно это будет обуславливать весь спектр возможных для ребенка интеллектуальных операций и, соответственно, потенциал его обучаемости (Л.А.Яскжова, 2001). Также необходимо заметить парциальность и дисгармоничность интеллектуального развития ребенка. На наличие парциальности, независимости в развитии различных анализаторных систем указывал в своих исследованиях Б. Г. Ананьев (Б.Г.Ананьев, 1968). Дж. Брунер говорил о модальной специфичности мышления в зависимости от того, в каком виде представлена информация (в двигательной, речевой или иконической форме), и о существовании особенного, «своего» языка для осуществления соответствующих интеллектуальных операций, непереводимого (или исключительно трудно переводимого) на другой язык (Дж.Брунер, 1997).

Существенное значение в готовности ребенка к школе имеет уровень развития визуального мышления. Этот вид мышления не следует отождествлять с наглядно-образным мышлением. Отличие визуального мышления состоит в том, что оно функционирует не в предметно-понятийной области, а оперирует формально-графическими изображениями (Дж.Равен, 2002). Если у ребенка не развито визуальное мышление, он, даже имея высокие вербальные способности, начнет испытывать затруднения на уроках математики, физики, черчения. Хорошо развитое визуальное мышление обладает значительными компенсирующими и замещающими возможностями, если какие-то компоненты «основного» речевого мышления развиты недостаточно. (Л.А.Ясюкова, 2003).

Дивергентное («расходящееся», разнонаправленное, творческое)

мышление характеризуется широтой умственного поиска, умением

использовать отдаленные аналогии и ассоциации, находить нестандартные,

оригинальные решения, преодолевая привычные шаблоны и устоявшиеся

16

мнения. Часто это свойство определяется как гибкость мышления, «способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем, готовность и умение рассматривать имеющуюся информацию с разных точек зрения» (Р.М.Битянова, 1998). Впервые это вид мышления был описан Дж. Гилфордом, им же были предложены задания для его диагностики и развития. Без специальных занятий дивергентное мышление не развивается. Напротив, обычно закрепляется конвергентное мышление (Е.Е.Туник, 2003).

К важнейшим личностным структурам, влияющим на процесс успешной школьной адаптации, относится эмоциональная сфера как сложно организованная система регуляции поведения и сознания. Нарушения в этой сфере приводят к неустойчивости настроения, эмоциональной уязвимости, повышенной тревожности, формированию неуверенного или агрессивного поведения ребенка, что затрудняет его адаптацию к школьной среде. Особенно ярко это начинает проявляться в начале обучения ребенка в школе, когда наступает один из переломных моментов его социализации, что представляет собой серьезное испытание для его адаптационных возможностей.

Именно в начальной школе начинают формироваться те системы отношений ребёнка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

Именно в этот период необходимо проведение работы, направленной на выявление детей "группы риска" возникновения школьной дисадаптации, что требует своевременной объективной оценки особенностей эмоционального развития учащихся (Т.Г.Куликова, 2005).

Переход из детского сада в школу вызывает у ребенка хроническую эмоциональную напряженность и тревожное состояние, провоцируя развитие синдрома школьной дисадаптации (Л.М.Костина, 2004).

Социально-эмоциональное развитие ребенка включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения (В.С.Мухина, 2005; Р.С.Немов, 1995).

По мнению многих авторов (В.П.Зинченко, 1991; К.Е.Изард, 1980;

A.А.Реан, 1996; Н.Я.Семаго, 2000) система эмоционального реагирования ребенка - основа формирования отношений с внешним миром. Как пишет Зеньковский В.В.: «первостепенное значение эмоционального развития в социальном воспитании станет яснее, если мы вспомним, что социальное общение впервые создается именно на основе эмоционального сближения»

B.В.Зеньковский, 1995: стр.327.

Д. И. Фельдштейн создал концепцию закономерности поуровневого социального развития личности в онтогенезе. Согласно этой концепции, целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей социального развития детей, условий становления их социальной зрелости и анализ её формирования на разных этапах современного детства позволили автору вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу:

— «я в обществе», где акцент делается на себя, отражает стремление ребенка понять своё «я» - что такое «я» и что я могу делать;

— «я и общество» - касается осознания себя субъектом общественных отношений.

Показательно, что эти две позиции четко связываются с определенными ступенями развития детства - стадиями, периодами, этапами, фазами, фиксируя соответствующее положение растущего человека по отношению к социальной действительности, его возможности включения в деятельность и развития в ней (Д.И.Фельдштейн, 1989,1999).

По мнению Д. Б. Эльконина, чувство долга зарождается в самом начале

младшего школьного возраста под влиянием оценки взрослого совершенного

поступка. Исходя из этой моральной оценки, дети устанавливают связь между

понятиями «хорошо» и «плохо», а также своим действием и на этой основе

относят свои поступки к хорошим или плохим - первичное чувство

удовольствия получает новое содержание, становясь чувством, связанным с

оценкой «хорошо». Под влиянием взрослых происходит не только обогащение

положительных чувств, переживаемых ребенком, но и перестройка

отрицательных переживаний. Положительная моральная оценка со стороны

взрослого придает позитивную окраску даже тем действиям, которые обычно

свершаются ребенком с полным равнодушием. Д. Б. Эльконин подчеркивал,

что управление своим поведением становится предметом сознания самих детей,

а это означает новую ступень развития сознания ребенка, ступень

формирования его самосознания, предмет которого - место его самого в

системе отношений с другими людьми и его собственные возможности.

Формирование личного сознания неразрывно связано со становлением

произвольного управления собственным поведением. Таким образом,

важнейшим личностным новообразованием возраста Д. Б. Эльконин считал

формирование самосознания, которое у дошкольника наиболее ярко

проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний. Он писал:

«Самооценка, то есть знание своих качеств, и открытие для себя своих

переживаний составляют его самосознание, которое формируется к концу

дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо

отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания ещё не обобщаются

ребенком; их обобщение представляет основное содержание переходного

19

периода от дошкольного возраста к школьному). Таким образом, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «я сам», от отделения от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и координированной с внешней действительностью. Отсюда один шаг до отделения внутренней деятельности и внутренних переживаний от внешней деятельности и внешних отношений, который ребенок проделывает уже за пределами дошкольного детства» (Д.Б.Эльконин, 1949, 1960, 1995).

Важнейшим средовым фактором, составляющим базисное свойство психического, является движение. Именно благодаря телесно-двигательной деятельности биологическое в человеке преобразуется в социальное, поскольку телесно-двигательная деятельность носит предметный характер (В.С.Мухина, 1986).

Двигательная функция организма - одна из основных функций, обеспечивающих адекватность жизни организма на Земле, предполагает интенсивную мышечную деятельность. По мнению И.М.Сеченова и других ученых, любой двигательный акт следует рассматривать как психомоторный, а не только как физическое упражнение или психическое действие.

Поэтому психомоторное образование ребенка подразумевает не только совершенствование моторного компонента двигательного действия, но и формирование двигательного образа, совершенствование сенсорного механизма управления движением, эффективное хранение и воспроизведение двигательного эталона. Поэтому вопрос о том, как формируется новое двигательное действие и как организуется новая функциональная система, очень значим для педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений (В.С.Мухина, 1986).

Таким образом, необходимо констатировать, что:

- для успешного обучения в начальной школе (хорошего усвоения учебной информации на всех уровнях, включая умения и навыки) необходимо хорошее развитие психических качеств ребенка;

- когнитивная сфера обеспечивает переработку учебной информации;

- психоэмоциональная сфера обеспечивает регуляцию учебной деятельности и закрепление учебной информации;

- телесно-физическое развитие (включая координаторное) обеспечивает достижение конкретного промежуточного результата и поддержание гомеостаза организма, необходимых для осуществления учебной деятельности;

- развитие адекватного отношения, как к себе, так и к окружающему миру, способствует развитию личности ребенка.

Интенсификация учебного процесса, широкое использование различных педагогических инноваций приводят к несоответствию учебной нагрузки функциональным возможностям организма и развитию напряжения адаптационных механизмов. Ключевое значение приобретает развитие детей в кризисные, узловые периоды жизни, во время которых формирование функциональных и морфологических новообразований происходит гораздо интенсивнее, чем в стабильные возрастные периоды (В.К.Бальсевич, 2000; В.Барр, 2004; Ж.В.Бухаринова, 1998; И.О.Тупицин, 1986; И.С.Якиманская, 1995).

С одной стороны - всестороннее развитие личности человека, всех его способностей и дарований - важнейшая социально-педагогическая задача развития современного общества. Одним из основных условий решения этой задачи является осуществление дифференцированного подхода к детям в процессе обучения и воспитания, опирающегося на знания их возрастных и индивидуальных различий, в том числе особенностей интеллектуального развития (Ш.А.Амонашвили, 2000; Б.Г.Ананьев, 1960, 1968; К.Джерджен, 1995; Я. Йирасек, 1987; Н.А.Менчинская, 1995; Л.С.Цветкова, 1997).

С другой стороны - интенсификация учебного процесса, широкое использование различных педагогических инноваций приводят к несоответствию учебной нагрузки функциональным возможностям организма и

развитию напряжения адаптационных механизмов. М.М. Безруких и другими авторами (напр. Г.П.Антонова, А.Ф.Ануфриев, Дж.Брунер) раскрыты основные причины трудностей в обучений и выделены факторы риска, которые требуют пристального внимания со стороны профессионалов: стрессы, обусловленные дефицитом времени освоения учебных программ; несоответствие технологий и методик обучения особенностям отдельных детей; интенсификация обучения; нерациональная организация учебных процессов; недостаточная компетентность педагогов в вопросах функционального развития и здоровья детей; отсутствие налаженной системы взаимодействия педагогов и специалистов.

Противоречие между этими двумя аспектами может быть разрешено путем планомерной, индивидуальной и целенаправленной коррекции как педагогического процесса, так и развития психических качеств ребенка, способствующих более высокому уровню его учебных достижений при снижении стрессогенности самого процесса обучения. Такая коррекция не возможна без всестороннего изучения уровня развития ребенка и без прогнозирования результатов его деятельности (обучения), обусловленных развитием необходимых качеств.

Во второй главе «Психолого-педагогическое прогнозирование как условие формирования успешности обучения» описывается инструмент исследования, результаты апробации диагностического комплекса, построение прогностической модели успешности обучения первоклассника.

Комплект диагностических материалов состоит из нескольких взаимосвязанных частей: паспортной части, сведений о физическом развитии и резервах главных функциональных систем ребенка («медицинские сведения»), комплекта психодиагностических методик и дневников наблюдений за детьми.

Психодиагностические методики стандартизированы в Российской Федерации Госстандартом РФ, хорошо изучены и описаны (Е.Е.Конюхов, 1998; Т.Н.Курбатова, 2001; М.Люшер, 2002; В.И.Тимофеев, 2000; Е.Е.Туник, 2003,

К.Шипош, 1980; А.Эткинд, 1987; Л.АЛсюкова, 2000, 2001, 2002).

22

Для оптимизации и снижения трудоемкости нами разработана автоматизированная система хранения и обработки психолого-педагогической информации. Система представляет собой совокупность электронных баз данных и программ, управляющих этими базами. Базы данных организованы иерархически, что позволяет хранить и обрабатывать информацию по каждому ребенку отдельно. Для каждой диагностической методики выделена отдельная таблица, куда записываются как первичные «сырые» баллы, так и результаты промежуточных и окончательных расчетов.

Программы управления имеют интуитивно понятный интерфейс и для работы с ними не требуют специального обучения. Для удобства внедрения в практику программы управления распределены на программы сбора данных, передачи и обработки. Программы сбора данных представляют собой модули, передаваемые непосредственно в детские учреждения, и позволяющие вводить в память вычислительной машины списки детей с идентификационными и анамнестическими данными, данные медицинских осмотров, психологических тестов и педагогических наблюдений.

Для исследования УУИ был разработан «Тест достижений первоклассника по математике».

Для оценки уровня усвоения учебной информации детьми, мы использовали тест достижений, составленный по схеме предложенной В.П.Беспалько (В.П.Беспалько, 1973).

Для создания уравнения-предиктора УУИ нами была поведена серия

последовательных мультирегрессионных анализов с отбором параметров, в

наибольшей степени влияющих на зависимую переменную. В результате

удалось сформировать такой набор, коэффициент множественной регрессии

которого с УУИ составил наибольшую величину (0,82 при р=0.00004). В

получившийся набор вошли (в скобках указываем весовой коэффициент в

регрессионном уравнении): тревожность по тесту М.Люшера (0,34),

эмоциональный фон - суммарное отклонение от аутогенной нормы

Вальнеффера по А.Юрьеву (0,8), вариант адаптации ребенка к условиям урока

23

по Е.Конюхову (2,55), степень неприятия себя по тесту Эткинда (0,98), степень неприятия педагога по тесту Эткинда (-2,16), уровень развития зрительно-моторных координации (0,24), вероятность открытого агрессивного поведения (1,7), уровень развития визуального структурного мышления - сырой балл субтеста В теста Равена (6,22), показатель креативности (0,3), социальное положения матери по анкете И.Якубовой (12,33), уровень образования матери по анкете И.Якубовой (-22,53), общая работоспсобность (12,67).

Проверка полученного уравнения показала, что дистанция Махаланобиса составляет в среднем 11,74, что соответствует заявленной надежности модели не хуже 85%. Для практического использования полученного прогноза целесообразно получаемые величины относить к одной из 4-х групп. Условно назовем их «неуд», «уд», «хор» и «отл».

Таким образом, уравнение-предиктор УУИ от свойств дошкольника выглядит следующим образом

и = О.34коп- 0.57so + 2.55war + 0.99rich- 2.\6rped+02Abend+l.li + 6.22b + (Ш/v + Шр2 - 215 рЪ +12.7*

где и — уровень усвоения учебной информации; коп - тревожность; so -эмоциональный фон; war - вариант адаптации ребенка к условиям урока по Е.Конюхову; rich - неприятие себя; фес! - неприятие педагога; bend - уровень развития зрительно-моторных координации; i - вероятность открытого агрессивного поведения; b - уровень развития визуального структурного мышления; div - креативность; р2 - социальное положения матери; рЗ - уровень образования матери; к - работоспособность.

Способ прогнозирования УУИ был апробирован на группах детей с различными психологическими особенностями.

Гипотезы: 1) знание предполагаемого УУИ позволит улучшить успеваемость детей за счет дачи и выполнения психолого-педагогических рекомендаций, составленных на основе психологических характеристик ребенка; 2) это явление будет наблюдаться независимо от психологических и иных особенностей детей.

Для проверки первой гипотезы был разработан механизм подбора индивидуальных психолого-педагогических рекомендаций на основе психологических характеристик ребенка. Рекомендации разработаны для родителей и педагогов отдельно.

Для проверки второй гипотезы были сформированы группы детей с различными психологическими особенностями.

Для апробации эффективности способа прогнозирования УУИ в школьной практике в качестве детей с различными психологическими особенностями нами были выбраны дети со сниженной работоспособностью и повышенной агрессивностью.

Таким образом, план эксперимента выглядел следующим образом:

1. Комплексное обследование детей;

2. Расчет предполагаемого УУИ;

3. Выделение двух групп детей с особенностями и одной без таковых;

4. Случайное разделение каждой группы на экспериментальную и контрольную;

5. Формирование психолого-педагогических рекомендаций для экспериментальных групп;

6. Контроль выполнения психолого-педагогических рекомендаций;

7. Сравнительный анализ успеваемости по группам.

Дети со сниженной работоспособностью и с повышенной агрессивностью образовали две группы, которые, в свою очередь, были разделены на две подгруппы случайным образом. Таким образом, было сформировано 5 групп испытуемых: дети с повышенной агрессивностью (экспериментальная и контрольная группы), дети со сниженной работоспособностью и подозрением на ММД (экспериментальная и контрольная группы) и дети условно без особенностей.

Педагогам детей из экспериментальных групп была выслана информация, содержащая описание их психического развития, общепедагогические

рекомендации, адресованные родителям и педагогам и прогноз успеваемости. Остальным детям рекомендации и прогноз не выдавались.

Контроль выполнения разработанных рекомендаций проводился путем поддержания устных контактов с педагогами детских садов, где находились дети экспериментальных групп.

При поступлении детей в школу в ноябре был проведен опрос учителей, целью которого стало выяснение успеваемости детей из экспериментальных и контрольных групп.

Были получены результаты, сведенные в таблицу (Таблица 2).

Таблица 2. Влияние осведомленности учителя о прогнозе усвоения учебной информации на успеваемость

Группа Прогноз успеваемости Реальная успеваемость %% совпадений Р

Дети со сниженной работоспособностью (эксперимент) 25-45 («удвл») 3.5 («хор») 31.6 <0.005

Дети со сниженной работоспособностью (контроль) 25-45 («удвл») 3.1 («удвл») 68,4 <0.005

Дети с повышенной агрессивностью (эксперимент) 35-80 («хор») 4,2 («хор») 82,1 <0.005

Дети с повышенной агрессивностью (контроль) 35-80 («хор») 3,9 («хор») 72,2 <0.005

Дети без особенностей 25-90 3,5 («хор») 75,9 0.3

Анализ результатов показал, что у детей из контрольных групп, т.е. у тех детей, педагогам и родителям которых предоставлялась информация о развитии ребенка и прогноз его будущей успеваемости, реальная успеваемость была выше, чем в контрольных группах, а совпадений прогнозируемого уровня успеваемости с реально достигнутым меньше. Детей без особенностей не представлялось возможным отнести к какой либо одной группе усвоения. Процент совпадений прогнозируемого УУИ с реальным составляет около 76, что полностью совпадает с расчетной точностью способа.

Таким образом, можно констатировать:

- Разработан, апробирован и внедрен унифицированный диагностический комплекс для измерений психического развития детей 6-9 лет в условиях Российской Федерации;

- Разработан и апробирован инструмент измерения уровня усвоения учебной информации по математике для первого класса общеобразовательной школы;

- Доказано, что данные измерений УУИ по математике можно распространять на другие основные предметы (русский язык и чтение);

- Впервые проведен анализ зависимостей уровня усвоения учебной информации, измеренного специально созданным инструментом, и психологических характеристик ребенка;

- Разработан инструмент предсказания уровня усвоения учебной информации на основе данных о психическом развитии ребенка;

- Доказано, что у детей, педагогам и родителям которых предоставлялся прогноз будущей успеваемости, реальная успеваемость была выше, что говорит об эффективности прогнозирования как способа управления педагогическим процессом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования, свидетельствуют о достижении поставленной цели исследования и позволяют, таким образом, сделать следующие основные выводы:

1. Выявлены психологические характеристики младших школьников,

влияющие на уровень усвоения учебной информации;

2. Разработаны принципы построения комплекса диагностических

методик для оценки психического развития дошкольника;

3. Выявлены наиболее информативные психолого-педагогические методы исследования, позволяющие исследовать особенности психического развития детей и отобрать наиболее подходящие для включения в диагностический комплекс;

4. Проведена опытно-экспериментальная проверка (апробация) комплекса, показавшая его удобство, обоснованность и эффективность;

5. Разработан способ прогнозирования УУИ на основе данных о психическом развитии ребенка;

6. Разработанный способ прогнозирования УУИ на основе данных о психическом развитии ребенка апробирован на детях с различными психологическими особенностями;

7. Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показали, что в наибольшей степени уровень усвоения учебной информации линейно зависит от:

- Образовательного уровня и социального положения родителей;

- Развития когнитивной сферы ребенка;

- Оптимальности самооценки ребенка;

- Оптимальности развития агрессивности ребенка. По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Статьи в издании, входящем в перечень ВАК

1. Подгайский, Н.Е. Влияние педагогического стиля учителя на особенности адаптации первоклассников / Н.Е.Подгайский, А.С.Болыпев, Е.А.Дрягалова, // Приволжский научный журнал. -2008. - № 4. - Стр. 106

2. Подгайский, Н.Е. Апробация метода диагностики уровня усвоения учебной информации / Н.Е.Подгайский, Е.А.Дрягалова // Приволжский научный журнал. - 2009. - № 2. - Стр. 65

3. Подгайский, Н.Е. Контрольно-диагностические мероприятия при внедрении инновационных образовательных программ для дошкольников / Н.Е.Подгайский, С.П.Балашова // Мир психологии. - 2010. - № 1'

Статьи

4. Подгайский, Н.Е. Психофизиологический мониторинг школьников: социокультурные компоненты / Н.Е.Подгайский // Этнические культуры народов Поволжья: Сборник статей и докладов Одиннадцатой межвузовской конференции по культурологии. - Н-Новгород, ГХИ ННГАСУ. 2005. - с. 196

5. Подгайский, Н.Е. Способ массовой диагностики уровня невротизации школьников / Н.Е.Подгайский // 2-й международный конгресс «Психосоматическая медицина - 2007». - СПтб. 2007. - с. 124

Тезисы

6. Подгайский, Н.Е. Особенности физического и психоэмоционального развития детей 7-летнего возраста г. Нижнего Новгорода / Н.Е.Подгайский, Е.Е.Конюхов, Е.В.Карташов // Тез.докл. 5 Междунар.науч.-практ.конф.. - Ижевск: Удм.ун-та. 1996.-С. 72-73

7. Подгайский, Н.Е. Психофизиологическое развитие студентов I курса ННГАСУ / Н.Е.Подгайский, Е.А.Дрягалова, А.А.Крылова // Международный научно-практический форум «Великие реки' 2004». Генеральные доклады, Тезисы докладов. - Н-Новгород:ННГАСУ. 2004. - с. 310

8. Подгайский, Н.Е. Мониторинг психофизиологического состояния

младших школьников при внедрении новых форм занятий

физической культурой / Н.Е.Подгайский, Е.А.Дрягалова //

Физическое развитие учащейся молод ежи: материалы IV

Всероссийской научно-практической конференции 30-31 мая 2005

29

года. - Н-Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. 2005. - с. 103.

9. Подгайский, Н.Е. Психофизиологический мониторинг школьников: социокультурные компоненты / Н.Е.Подгайский // Этнические культуры народов Поволжья: Сборник статей и докладов Одиннадцатой межвузовской конференции по культурологии. - Н-Новгород, ГХ0 ННГАСУ. 2005. - с. 196

Никита Евгеньевич Подгайский

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Подписано в печать 21.09.2010. Формат 60x90 1/16. Печать офсетная. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603950, Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65. Опечатано в полиграфическом центре ННГАСУ, 603950, Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65.