Психолого-педагогическое сопровождение пожилого человека

Ермолаева, Марина Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое сопровождение пожилого человека

Автореферат

Автор научной работы: Ермолаева, Марина Валерьевна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое сопровождение пожилого человека"

ЕРМОЛАЕВА Марина Валерьевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОЖИЛОГО ЧЕЛОВЕКА: СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

2 5 МАР 2010

Москва - 2010

На правах рукописи

□034342

003494275

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный институт»

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

действительный член РАО Дубровина Ирина Владимировна, Психологический институт РАО

доктор психологических наук, профессор Шабельников Виталий Константинович, Российский Государственный Гуманитарный университет

доктор психологических наук, доцент Краснова Ольга Викторовна,

НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный университет им.

М.В. Ломоносова»

Защита состоится «29» марта 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационног совета Д.521.027.01 при негосударственном образовательном учреждении высшего пр фессионального образования «Московский психолого-социальный институт» по адрес 115191, г. Москва 4-й Рощинский проезд, д.9а, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке негосударственного образов тельного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого социальный институт» (1 этаж).

Автореферат разослан « 25 » февраля 2010 г.

Ученый секретарь .

диссертационного совета, /у

к.п.н. н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Обращение к проблеме психологического сопровождения пожилого человека имеет глубокие теоретико-методологические корни и ориентировано на решение ряда актуальных методологических задач: создание четкой современной картины развития в позднем онтогенезе (с уточнением ее специфических черт, расстановкой акцентов при изучении механизмов развития, выявлением узловых моментов в системе теоретических концепций и эмпирических знаний), а также обоснование особой стратегии теоретико-экспериментального исследования (определяемого ведущими принципами отечественной психологии, современным типом научной рациональности, современным пониманием категорий «развитие», «самоопределение», «ге-ронтогенез»). Таким образом, решение проблемы организации и внедрения системы средств психолого-педагогического сопровождения пожилого человека должно способствовать утверждению принципа развития, пониманию самоопределения личности как живого, непрерывно расширяющегося процесса. Основаниями такой трактовки личност-но-психологического бытия пожилого человека в мире могут быть потребности существования и развития общества, которое должно сформировать у своих членов устойчивые психологические структуры, преодолевающие возможную ситуативность поведения, де-фицитарность активности, эмоциональную напряженность и временную дезадаптивность (Л.И. Анцыферова, 2006).

Обращение к проблеме расширения психологических средств содействия процессу личностного самоопределения пожилого человека как к специальному предмету научного исследования представляется актуальным и в практическом плане. В настоящее время в обществе появилось осознание проблемы старения населения и её последствий. Изменение возрастного состава населения ставит перед наукой ряд вопросов психологического характера, в том числе, преодоление негативного отношения к пожилым людям как ненужным обществу. Это отношение имеет выражение в негативных стереотипах и образах старости и пожилых людей, эйджизме, дискриминации. В связи с этим, проблема организации социально-психологических условий развития личности пожилого человека является чрезвычайно актуальной, поскольку её решение не только определяет активность пожилого человека и его позицию в жизни общества, но и выводит эту проблему в более широкий социальный контекст - создание психологических возможностей для адаптации пожилых людей к новой социальной ситуации и изменение отношения к ним в обществе.

В психологической науке явственно проступают контуры подхода, способного предложить оригинальный взгляд на указанную проблему. Предпосылки для постановки и решения этой проблемы можно обнаружить в русле представлений о человеке как субъекте своей активности, являющихся основополагающими для отечественной психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, СЛ. Рубинштейн). В последнее десятилетие субъектный подход разрабатывается в целом ряде общепсихологических концепций: жизнедеятельности личности (К.А. Абульханова-Славская), отраженной субъектности (В.А. Петровский), развития субъективной реальности (В.И. Слободчиков), а также субъектно-генетической концепции (A.A. Деркач, Э.В. Сайко). В соответствии с основными положениями субъектного подхода в качестве одного из перспективных путей развития личности пожилого человека следует считать его личностное самоопределение как условие саморазвития в рамках специально-организованного процесса обучения и последующей самореализации в социально-ориентированной деятельности.

В последнее десятилетие в литературе всё чаще встречаются утверждения о старости как о возрасте развития (М.Д. Александрова, 1974; Л.И. Анцыферова, 1994, 1996, 2006; Т.В. Карсаевская, 1997; О.В. Краснова, 2006; О.В. Краснова, АЛ. Лидере, 2002; В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 2000 и др.). Указанные исследователи позднего онтогенеза отмечают, что процесс старения не является постепенным угасанием функций человеческого организма, а состоит из сочетания периодов приобретения и упадка. Особую роль в изучении проблем геронтопсихологии играют исследования зарубежных авторов, предложивших концепции, нацеленные на изучение социальной адаптации и компетент ности в позднем периоде жизни, развитие понятия генеративности как ресурса личности а также на разработку типологии индивидуального старения и особенностей личности пожилом возрасте (Р.В. Baltes, 1987,1993,1997; D.B. Bromley, 1996; D. Fied, R.E. Millsap 1991; J.R. Havighurst, 1961; D.H. Kausler, 1991; A. Kozina et al., 1991; C.D. Ryff, 1989 A. Satlin, 1994; K.W. Schaie, 1984, 1994; W.P. Sullivan, B.J. Fisher, 1994; D. Walsh et al. 1978; R.Ward, 1984).

В то же время, остается неисследованным вопрос о том, что позволяет личност пожилого человека развиваться и какие условия этому способствуют. Представител субъектного подхода отмечают, что в процессе самоопределения в старости переосмыс ливаются прежние и оформляются новые ценностные ориентации, несущие в себе смыс лообразующую функцию. Так, объективно возникает необходимость возрастания ответ ственности и активности человека и, в силу реального развития и повышения уровня са моопределения, растет потребность пожилого человека в своей представленности обще ству, потребность самореализации в нем. Таким образом, в свете субъектного подход проблема самоопределения пожилого человека приобретает новый, более глубоки смысл. В связи с этим, обостряется задача поиска путей и механизмов оптимальног удовлетворения потребности в саморазвитии и самореализации, значимой для развита общества и, в еще большей степени, для самого человека (A.A. Деркач, Э.В. Сайко 2008).

С позиции субъектного подхода саморазвитие связано с накоплением, присвоение социально необходимых свойств и качеств человека как субъекта, а самореализация, са моосуществление предполагают самопрезентацию человеком себя обществу своей соци ально значимой деятельностью (A.A. Деркач, Э.В. Сайко, 2007, 2008). В старости по требность в самореализации не всегда осознана, часто заглушается переживанием собст венной беспомощности. В связи с этим, в задачи психолого-педагогического сопровож дения входит помощь пожилому человеку в осознании потребности в самореализаци как важнейшей жизненной потребности быть нужным, социально-востребованным, оце нить свой жизненный опыт как реальную способность действовать и сохранять про странство направленного взаимодействия как пространство развития.

Результаты многолетних исследований, осуществляемых в рамках субъектно деятельностного подхода, показали значимость общественно оцениваемой деятельност как условия самореализации (A.A. Деркач, Э.В. Сайко, 2007; Д.И. Фельдштейн, 1999) Посредством этой деятельности пожилой человек, лишившийся в результате выхода н пенсию возможности направленного взаимодействия, обретает пространство этого взаи модействия, а его субъектность, реализуясь в социальном действии, позволяет пожилом человеку ощутить свою социальную значимость и обрести новые социальные роли. Об щественно оцениваемая деятельность пожилых людей - это дело их собственного выбо ра, но общество обязано продемонстрировать пространство развития личности пожилог человека и доверить ему самому сделать выбор своей судьбы и нести ответственность з сделанный выбор. При этом специально организованный процесс психолого

педагогического сопровождения может предоставить пожилому человеку пространство такого выбора и помочь ему в последовательной осознанной самореализации в социально-ориентированной деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что существует как научный, так и практический запрос на комплексное исследование личностного самоопределения пожилых людей, особенностей изменения и развития личности на одном из наиболее критических этапов ее развития - на этапе отхода от активного участия в производительной жизни общества.

1996), ознаменовавшие появление новых научных представлений о возможностях развития в поздний период жизни и подчеркивавшие способность к развитию личности пожилого человека.

Особую роль в разработке проблемы психологического сопровождения пожилого человека играют концепции личностного самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, 1999; Л.И. Божович, 1995; М.Р. Гинзбург, 1996; В.А. Петровский, 1996; С.Л. Рубинштейн, 1976), поскольку психолого-педагогическое сопровождение рассматривается в данном исследовании как процесс, направленный на создание условий для успешного личностного самоопределения пожилых людей. Анализ этих трудов, а также основных положений всевозрастного подхода, развиваемого П. Балтесом (Р.В. Baltes, 1987, 1993,

1997), позволил сформулировать следующие концептуальные положения, которые были положены в основу организации психолого-педагогического сопровождения пожилого человека: 1) личностное самоопределение возможно на любом этапе геронтогенеза при условии отсутствия психических расстройств; 2) на особенности личностного самоопределения в старости оказывают влияние типы старения и соответствующие им стратегии адаптации к условиям геронтогенеза; 3) организация психолого-педагогического сопровождения должна учитывать индивидуальные характеристики геронтогенеза, тип старения и особенности личностного самоопределения пожилых людей.

Основная цель теоретико-экспериментального исследования состоит в разработке субъектно-деятельностной концепции организации психолого-педагогического сопровождения пожилого человека и оценке созданной модели этого процесса. Центральным методологическим положением данной концепции является обоснование подхода, согласно которому особенности личностного самоопределения пожилых людей, обусловленные типом их старения, определяют характер и специфику организации психолого-педагогического сопровождения лиц позднего возраста.

Объект исследования: личность пожилого человека.

Предмет исследовании: психолого-педагогические, социально-психологические условия, механизмы, виды и направления личностного самоопределения пожилых людей в ходе их психолого-педагогического сопровождения.

Задачи исследования:

1. Провести анализ методологических и общетеоретических подходов к изучению развития личности и личностного самоопределения пожилого человека и вычленить на этой основе проблемную область данного исследования.

2. Разработать и обосновать концептуальный, понятийный и методический аппарат организации и оценки эффективности психолого-педагогического сопровождения пожилого человека в контексте субъектного подхода.

3. Разработать модель психолого-педагогического сопровождения, учитывающую в основных ее структурных компонентах специфические особенности видов старения, провести анализ базовых модулей модели.

4. Теоретически и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели психолого-педагогического сопровождения пожилого человека.

5. Разработать систему оценки эффективности реализации модели психолого-педагогического сопровождения на базе центра социального обслуживания (ЦСО) в работе с пожилыми людьми, личностное самоопределение которых характеризуется про цессами саморазвития личности, и на базе образовательных учреждений, в работе с по жилыми людьми, личностное самоопределение которых выступает в единстве процессо саморазвития и самореализации.

6. Провести экспериментальную проверку эффективности реализации модели пси холого-педагогического сопровождения пожилых людей на базе ЦСО и образовательны учреждений.

Гипотезы исследования заключается в следующих предположениях:

1. Психолого-педагогическое сопровождение пожилых людей, нацеленное н создание условий для их успешного личностного самоопределения, может учитыват двуплановость последнего, включающего как процессы развития, так и процессы само реализации.

2. Тип старения обуславливает особенности организации психолого педагогического сопровождения пожилого человека в ходе его личностного самоопреде ления.

3. Психолого-педагогическое сопровождение пожилых людей, характеризую щихся нормальным типом старения, предполагает организацию условий для их личност ного самоопределения, выступающего как оценка своих глубинных возможностей и са моразвитие личности. Эффективность их психолого-педагогического сопровождения оп ределяется развитием позитивной идентичности, изменением самоотношения, формиро ванием целостной картины жизненного пути, продвинутой ориентацией в собственно потенциале.

4. Психолого-педагогическое сопровождение пожилых людей, характеризую щихся оптимальным типом старения, предполагает организацию условий для успешно личностного самоопределения, выступающего в единстве двух процессов: саморазвити в ходе обучения и самореализации в социально-ориентированной деятельности. По строение модели такого процесса определяется следующими психологическими основа ниями: активизацией процессов рефлексии и переоценки ценностей, трансляцией жиз ненного опыта, динамикой самоотношения и отношения к ним окружающих и формиро ванием новых смысложизненных ориентации.

в средства своего развития и саморазвития. Базовыми для исследования явились: теория субъектного самоосуществления (A.A. Деркач, Э.В. Сайко); исследования психологического содержания развития субъектности человека на этапах зрелого возраста (В.И. Сло-бодчиков, Г.А. Цукерман); научные концепции возрастных изменений личности в старости, разработанные отечественными (Л.И.Анцыферова, М.Д.Александрова, И.С.Кон, A.A. Козлов, О.В. Краснова, А.Г. Лидере, Н.Ф. Шахматов и др.) и зарубежными (П.Б. Балтес, Г. Крайг, Б. Ньюгартен, К.В. Шайи, и др.) психологами, теории идентичности личности (A.C. Ватерман, И. Гоффман, И.С. Кон, Дж. Марсиа, Дж. Мид, Дж. Тернер, Г. Тэджфел, Р.Д. Фогельсон, Л.Б. Шнейдер, Э. Эриксон), подходы к исследованию проблемы личностного самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, Н.С. Пряжников, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн и др.), а также подходы в области андро- и герагогики (Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, Е.А. Королева, Т.М. Кононыгина, П. Джазвис, М.С. Ноулс и др.)

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов: методы теоретического анализа, психодиагностические методы (тестирование, анкетирование, опросники, анализ самоотчетов), беседа, экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент).

Для анализа результатов исследования использовались следующие методы статистической обработки данных: факторный анализ, а также расчет значимости различий с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни и критерия Стьюдента.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе одиннадцати Московских центров социального обслуживания населения Южного округа: ЦСО Орехово-Борисово Южное, ЦСО Даниловский, ЦСО Чертаново Центральное, ЦСО Царицынский, ЦСО Бирюлёво Восточное, ЦСО Москворечье Сабурово, ЦСО Нагатинский затон, ЦСО Орехово-Борисово Северное, ЦСО Чертаново Северное, ЦСО Нагорный, ЦСО Чертаново Южное, а также среди работающих в различных областях пенсионеров г. Москвы, Московской области, Казани, Набережных Челнов, Ульяновска, Челябинска; среди неработающих пенсионеров в селах Белгородской области и Краснодарского края, а также на базе государственных образовательных учреждений: Центра образования №1451, СОШ №939, детских образовательных учреждений № 229, № 1357 г. Москвы, а также на базе Детского дома «Хороший друг» МО Люберецкого района. На разных этапах работы было исследовано 40 пенсионеров в возрасте 55-65 лет, продолжающих трудовую деятельность; 752 человека в возрасте 57-70 лет, вышедших на пенсию, 95 детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста, а также 17 социальных работников и педагогов в возрасте 37-50 лет. В пилотажном исследовании участвовали 135 человек. Всего на разных этапах исследования в нем приняли участие 1039 человек.

Основные положения, выносимые на защиту

1. В период кризиса встречи со старостью человек с разной степенью осознанности осуществляет выбор стратегии старения. Первая стратегия осуществляется как тенденция человека к сохранению старых и к формированию новых социальных связей, дающих ему возможность ощущать свою общественную пользу. Эта стратегия определяет оптимальный тип старения. Вторая стратегия характеризуется стремлением, прежде всего, к продлению своего существования в статусе индивида, то есть переходом к активности «выживания». Это тип нормального старения, если у пожилых людей не обнаружены признаки старческих деменций. Разработанная типология имеет глубокие теоретико-методологические корни в идеях различения С.Л. Рубинштейном двух способов существования, двух типов старости у Л.И. Анцыферовой.

2. Личностное самоопределение, как сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в жизни, принципиально возможно в старости, однако его формы и содержание определяются индивидуальными особенностями жизненного пути и типологией старения. Оптимальный тип старения предполагает принципиальную возможность личностного самоопределения в единстве процессов саморазвития и самореализации, в то время как вариант нормального старения предполагает возможность саморазвития и самоопределения лишь во внутреннем, ценностно-смысловом плане, в плане ориентации в собственном потенциале.

3. Модель психолого-педагогического сопровождения пожилого человека включает два модуля. Первый модуль описывает алгоритм, принципы, механизмы и технологии процесса организации условий для создания целостной картины жизненного пути, формирования позитивной личностной идентичности, которые являются результатом самоопределения как саморазвития личности при нормальном типе старения. Второй модуль описывает алгоритм, принципы, технологии и механизмы процесса организации условий личностного самоопределения как единства процессов саморазвития и самореализации, что возможно при оптимальном старении.

4. Психолого-педагогическое сопровождение личностного самоопределения пожилых людей, характеризуемых оптимальным типом и конструктивной стратегией старения, включает организацию процесса их обучения, в ходе которого происходит их саморазвитие, и психологическую помощь в выборе и осуществлении социально ориентиро ванной деятельности как формы их самореализации.

5. Процесс обучения пожилых людей является важной составляющей процесса и психолого-педагогического сопровождения в том случае, если он выступает как основ саморазвития в целях последующей осознанной самореализации в социально ориентиро ванной деятельности. При этом психологическими основаниями процесса обучения по жилых людей, обеспечивающего их личностное самоопределение, являются антропоцен трированные ценности как психологический ресурс их личностного роста, рефлексия жизненный опыт как единый психологический механизм, определяющий процесс смыс лообразования и изменения самоотношения в ходе обучения.

6. Инициированная в ходе психолого-педагогического сопровождения потребност в социально-ориентированной деятельности и возросшая компетентность проявились успешном осуществлении пожилыми людьми работы с детьми разных возрастов. Резуль таты выполнения этой работы отразились на позитивном изменении отношения к пожи лым людям со стороны педагогов и социальных работников, участвовавших в экспери ментах, что в конечном итоге, отразилось на динамике отношения к старости и старени со стороны самих пожилых людей и на их способности к самоактуализации.

Научная новизна исследования

На теоретическом уровне:

- обоснована концепция личностного самоопределения пожилого человека, в кото рой это понятие определено в его сущностных категориях и ранжировано по уровням;

- предложена авторская типология старения, выявлена взаимосвязь типа старения особенностей личностного самоопределения в старости;

- установлены и описаны задачи, механизмы, принципы и технологии психолого педагогического сопровождения пожилых людей, характеризуемых разными особенно стями личностного самоопределения;

- впервые личностное самоопределение пожилых людей, характеризуемых опта мальным типом и конструктивной стратегией старения, определено в его субъектно

специфике как единство процессов саморазвития в ходе обучения и самореализации в социально ориентированной деятельности;

- раскрыты возможности личностного самоопределения пожилых людей, характеризуемых нормальным типом и пассивной стратегией старения, в плане саморазвития, ориентации в собственном потенциале, достижения позитивной идентичности;

- разработана двухмодульная модель психолого-педагогического сопровождения пожилых людей как процесса создания оптимальных условий их личностного самоопределения;

- определены теоретико-методологические основы обучения пожилых людей в контексте их саморазвития в целях последующей самореализации в социально ориентированной деятельности.

На эмпирическом уровне:

- впервые описана стратегия, принципы, технология психолого-педагогического сопровождения пожилого человека на базе ЦСО и образовательных учреждений;

- осуществлен формирующий эксперимент по развитию личностного самоопределения и формированию позитивной идентичности у пожилых людей, характеризующихся нормальным старением;

- в рамках модели психолого-педагогического сопровождения разработана и внедрена психолого-педагогическая модель обучения пожилых людей в целях их последующей самореализации в работе с детьми;

- в ходе формирующего эксперимента доказано, что эффективность реализации модели обучения пожилых людей обеспечивается созданием рефлексивного образовательного пространства, преобладанием ценностно-смыслового компонента и опорой на жизненный опыт пожилого человека;

- экспериментально доказано, что реализация модели психолого-педагогического сопровождения пожилого человека способствует устранению основных противоречий геронтогенеза;

- разработаны, апробированы и адаптированы для использования пожилыми людьми методы развития коммуникативной компетентности, жизненных навыков и эмоциональной сферы детей;

- описаны позитивные социально-психологические следствия вовлечения пожилых людей в работу с детьми разных возрастов и различного семейного положения;

-обоснована эффективность использования потенциала пожилых людей в развивающей работе с детьми разного возраста.

Теоретическая значимость

старения. Также этот процесс вносит существенный вклад в решении проблемы создания эффективной системы психологической помощи, направленной на включение пожилого человека в микро- и макросоциальные связи на поздних этапах онтогенеза, на изменение отношения к пожилому человеку со стороны его социального окружения, на утверждение его статуса как активной личности, имеющей достаточную свободу в творческом структурировании собственного жизненного пути.

В диссертационном исследовании на междисциплинарном уровне обобщены основные положения отечественных и зарубежных исследований возможностей, направлений и форм психологической работы с пожилыми людьми. Эти направления систематизированы в модели психолого-педагогического сопровождения пожилого человека. Также в работе конкретизируются положения субъектного подхода применительно к психологии старости, в частности уточнены представления о содержании субъектности пожилого человека, о многообразии форм его личностного самоопределения. На основании анализа типов и индивидуальных стратегий старения, а также способов включения в различные виды социально ориентированной деятельности описаны различные формы эф фективного профессионального самоопределения пожилых людей. Работа вносит вклад в разработку научно-обоснованных и экспериментально подтвержденных путей использо вания личностного и когнитивного потенциала пожилого человека в работе с детьм разных возрастных групп, а также с детьми-сиротами.

Практическая значимость и внедрение результатов исследования

Практическая значимость исследования определяется тем, что создание и внедре ние модели психолого-педагогического сопровождения пожилого человека являете важнейшим условием совершенствования социальной и психологической работы людьми этой возрастной группы, повышения качества их жизни, формирования пози тивного отношения к ним со стороны общества в целом. Полученные данные могут быт использованы для создания системы психологической службы на базе ЦСО, для вовле чения пожилых людей, не посещающих ЦСО в образовательный процесс с целью после дующей занятости в работе с детьми. Другим направлением практического применения результатов работы является использование их для оптимизации межличностных отно шений пожилых людей с людьми ближайшего социального окружения, поскольку пси холого-педагогическое сопровождение способствует повышению коммуникативно" компетенции пожилых людей, развитию позитивной идентичности, позитивного само отношения, ориентации на антропоцентрированные ценности и утверждение новы смысложизненных ориентации. Полученные данные применимы в практической работ геронтологов, геронтопсихологов, так как позволяют повысить эффективность профи лактики возрастных изменений личности. Полученные теоретические и практические ре зультаты могут быть использованы в учебных курсах по геронтопсихологии, педагогиче ской психологии и психологии развития. Результаты, полученные в исследовании, а так же программы обучения и учебно-методические планы используются в центрах обучени пожилых людей, организованных на базе ГОУ ЦО № 1451, ДОУ № 229 г. Москвы, также детского дома «Хороший друг» М.О. Люберецкого района. Также результаты, по лученные в исследованиях, и разработанная коррекционная программа работы с пожи лыми людьми на базе ЦСО используются сотрудниками центров социального обслужи вания населения ЮАО г. Москвы для осуществления психолого-педагогического сопро вождения людей пожилого возраста, для проведения занятий, направленных на преодо ление трудностей социально - психологической адаптации к новым условиям жизни пр выходе на пенсию. Материалы исследований, проведенных под нашим руководством легли в основу программы курсов повышения квалификации социальных работнико

центров социального обеспечения ЮАО г. Москвы. По результатам исследования нашими учениками разработан инновационный проект «На пути к активному долголетию», который успешно реализуется в ЦСО Орехово-Борисово Северное (С.Б. Пряхина, 2008).

Материалы исследования используются нами при чтении курсов «Психология развития. Возрастная психология», «Современные концепции периодизации психического развития», «Социализация взрослого человека» в НОУ ВПО «МПСИ».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными научно-методическими принципами, последовательной реализацией выбранной методологии, тщательным анализом имеющихся теоретических источников, планированием эксперимента, соотнесением теоретических положений с результатами экспериментальных исследований, использованием апробированных и надежных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, достаточным объемом выборки испытуемых, использованием аппарата математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Апробация работы Различные аспекты и части диссертационного исследования были представлены автором в виде доклада в РАО (Москва, 2009), а также на конференциях, семинарах, симпозиумах разного уровня, среди которых 5-ый Всероссийский съезд психологов СССР (Москва, 1977), 3-я Международная конференция СЭФ по функциональным состояниям (Москва, 1978), 7-ой съезд Общества психологов СССР (Москва, 1987), первый и второй съезды практических психологов образования (Москва, 1994, Пермь, 1995), Международная научно-практическая конференция «Воспитание и развитие личности» (Москва, 1997), конференция «Геронтология: место и роль в решении медико-социальных проблем в современном обществе» (Санкт-Петербург, 1997), Международная научно-практическая конференция к 110-летию С.Л. Рубинштейна «Индивидуальный и групповой субъект в изменяющемся обществе» (Москва, 1999), Международная конференция «Постарение населения как актуальная демографическая проблема современной цивилизации» (Москва, 2003), четвертая Международная научная конференция «Актуальные проблемы науки и современное состояние развития российского общества» (Москва, 2003), Международная научная конференция «Проблемы смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла)» (Москва, 2005), Международная конференция «Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы» (Москва, 2006), третья Всероссийская конференция «Психология индивидуальности» (Москва, 2006), четвертый Паназиатский конгресс «Психотерапия и консультирование в эпоху перемен» (Екатеринбург, 2007), третья, четвертая и пятая Российская конференция по экологической психологии (Москва, 2003, 2005, 2008). Полный текст диссертации обсуждался на заседаниях кафедр возрастной и педагогической психологии НОУ ВПО «МПСИ» (Москва, 2009).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, включающей 452 источника, из них 135 на иностранном языке и приложения. Объем основного текста диссертации 402 машинописных страниц. В тексте диссертации содержится 36 таблиц и 5 рисунков.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется объект, предмет, цель и задачи; выдвигаются гипотезы, раскрываются методологические основы исследования, приводятся основные концептуальные положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, описываются апробация работы и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Концептуальные основания организации психологической помощи пожилым людям» вводится понятийный строй исследования и формулируются важнейшие концептуальные идеи.

В первом параграфе проводится теоретический анализ исследований поступательного развития личности в старости. Отмечается многообразие взглядов на особенности протекания старения в отечественной и зарубежной литературе. При этом большинство исследователей признают, что старость - это заключительный период человеческой жизни, условное начало которого связано с отходом человека от активного участия в жизни общества. Рассмотрены взгляды биологов и геронтологов на содержание и специфику геронтогенеза (В.Альперович, И.В. Давыдовский, И.И. Мечников, З.Г. Френкель, В.В. Фролькис), отмечается гетерехронность старения на биологическом, психологическом и социальном уровнях. Особое внимание уделяется взглядам психологов на процес старения, которые отмечают, что, несмотря на прогрессирующее ослабление здоровья, упадок физических сил, старость представляет собой кульминационный момент аккумуляции опыта и знаний, интеллекта, позволяющий приспособиться к возрастным измене ниям (P.B.Baltes, 1987, 1993, 1997, P.B.Baltes, M.M.Baltes, 1990, K.W.Shaie, 1984, 1994) Указано, что в многочисленных отечественных работах, посвященных периоду старости подчеркивается, что одновременно с инволюционными процессами на всех уровнях ор ганизации человеческой жизнедеятельности возникают изменения и новообразовани прогрессивного характера, направленные на преодоление деструктивных явлений герон тогенеза и достижение нового уровня самоосуществления личности в мире (М.А. Алек сандрова, 1974, Л.И. Анцыферова, 1994, 1996 2006; Т.В. Карсаевская, 1997; О.В. Красно ва, 2006; О.В. Краснова, А.Г. Лидере, 2002, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 2000 и др. Несмотря на то, что указанные и многие другие исследователи позднего онтогенеза от мечают, что этот процесс не является простым продвижением к большей эффективное™ и приросту, но состоит из сочетания периодов приобретения и упадка, остается откры тым вопрос, что способствует развитию личности пожилого человека, в условиях этом не способствующих.

Отечественные и зарубежные исследователи старения отмечают не только слож ность протекания этого процесса и его интраиндивидуальную гетерохронность, но и зна чительные интериндивидуальные различия в развертывании процесса геронтогенеза При этом личность вырабатывает различные способы адаптации или совладания с изме нениями ситуации, в том числе с возрастными изменениями. В настоящее время в лите ратуре описаны различные стратегии адаптации к возрастному фактору в старости. Эт стратегии столь множественны и многообразны, что специалисты затрудняются в описа нии единого, пусть даже очень сложного процесса старения. В зарубежной и отечествен ной литературе активно обсуждается вопрос о многомерности, многофакторности и мно гообразии способов адаптации или совладания личности с возрастными или социальны ми изменениями (Л.И. Анцыферова, 2006, О.В. Краснова, 2006; Я.Стюарт-Гамильтон 2002; Г. Томэ, 1997; Г. Хойфт и др., 2003, R.N. Butler, et.al., 1999; Р.Т. Costa, R.R. McCrae 1988; B.J.Fisher, 1992; A.-L. Furstenberq, 1989, D.H. Kausler, 1991; C.D.Ryff, 1989 и др. Показано, что в центре внимания исследователей находятся факторы, обуславливающи многообразие линий адаптации и совладания в старости. Так, среди причин определив ших благополучный вариант старения, отмечают как социальные факторы (наличие со циальной поддержки D.Russell, C.Catrona, 1991), участие в совместной деятельност (Е.А. Cook, 1998), возможность общения с друзьями и близкими (S.S. Kovach, J.D. Robin son, 1996) единство в выборе целей с другими членами семьи (R. Levenson, L. Gartensen J.M. Gottman. 1993), так и индивидуально-личностные особенности (принятие старости

рефлексивная выработка стратегий старения (L.R. Aiken, 1989, М. Kermis, 1986), степень интегрированное™ личности (R.Ward, 1984), способность контролировать свою жизнь (J. McConatha et al., 1988), стеническое эмоциональное состояние (М. Kermis, 1986). Эти и многие другие исследования позволили уточнить представления о том, что процесс ге-ронтогенеза двойственен и разворачивается по двум направлениям: конструктивному (активному) и пассивному.

Типологический подход к старению описан в трудах отечественных (Л.И. Анцы-ферова, 1996, 2006; И.С. Кон, 1988, 1999), а также зарубежных авторов (К. Рощак, 1990; Ф. Гизе, 1987; D.B. Bromley, 1988,1996).

Во втором параграфе первой главы подробно анализируются типологии старения Л.И. Анцыферовой (2006), И.С. Кона (1988, 1999), К. Рощака (1990), Д. Бромлей (1996), рассматриваются факторы, определяющие многообразие индивидуальных моделей старения. Отмечено, что, различно понимая содержание процесса старения, авторы типологий обнаруживают единство взглядов на существование, по крайней мере, двух различных по направленности и степени активности моделей адаптации или совладания личности пожилого человека с социальными и возрастными изменениями - конструктивного (активного) и пассивного. На этом основании утверждается, что организация психологического сопровождения пожилого человека должна быть построена на признании указанных двух моделей адаптации в старости. Анализ существующих теорий старости и типологий старения позволил нам разработать типологию изменения личности в старости, основанную на признании принципа всевозрастного развития, его многонаправленно-сти, сочетания в этом процессе приобретений и потерь, пластичности старения и его историко-культурной обусловленности, а также на утверждении того, что успешность развития в старости зависит от того, насколько сам человек выступает субъектом своего развития (Л.И. Анцыферова, 2006).

Разработанная нами типология представляет возможным описать два типа старения: нормальное и оптимальное.

Оптимальным старением характеризуются пожилые люди, избравшие в старости цель сохранения и развития своей личности, сохранения и умножения системы социальных связей, считающие необходимым для себя и важным для других передачу своего жизненного опыта. Принятие ими состояния старости, открытие в нём нового смысла, во многом, обусловливает особую структуру эмоциональных переживаний этих пожилых людей, поскольку смысл их жизни направлен на поиски деятельности, в которой они могли бы быть полезными другим и сопричастными обществу. Для личности этих пожилых людей характерна тенденция к созданию активных целевых установок, правил и убеждений. Подобное отношение к самому себе и к окружающему представляет для пожилого человека новую ценностную жизненную установку. Такая стратегия старения определяет развитие личности и согласованность отношений к прошлому, настоящему и будущему.

Нормальное старение проявляется в постепенной утрате значимых глубоких социальных связей, а также в двух важнейших особенностях психической жизни: снижении поведенческого контроля и "истощении" чувствительности. Ослабление поведенческого контроля определяет нарастание эгоцен-тричности в старости, убеждённость пожилых людей в неоспоримой справедливости их позиции и, как следствие, амбициозность, обидчивость и нетерпимость к возражениям, ригидность, догматизм, мнительность. Недооценка этими пожилыми людьми значимости сознательной регуляции своего поведения в отношениях с окружающими ведёт к снижению эмоционального контроля и произвольности поведения и, как следствие, к постепенной утрате этих навыков. Снижение функций детерминации и саморегуляции закономерно приводят к "заострению" личностных черт. Этот вид старения не является патологическим и в этом смысле он «нормален», однако это период стабилизации функций в преддверии общего их спада.

Выделенные типы старения отличаются строением структуры смысла жизни (В.Э. Чудновский, 1997, 2001), различной степенью осмысленности жизни и способностью занять позицию вне жизни для рефлексии над ней. Разработанная нами типология имеет

глубокие методологические корни в представлениях C.JI. Рубинштейна (1997) о двух способах существования, М.К. Мамардашвили (1997) о двух «регистрах» жизни, в идеях

B. Розанова (1994) о бессознательной и сознательной жизни.

В третьем параграфе проводится теоретико-методологический анализ понятия личностного самоопределения. Осуществлен анализ различных подходов к проблеме, рассматривающих личностное самоопределение как нахождение личностью своей «внутренней сути», своих сущностных сил (Т.М. Буякас, В.А. Петровский, Н.С. Пряжни-ков); как процесс осуществления выбора (Л.И. Божович, Л.В. Вязникова, В.Ф. Сафин); как процесс поиска цели и смысла своего существования (М.Р. Гинзбург, Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусь, В.Ф. Сафин и Г.П. Ников). Особое внимание уделяется субъектному подходу к проблеме личностного самоопределения и раскрывается его содержание.

Субъектный подход подчёркивает неразрывную связь деятельности с «действующим» лицом, инициирующим, реализующим, несущем ответственность за её осуществление и результат. Этот подход сделал доступной для изучения активность субъекта в плане собственного развития. Таким образом, субъектный подход открыл путь к исследованию жизненного пути взрослого человека, поскольку его нельзя понять иначе как саморазвитие. Только взрослый человек, обладающий развитой личностью и самосознанием, способен превращать собственную жизнь в предмет практического преобразования (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.).

С позиции субъектного подхода личностное самоопределение трактуется как сознательно вырабатываемое отношение к миру и, соответственно, становление человек как субъекта саморазвития (С.Л. Рубинштейн, 2002), как оценка личностью своих глубинных сущностных возможностей (В.А. Петровский, 2002). Анализ исследований К.А. Абульхановой-Славской, М.Д. Александровой, Л.И. Анцыферовой, В.А. Петровского,

C.Л. Рубинштейна позволил сделать вывод о том, что для успешного личностного самоопределения пожилой человек должен на основе содержательного многообразия окружающего мира создать оптимальные условия своей жизнедеятельности и развития.

Новый подход к проблеме самоопределения личности в рамках субъектного подхода представлен в работах A.A. Деркача и Э.В. Сайко (2007, 2008). Этот подход позво ляет рассматривать процесс личностного самоопределения пожилых людей в единств процессов саморазвития и самореализации в социально ориентированной деятельности. При этом саморазвитие может успешно осуществляться в ходе специально организован ного учебного процесса, построенного таким образом, чтобы помочь пожилому человек рефлексивно выбирать и успешно осуществить адекватную его интересам и возможно стям деятельность социальной направленности.

В четвертом параграфе осуществлен анализ подходов к проблеме личностного са моопределения в старости, который позволил заключить, что личностное самоопределе ние как сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в жизни прин ципиально возможен в старости. Однако его формы и содержание определяются индиви дуальными особенностями жизненного пути, спецификой этапа геронтогенеза и типо старения. Делается утверждение о том, что оптимальный тип старения предполагав принципиальную возможность личностного самоопределения в единстве процессов са моразвития и самореализации, в то время как вариант нормального старения предпола гает возможность самоопределения лишь во внутреннем, ценностно-смысловом плане, плане ориентации в собственном потенциале и выявления собственной позиции в изме нившихся условиях. Психологическое сопровождение нацелено на создание условий дл успешного личностного самоопределения каждого пожилого человека, даже в том слу чае, если его социализация по тем или иным причинам была прервана. Однако, в самы

различных формах психологическое сопровождение личностного самоопределения пожилого человека должно создавать условия для защиты субъектной идентичности пожилого человека и рефлексии им смысла собственной жизни.

Во второй главе «Основные концептуальные положения подхода к изучению личностного развития в старости» описан категориальный строй психологии развития, который составляет концептуальную основу психолого-педагогического сопровождения пожилого человека. Определяются понятия развития, движущих сил развития, его противоречий, механизмов применительно к психологии старости. В категориальный строй психологии развития в старости входят также задачи развития (они подробно описаны в первом параграфе) и новообразования старости (им посвящен второй параграф).

К задачам развития в старости О.В. Хухлаева (2005) относит принятие конечности собственного существования, решение «отложенных» задач и защиту своей идентичности. Л.И. Анцыферова (2006) среди задач развития отмечает экспериментирование с жизненными ролями, интеграцию субъектом всех стадий жизненного пути и обретение продуктивной установки оценивать свою жизнь по критерию успехов. Анализ подходов указанных авторов показал, что все они трактуют задачи развития в старости как задачи духовной деятельности, успешность решения которых связано с сохранностью и развитием способности произвольного обращения пожилым человеком своего сознания на самого себя. Этот процесс в психологии называется рефлексией, он содержит в себе два момента: механизм произвольного манипулирования идеальным содержанием в умственном плане и направленность этого процесса на самого себя как объект рефлексии. Как отмечалось выше, именно процессы рефлексии позволяют человеку занять позицию вне текущей жизни, мысленно выйти за ее пределы. В предельной форме эту задачу развития в старости сформулировал А.Г. Лидере (1998), который утверждает, что основная задача старости - это принятие своего жизненного пути и себя в нем.

Важно отметить, что большинство из указанных задач духовного саморазвития (самопринятия, самопознания, достижения позитивного самоотношения) апроксимиру-ются задачей защиты позитивной идентичности. В работе С.Б. Пряхиной (2008), выполненной под нашим руководством, задача развития идентичности рассматривается в контексте личностного самоопределения.

Во втором параграфе подробно раскрывается содержание понятия идентичности и проблемы сохранения идентичности как одной из важнейших задач старости. В зарубежной психологии понятие личностной идентичности активно разрабатывается в двух наиболее широко представленных линиях теоретической интерпретации и эмпирического исследования. Первую можно отнести к современному психоаналитическому направлению, так как авторы, работающие в данной парадигме, опираются на теорию идентичности Э. Эриксона (I.C. Coleman, 1974; J.E. Marcia, 1980; A.S. Waterman, 1982). Вторая линия исследований опирается на «Я»-концепцию Дж. Мида и объединяет представителей интеракционистского и когнитивного подходов (G.M. Breakwell, 1986; R.D. Fogelson, 1982; Е. Goffman, 1963; L. Krappman, 1969). Дж. Марсиа (J.E. Marcia, 1980) предложена статусная модель, в которой выделяются четыре состояния идентичности: достигнутая идентичность, мораторий, преждевременная идентичность и диффузная идентичность.

В отечественной психологии представления об идентичности традиционно развивались в рамках исследований самосознания и самоотношения как одном из аспектов «Я» (Б.Г. Ананьев, 1996; Л.И. Божович, 1995; Л.С. Выготский, 2000; И.С. Кон, 1984; С.Л. Рубинштейн, 2000; В.В. Столин, 1983 и др.).

Другим направлением исследования идентичности в отечественной психологии является исследование самоопределения и социализации личности. Под социализацией

традиционно понимается процесс усвоения социальных норм, умений, правил. Между тем, нормы, цели, ценности и убеждения являются некими элементами идентичности, определяющими аффективную окраску отдельных образов Я (Л.Б. Шнейдер, 2004).

Понятие «личностное самоопределение» и «личностная идентичность» не являются абсолютно тождественными. Идентичность понимается как синтез таких характеристик человека как тождественность, целостность и определенность в уникальную структуру. Это результат активного рефлексивного процесса, отражающий подлинные представления субъекта о себе. В то же время личностное самоопределение - это сам процесс полагания себя в мире, процесс поиска идентичности, процесс формирования или обновления ценностно-смысловой системы, связанной с представлениями о смысле жизни. Сама проблема личностного самоопределения со всей очевидностью встает тогда, когда существенно изменяются условия жизни, смысложизненные ориентиры, возникают проблемы определения себя в новой социокультурной среде: социальной, этнической, профессиональной. Важнейшая задача человека в старости заключается в защите своей идентичности, что предполагает социальную и психологическую зрелость и сохранение активной позиции после выхода на пенсию. Защита идентичности включает осознание личностью преемственности и непрерывности собственного существования, несмотря на все изменения.

В третьем параграфе рассматривается интеграция жизненного опыта как важнейшее новообразование старости. Высказывается утверждение, что жизненный опыт - это смыслообразующая структура личности, которая складывается на протяжении всего жизненного пути человека. Жизненный опыт - это не любой опыт вообще, а опыт самопознания и самосоздания. Реализуя потребность в понимании своего места в Мире и, соответственно, потребность в самовыражении, человек в зрелые годы стремится к открытию смысла собственной жизни, а в старости - смысла жизни Человека в целом и смысла смерти: в его сознании этапы жизни надстраиваются один на другой и связываются в целое благодаря трансцендентному интегрирующему началу.

На основе анализа трудов В. Франкла (1994). К. Ясперса (1994), Э. Эриксона (1996), философов Августина Аврелия, М. Монтеня, А. Шопенгауэра, а также отечественных психологов Л.С. Выготского (1987). А.Н. Леонтьева (1983), В.П. Зинченко (1997). С.Л. Рубинштейна (1989) жизненный опыт рассматривается как основа любого содержательного профессионального диалога психолога с пожилым человеком, поскольку именно в жизненном опыте проявляется субъектность, осмысленная структурность, аксиоло-гичность, феноменальность и экзистенциальность человека.

В связи с проблемой организации психолого-педагогического сопровождения пожилого человека актуальной становится проблема структуры жизненного опыта, поскольку интеграция жизненного опыта сопряжена с интенцией к расширению границ личности в мире и с освоением новых форм самоосуществления, то есть с субъектной позицией пожилого человека. По нашему мнению, жизненный опыт, накопленный человеком к заключительному этапу его жизни, включает в себя ценностный опыт, который связан с формированием идеалов, нравственных норм, важнейших мотивов, интересов, убеждений - того, что ориентирует усилия человека; опыт рефлексии, который связывает все компоненты опыта между собой; опыт активизации, который ориентирует человека в собственных возможностях; операциональный опыт, объединяющий конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей, опыт сотрудничества; мудрость, как экспертную систему знаний, позволяющую выносить взвешенное суждение в жизненно важных ситуациях, а также опыт смыслообразования и смыслоосознания. Расширение жизненного опыта происходит через взаимообогащающее смыкание различных видов

опыта: непосредственного, чувственного, смыслового, оцениваемого эмоционально и опосредованно, на рациональном уровне.

В третьей главе «Методологические основы организации психолого-педагогического сопровождения пожилого человека» описаны формы, методы и направления психологической помощи пожилому человеку. Указано, что в настоящее время наиболее разработанными направлениями работы с пожилыми людьми является социальная поддержка, психологическое консультирование, психотерапия и обучение пожилых людей.

Социальная поддержка дает возможность пожилым людям ощущать себя компетентными людьми, позволяя учитывать их потребность в «контроле самоопределения» и обеспечивать улучшение условий их жизни. Социальная поддержка имеет разнообразные виды: эмоциональная поддержка, материальная помощь, информационное содействие, помощь, оказываемая другими (О.В. Краснова, А.Г. Лидере, 2002).

Психологическое консультирование осуществляется в отношении здоровых, культурно-продуктивных, способных к личностному росту пожилых людей и в настоящее время включает возрастно-психологическое, семейное психологическое, профориента-ционное психологическое и индивидуальное психологическое консультирование пожилых людей (М.В. Ермолаева, 2002,2003; А.Г. Лидере, 1998).

Использование психотерапевтических методов в геронтопсихологической практике связано с отходом в последнее время от дефицитарной модели старения. В настоящее время психотерапевтическая практика исходит из положения о том, что поведение человека пожилого возраста определяется не столько объективными моментами ситуации, сколько формой и характером его субъективного восприятия и переживания. Б.Д. Карва-сарский (1998, 2000) отмечает, что при использовании психотерапевтических программ необходим детальный анализ конкретной ситуации и ее когнитивного содержания, а также многосторонняя ориентация мер вмешательства (психологического, социального, медицинского, экологического и др.). Специфичным в использовании психотерапевтических программ является принцип активации и реактивации ресурсов пациента. Наиболее востребованными и эффективными в работе с пожилыми людьми в настоящее время является психотерапия средой (Б.Д. Карвасарский, 1998, 2000), тренинг когнитивных умений (Э.Д. Смит, 1995; S.H. Zarit, J.M. Zarit, 1998), бихевиоральная психотерапия (P.M. Lewinsohn, 1975; H.S. Lindeil, 1964), когнитивно-бихевиоральная (А.Т. Beck et al, 1979; A.M. Zeiss, A. Steffen, 1996) и интерперсональная психотерапия (G.L. Klerman, 1984; M.D. Miller, A.I. Zilberman, 1996). Согласно нашему опыту, наиболее эффективным является метод суггестии, позволяющий нормализовать эмоциональный статус пожилых людей, направить их на внутреннюю работу по интеграции жизненного опыта и обретению новых смысложизненных ориентации (М.В. Ермолаева, 2002,2003).

В следующей части главы подробно анализируется отечественный и зарубежный опыт обучения пожилых людей. Отмечается, что организация образовательного процесса в старости имеет ряд специфических особенностей. Прежде всего, этот процесс направлен не столько на освоение новых знаний и навыков в целях обретения новых видов занятости после выхода на пенсию, как это указано в зарубежных работах (P. Jazvis, 1983; L. Krappman, 1969; M.S. Knowles, 1973; A. Kruse, 1990), сколько на создание условий для сопротивления инволюционным процессам старения и противостояния стрессам позднего возраста. Отечественные психологи утверждают, что включение в способ жизнедеятельности пожилого человека образовательной деятельности в качестве органичного компонента действенных жизненных отношений личности к миру означает не только перестройку всех личностных ресурсов, но и преобразование личности в сторону боль-

шей гармонизации её психологических свойств (Б.Г. Ананьев, 1996; Л.И. Анцыферова 2006).

Таким образом, в ходе обучения у пожилых людей вырабатывается новая позиция личности по отношению ко всему окружающему и к себе самому; человек получает возможность вступить в новые социальные связи с другими людьми и с обществом в целом, обрести новое активное отношение к миру через деятельность, имеющую социальный смысл. В заключении подчеркивается, что несмотря на недостаточную разработанность проблемы обучения пожилых людей как особого отдела андрогогики, в литературе отражена необходимость изучения этой проблемы в контексте жизненного пути человека. Указывается, что обучение пожилых людей должно опираться на их жизненный опыт, учитывать запросы, ожидания, установки этих людей, нуждающихся в поддержке и социальной защите, при этом необходимо принимать во внимание их критичность к полученной информации и предполагать возможность того, что получить знания пожилые люди могут не только в специальных учебных заведениях, но и от знакомых, детей, внуков, от средств массовой информации. В работах педагогов и психологов (Л.И.Анцыферова, 2006; Б.М. Бим-Бад, 1991, 1996; С.И.Змеёв, 2003, Ю.Н. Кулюткин, 1985, М.Д. Махлин 2000, РЛа^Б, 1983; М.З.КпочуЬб, 1973)отмечается способность образования удовлетворить потребности пожилых людей в социальной, валеологической и аксеологической функциях. В указанных и других работах подчеркивается, что выделение в качестве объекта андрогогического анализа группы лиц пожилого возраста имеет глубокую психолого-педагогическую обусловленность. Так, Л.И. Анцыферова (2006), формулируя проблему непрерывного образования в контексте закономерностей развития личности взрослого человека указывает, что обучение взрослого человека должно не просто способствовать усвоению новых знаний, но и обеспечивать переход личности на новые уровни развития благодаря формированию нового типа отношений к миру, новой системы ценностей, нового отношения к себе.

Далее рассматривается взаимосвязь типов старения и особенностей психологической работы с пожилыми людьми (М.В. Ермолаева, 2002; О.В. Краснова, А.Г. Лидере, 2002; С.Б. Пряхина, 2008). В последнем параграфе главы приводится определение психолого-педагогического сопровождения человека как создания благоприятных условий для саморазвития (М.Р. Битянова, 1997; Г. Барднер и др., 1993; Г.В. Безюлева, 2008; Т.П. Демидова, 2006). Особо подчеркивается, что в настоящем исследовании психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как процесс профессиональной деятель ности психолога, направленный на создание психолого-педагогических и социально педагогических условий для успешного личностного самоопределения людей пожилог возраста, учитывающий особенности и тип старения. В соответствии с типами старени и соответствующими им особенностями личностного самоопределения модель психоло го-педагогического сопровождения включает в себя два модуля. Первый модуль отража ет процесс психолого-педагогического сопровождения пожилых людей, характеризую щихся нормальным старением, личностное самоопределение которых квалифицируете как процесс саморазвития. Второй модуль описывает процесс психолого педагогического сопровождения пожилых людей, характеризующихся оптимальным ста рением и той формой личностного самоопределения, которая выступает в единстве про цессов саморазвития и самореализации. Структурная схема модели представлена на ри сунке 1.

Модуль первый (нормальное старение)

МОДЕЛЬ психолого-псдагогимсского сопровождения

Особенности личностного

самоопределения

Модуль второй (оптимальное старение)

саморазвитие | саморазвитие 1 самореализация

Задачи ЛЛС -создание условий для

- развития позитивной идентичности, способности относится к себе как к субъекту собственной жизни, формирования целостной картины жизненного пути и продвинутой ориентации в собственном потенциале

- интеграции жизненного опыта, активизации процессов

рефлексии и переоценки ценностей, формирования новых СЖО

Направления работы ■

психопрофилактика, психологическое просвещение, психологическое консультирование, психотерапия

(суггестивные методы, групповой психологический •.•¡3 1 ИНГ)

- трансляции жизненного опыта, фассилитации самоактуализации, развития

субъектности, изменения самоотношения и отношения к старости как к возрасту жизни

Организация обучения пожилых людей

Оказание психологической помощи в осуществлении процесса самореализации в развивающей работе с детьми

ценностного-личностного выбора человека, со-бытия, индивидуализации, реальности

*.«КЫе 1 "ру lraoBorо тренинга

1 1

внушение позитивных эмоциональных переживаний Снятие ! негативных эмоциональных лереживани й ориентированные па .|ичноеп1\ю сферу 1 направлены нп осозияние своих 1 личностных особенностей, | оптимизацию самоотношення) Ориентированные на общение к ! сч им >ц. п 1 ра ин 1 к II им 1> <1 общения, повышение самооценки, ориентация в собственном потенциале; ';>п .-цкпжя 1'т р. 11ч -1 -и

Технологии

Принципы

' I IoMouib я освоении ба ювыу. психологических знаний; I приемов и навыков работы с детьми Организация обсуждения с акцентом на высказывание ; ценностных суждений и личностной позиция

HiJiitp 1ис »tv«. ina 101ИЧ1.1.1 ои фчрчм ббМюния отерйто '1 vi.pi н,и 4,bli]' i< Wim 1.1'и

Организация процесса "кооперативной рефлексии"

11оощренис к высказыванию суждений в форме и иоотрчшгй III :;чтр ппкй 11« тчини

Разин nie комчмшкатинной ьпчиекп nine in

Механизмы — создание условий для возникновения

~ (штернерсональиот влияния. Катарсиса, групповой сплоченности, самопонимания, экзистенциальных переживаний, вкушения надежды, альтруизма

культуросообразности, свободосообразности,

природосообразности, _индивидуализации_

обучения, опоры на жизненный опыт, изменения ценностно-смысловых оряентаций. мотивации __самореализации _________

Рисунок 1. Структурная охема модели поихолого-иедагогического сопровождения человека (выделены «подвижные» блоки модели, которые наполняются содержанием в зависимости от профессиональных предпочтений и навыков психолога).

В четвертой главе «Описание и обоснование первого модуля психолого-педагогической модели сопровождения пожилого человека» излагаются методические, организационные и содержательные аспекты хода и результатов внедрения первого модуля модели на базе ЦСО. Особое внимание уделяется экспериментальному обоснованию задач формирующего эксперимента и соответствующих им направлений и форм работы с пожилыми людьми, которая должна учитывать особенности стратегии совлада-ния с возрастным фактором, этап геронтогенеза, возрастные и личностные особенности и потребности пожилых людей.

Исследование проводилось на базе одиннадцати центров социального обслуживания населения Южного округа г. Москвы: ЦСО Орехово-Борисово Южное, ЦСО Даниловский, ЦСО Чертаново Центральное, ЦСО Царицынский, ЦСО Бирюлёво Восточное, ЦСО Москворечье Сабурово, ЦСО Нагатинский затон, ЦСО Орехово-Борисово Северное, ЦСО Чертаново Северное, ЦСО Нагорный, ЦСО Чертаново Южное, а также среди работающих пенсионеров Москвы, Московской области, Казани, Набережных Челнов, Ульяновска, Челябинска. В исследовании участвовала С.Б. Пряхина, работа которой осуществлялась под нашим руководством.

На разных этапах работы к участию в исследовании было привлечено 40 пенсионеров в возрасте 55-65 лет, продолжающих трудовую деятельность,

и 240 человек в возрасте 58-70 лет, вышедших на пенсию. Всего в исследовании приняло участие 280 человек.

На этом этапе исследования были использованы методы исследования структуры идентичности и сфер, значимых для формирования идентичности. Цель и задачи исследования определили выбор двух методик исследования идентичности, разработанных Л.Б. Шнейдер: личностной (МИЛИ) и профессиональной (МИПИ) идентичности. Был использован также опросник ДИС-В, разработанный Н.Х. Александровой специально для обследования пожилых людей, который включает шкалу «Нарушение идентичности». Смысложизненные ориентации изучались с помощью «Теста смысложизненных отношений» и «Методики предельных смыслов» Д.А. Леонтьева. Исследование ценностных ориентации проводилось с помощью теста «Измерения мотивации ведущих жизненных ценностей» Е. Фанталовой. Также использовалась «Методика исследования самоотношения» (МИС) С.Р. Пантелеева. Исследование временной перспективы осуществлялось с помощью каузометрии (методики исследования организации психологического времени личности Е.И. Головахи), а исследование границ личного пространства осуществлялось с помощью методики О.Р. Валединской и С.К. Нартовой-Бочавер. Параметры отношения к другим представлены оценкой эмпатии (опросник А. Меграбяна и Н. Эп-штейна в переложении И.М. Юсупова). Эмоциональный статус личности представлен оценкой личностной тревожности (шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилберга, адаптированная Ю.Л. Ханиным). В целях определения структуры параметров самоопределения исходные данные были подвергнуты факторному анализу методом главных компонент с последующим «Варимакс»-вращением. Для оценки значимости различий был использован непараметрический U-критерий Манна-Уитни.

В целях обеспечения принципа индивидуализации особое внимание на этом этапе исследования уделялось формированию экспериментальных групп, работа с которыми осуществлялась в рамках первого модуля модели. Эффективность психолого-педагогического сопровождения зависела от индивидуально-личностных особенностей пожилых людей, которые должны были составлять достаточно гомогенные группы. Формирование групп испытуемых с учетом особенностей их личностного самоопределения, типа старения, стратегии совладания с возрастными особенностями и этапом герон-

тогенеза - это важный этап в организации процесса психолого-педагогического сопровождения. С этой целью на первом этапе исследования проводился сравнительный анализ выраженности статусов идентичности работающих пожилых людей (они не являлись адресатом последующей психологической помощи) и пенсионеров, занятых какой-либо увлекающей их активностью, но имеющих время и желание посещать ЦСО. На основе этого сравнения определялся психологический статус членов группы пенсионеров и формировались системы средств диагностической и психотерапевтической работы с ними. С той же целью в рамках сравнительного исследования изучались статусы идентичности пожилых людей, в целом, пассивных, не имеющих устойчивых занятий и привязанностей.

В исследовании приняли участие 120 человек, распределенных по трем группам. Пожилые люди обследовались на базе ЦСО Орехово-Борисово Северное Южного округа г. Москвы в период 2006-2007г. В целях унификации выборок были выбраны пожилые люди, пенсионный стаж которых составляет 3-4 года. Все пожилые люди замужем (женаты), проживают с детьми раздельно.

Группа 1-40 человек в возрасте 55-68 лег, с высшим и средним профессиональным образованием, продолжающих профессиональную деятельность в прежнем объеме и статусе.

Группа 2-40 человек в возрасте 5В-70 лег, с высшим и средним профессиональным образованием, вышедших на пенсию, но нашедших возможность заниматься деятельностью социальной направленности.

Группа 3-40 человек в возрасте 58-70 лет с высшим и средним профессиональным образованием, вышедших на пенсию, но не нашедших устойчивых занятий, интересов, привязанностей, которые обеспечили бы им возможность ресоциализации или хотя бы поддержания тесных социальных связей.

Сравнение значимости различий в степени выраженности статусов личностной идентичности у испытуемых первой и второй группы показало, что значимые различия были выявлены по ряду параметров (здесь и далее значимость различий оценивалась на уровне 0,05 при итабл.=628 и на уровне 0,01 при итабл.=665 при nl=n2=40). Так, значимые различия были получены по показателю достигнутой идентичности (а = 0,05 при U3M = 622). Среди людей, сохранивших профессиональную деятельность в прежнем объеме и статусе, больше лиц, сформировавших определенную совокупность личностно значимых для них целей, ценностей и убеждений. Наибольшие различия между группами были выявлены по параметру «моратория» (а=0,05 при иэмп.=615). Большинство пожилых людей, входящих во вторую группу, находятся в состоянии кризиса идентичности, борьбы за выбор. По параметрам диффузной идентичности и псевдоидентичности значимые различия не были обнаружены (соответственно Шмп.=671 и 669).

Результаты сравнения выраженности статусов личностной идентичности испытуемых второй и третьей группы показали, что значимые различия были получены по всем параметрам и, прежде всего, по параметру достигнутой идентичности (иэмп.=619). В группе пенсионеров, не нашедших себе занятия после выхода на пенсию, очень малое число лиц обнаружили выраженность этого статуса. Наибольшие различия между группами выявлены по параметру выраженности статуса «мораторий» (Шмп.=623, а=0,05). Многие пожилые люди, нашедшие деятельность социальной направленности (вторая группа), характеризуются активным выбором, поиском себя: этих пожилых людей не пугают перемены, они ищут и находят новые контакты, в целом они склонны к сотрудничеству и, в определенной степени, самодостаточны. Среди пожилых людей, не нашедших себе занятия после выхода на пенсию (третья группа), таких людей значительно меньше. В целом представители третей группы любую ситуацию выбора, принятия решений оценивают как стрессогенную. Значительные различия между группами были выявлены по параметру диффузной идентичности: показатели выраженности этого параметра значи-

тельно выше у испытуемых третьей группы (1)эмп.=625). Для представителей третьей группы характерно отсутствие выбора: кризиса идентичности они не переживают, склонности и интересы у них отчетливо не выражены. По параметру псевдоидентичности значимые различия были получены на уровне тенденции (а=0,1 при иэмп.=654) -показатели выше в третьей группе.

Также было попарно проведено сравнение выраженности статусов профессиональной идентичности для всех трех групп. Сравнение данных первой и второй группы позволили выявить значимые различия по параметру достигнутой идентичности (а=0,05 при иэмп.=617), и различия на уровне тенденции по параметрам моратория и диффузной идентичности (при а=0,1 соответственно Шмп.=639 и 659). По показателю псевдоидентичности различия оказались незначимыми (иэмп.=671).

Анализ позволяет утверждать, что среди лиц, продолжающих трудовую деятельность, значимо выше по сравнению с их хронологическими ровесниками-пенсионерами число лиц со статусом достигнутой профессиональной идентичности. Они высоко оценивают себя как профессионала, компетентного специалиста, успешного в своей профессиональной деятельности, ценимого и уважаемого коллегами, самодостаточного и реализовавшего себя человека. Во второй группе больше лиц с выраженным статусом моратория, однако, их немало и в первой группе (значимость различий на уровне тенденции). Среди представителей обеих групп достаточно мало лиц с профессиональной псевдоидентичностью.

Результаты исследования выраженности статусов профессиональной идентичности во второй и третьей группе показали, что различия были получены по параметрам достигнутой идентичности (при а=0,1 иэмп.=648), моратория (при а=0,5 иэмп.=609), диффузной идентичности (при а=0,5 иэмп.=622) и псевдоидентичности (при а=0,1 11эмп.=655). Эти результаты свидетельствуют, что среди представителей третьей группы по сравнению с испытуемыми второй группы практически нет лиц с выраженным статусом достигнутой идентичности, а также мало лиц в статусе моратория. Значимо выше среди них количество лиц с выраженным статусом диффузной идентичности. Среди представителей третьей группы встречаются лица с профессиональной псевдопозитивной идентичностью. Для них характерна гипертрофированная переоценка своей прежней профессиональной значимости и нынешней профессиональной компетентности.

В целом исследование статусов идентичности показало, что люди в возрасте 55-68 лет, благодаря продолжению профессиональной деятельности в полном объеме и статусе, сохраняют соотношение статусов идентичности, характерное для этапов зрелости. У многих выражена достигнутая идентичность, а также статус моратория. У пенсионеров, занятых каким-либо делом социальной направленности выражен статус моратория, что свидетельствует об активном поиске себя, своего места в жизни, своих профессиональных и личностных интересов и предпочтений.

Для изучения структуры параметров личностного самоопределения была использована процедура факторного анализа. Анализ структуры проводился в целях выявления важнейших факторов, обуславливающих эффективное самоопределение после выхода на пенсию, а также для определения значения в этом процессе фактора сохранности идентичности. Испытуемые-пенсионеры в возрасте 58-70 лет, были разделены на две группы:

Группа 1 - пенсионеры, нашедшие для себя постоянное, интересующее их дело, мотивированные на различные занятия в ЦСО, в целом активные (40 человек).

Группа 2 - пенсионеры, не занятые какой-либо деятельностью, характеризуемые сниженным эмоциональным тонусом, не имеющие склонность к ресоциализации, в большей степени замкнутые, пассивные, характеризуемые формальным отношением к окружающим, амбициозностью и эгоцентрич-ностью (40 человек).

Результаты факторного анализа показателей личностного самоопределения пенсионеров первой группы представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты факторного анализа оценок испытуемых первой группы

Тест Переменные (субшкалы тестов) Ф а к торы

1 2 3

ДИС-В Нарушение идентичности -0,74

Потеря контроля -0,454

Амнезия -0,51

МИС Открытость 0,423

Самоуверенность -0,451 0,536

Саморуководство -0,47

Отраженное самоотношение -0,489

Самоценность -0,469

Самоприятие -0,488

Самопривязанность 0,46

Внутренняя конфликтность 0,557

Самообвинение 0,711

Тест для измерения мотивации ведущих жизненных ценностей Интересная работа

Обеспеченная жизнь 0,528

Творчество 0,417 -0,596

Познание 0,443 -0,623

Уверенность в себе -0,469

Свобода -0,628 -0,431

Материнство /отцовство -0,436

Здоровье -0,47

Любовь -0,542

Счастливая семейная жизнь 0,41

Надежные и верные друзья 0,473

Активная деятельная жизнь 0,513

СЖО Общий показатель ОЖ 0,868

Цели в жизни 0,81

Процесс жизни 0,69

Результативность жизни 0,763

Локус контроля - Я 0,719

Локус контроля - жизнь 0,841

Тревожность Личностная тревожность -0,041

Эмпатия 0,472

Анализ таблицы показывает, что у испытуемых первой группы первый фактор отражает наличие обобщенной стержневой смысловой системы, ответственной за направленность жизни в целом и способной обеспечить движение внутри ценностных ориентации. Этот фактор отражает внутреннюю работу смыслообразования - расширение смысловых связей и порождение адекватных смысловых структур. Второй фактор отражает самоотношение в ходе смыслостроительства: нацеленность на совмещение ближних целей и дальних перспектив, придание дополнительного смысла ближним целям в контексте общего смысла жизни и осуществления смыслостроительства как средства разрешения внутренних противоречий. Третий фактор отразил отношение к процессу и условиям жизни. Эта конкретная смысловая установка приобретает смысл в контексте перспективной цели, но определяет и стабилизирует ближайшую перспективу жизни.

В целом факторная структура испытуемых первой группы отражает сформированную, четко иерархизированную, отрефлексированную динамическую смысловую систему, обеспечивающую потенциальную возможность активной жизненной позиции.

Результаты факторного анализа показателей личностного самоопределения пожилых людей, входящих во вторую группу, представлен в таблице 2.

Таблица 2

Результаты факторного анализа оценок испытуемых второй группы

Тест Переменные (субшкалы тестов) Факторы

1 2

ДИС-В Нарушение идентичности 0,53

Потеря контроля 0,58

Амнезия 0,46

МИС Открытость

Самоуверенность -0,705

Саморуководство -0,572

Отраженное самоотношение

Самоценность -0,66

Самоприятие -0,485

Самопривязанность

Внутренняя конфликтность -0,738

Самообвинение 0,813

Тест для измерения мотивации ведущих жизненных ценностей Интересная работа

Обеспеченная жизнь

Творчество

Познание

Уверенность в себе -0,477

Свобода -0,437

Материнство /отцовство 0,62

Здоровье 0,84

Любовь

Счастливая семейная жизнь 0,527

Надежные и верные друзья 0,496

Активная деятельная жизнь -0,41

СЖО Общий показатель ОЖ 0,519

Цели в жизни

Процесс жизни 0,566

Результативность жизни 0,64

Локус контроля - Я

Локус контроля - жизнь -0,491

Тревожность Личностная тревожность 0,42

Эмпатия -0,55

У испытуемых второй группы структура смыслов уплощена, недифференцирована, ближайшая перспектива не осмыслена, а отдаленная не выражена вовсе. Самоотношение в этой группе скорее негативное, неотрефлексированное и сопряжено с отрицательной оценкой процесса жизни, условий, а также ближайшего социального окружения. Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что структуры самоопределения у пожилых людей с разным типом адаптации к возрастному фактору содержательно различны. Это различие обусловлено, прежде всего, фактором занятости деятельностью социальной направленности, который оказывает влияние и на тип адаптации в старости. В целом, содержание самоопределения по группам испытуемых качественно и структурно различается.

Второй вывод касается утверждения значения сохранности идентичности для успешного самоопределения в старости. Сохранность идентичности, стабильность образа -Я, определили содержание важнейших факторов структуры первой группы, а оценки по параметру идентичности обнаружили валидную связь с параметрами самоотношения в обоих факторных решениях. В целом, полученные данные подтверждают известные в ге-ронтопсихологии утверждения (О.В. Краснова, 2006), согласно которым структура идентичности определится диапазоном социальных связей.

В следующем параграфе описан ход и результаты формирующего эксперимента,

который был структурирован в соответствии с выявленными ранее различиями в проявлении особенностей личностного самоопределения и выраженности статусов идентичности у пожилых людей.

Формирующий эксперимент осуществлялся в период с сентября 2006 по февраль 2008 года на базе Центра социального обслуживания Орехово-Борисово Северное. В эксперименте приняло участие 80 пенсионеров, унифицированные по параметрам семейного положения и пенсионного стажа (3-4 года):

Группа 1 - пожилые люди (40 человек) в возрасте 58-70 лет, личностная идентичность которых характеризовалась статусом моратория по методике МИЛИ Л.Б. Шнейдер.

Группа 2 - пожилые люди (40 человек) в возрасте 58-70 лет, личностная идентичность которых характеризовалась статусом диффузной идентичности по методике МИЛИ Л.Б. Шнейдер.

В ходе формирующего эксперимента психолого-педагогическое сопровождение осуществлялось в соответствии с первым модулем модели. Однако, оно имело специфические цели и приемы при работе с пожилыми людьми в зависимости от того, в первую или вторую группы они были отнесены. В приложении подробно описываются все технологии, методики, планы занятий с испытуемыми обеих групп. В задачи работы с обеими группами входило восстановление позитивной личностной идентичности, формирование адекватного образа Я, позитивного самоотношения, общей осмысленности жизни, интернального локуса контроля. Однако, в работе с пожилыми людьми, составляющими первую группу, психологи стремились представить им их жизнь как пространство развития их личности и объяснить, что они сами осуществляют выбор своей судьбы и несу ответственность за свой выбор (на это было направлено большинство занятий). В задачи работы с пожилыми людьми, составляющими вторую группу входила нормализация и эмоциональных состояний, тренинг когнитивных умений, развитие коммуникативно" компетентности и толерантности, использование различных средств улучшения самоот ношения и взаимоотношений с окружающими, восстановление самооценки за счет рет роспективной оценки своей успешности в профессии и значимости в глазах бывших кол лег (эти воспоминания оказались наиболее сохранными), побуждение их к осознанию се бя человеком, потенциально способным к труду, контролирующим свою жизнь, котор; значима в глазах окружающих людей. С этой целью также активно использовались суг гестивные методы.

Разработанный комплекс групповых занятий, регулярно используемый в отделени дневного пребывания пенсионеров, был направлен на коррекцию идентичности пожилы людей. Развитие самопознания и рефлексия жизненных целей явились основными зада чами занятий в обеих группах. В процессе самопознания у пожилых людей оформился отрефлексировался смысл собственной нынешней (не прошлой) жизни как жизни чело века, не утратившего многие способности, не потерявшего значение для общества, спо собного к обретению новых качеств, преимущественных для его возраста, и способног смотреть на жизнь с точки зрения не только потерь, но и предоставляемых возможно стей.

Для оценки результатов формирующего эксперимента в первой группе в соответ ствии с описанием статуса идентичности испытуемых этой группы и структуры парамет ров их самоопределения были использованы следующие методики: тест ведущих жиз ненных ценностей Е. Фанталовой, тест смысложизненных ориентации (СЖО) Д.А. Леон тьева, методика предельных смыслов Д.А. Леонтьева, методика исследования самоотно шения (МИС) С.Р. Пантелеева, методика исследования границ личного пространств О.Р. Валединской и С.К. Нартовой-Бочавер и методика исследования организации пси хологического времени личности (каузометрия) Е.И. Головахи. Значимость различи данных, полученных в констатирующем и контрольном эксперименте, оценивалась с ис

пользованием непараметрического критерия Манна-Уитни (Ц-критерия).

Анализ результатов оценки по тесту смысложизненных ориентации обнаружил значимые различия (все при а=0,05) по показателю общей осмысленности жизни (иэмп.=617), цели в жизни (иэмп.=621), процесса жизни (Шмп.=619), результативности жизни (Шмп.=625), локуса контроля-Я (иэмп.=620) и локуса контроля-жизнь (1Ьмп.=618). Результаты показали, что значительно более высокий общий уровень осмысленности жизни, а также более высокие показатели по всем субшкалам теста СЖО выявлены у испытуемых в контрольном эксперименте. Это означает, что в результате психологической работы у испытуемых проявилась целеустремленность, наличие планов на будущее, восприятие процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом, а прожитая часть жизни стала восприниматься как продуктивная и осмысленная. Также сформировалось представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии с целями, убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. При этом особенно выражены различия по субтесту «процесс жизни», что можно интерпретировать как возросшее переживание эмоциональной насыщенности жизни и интереса к ней. Это свидетельствует о том, что в результате участия в эксперименте испытуемые стали оценивать свою жизнь не как статический, а как динамический процесс: теперь они не безвольно её созерцают, а принимают в ней активное участие.

Значимые различия были получены также по некоторым параметрам методики предельных смыслов: индексу связанности (при а=0Д Шмп.=638), средней длины цепей суждений (при а=0,05 иэмп.=618), индексу децентрации (при а=0,05 иэмп.=621) и индексу рефлексивности (при а=0,05 иэмп.=623). В соответствии с логикой метода содержательный анализ смысловых систем через их отражение в индивидуальном мировоззрении представлен анализом индексов децентрации, рефлексивности и негативности, а так же качественным анализом самих предельных категорий. Статистические исследования обнаружили значимые различия между замерами по показателям индексов децентрации и рефлексивности. Значительное преобладание показателя индекса децентрации у испытуемых в контрольном эксперименте свидетельствует о том, что пожилые люди стали склонны рассматривать свою жизнь в контексте жизни других людей. Следует также отметить, что у испытуемых в контрольном эксперименте значимо выше индекс рефлексивности, поскольку они стали склонны расширять контекст осмысления своей жизни.

В результате осуществления целенаправленной психологической работы в плане личностного самоопределения у испытуемых наметился существенный сдвиг по показателям выраженности значимости следующих ценностей: ценность интересной работы (при а=0,05 иэмп.=621); материально обеспеченной жизни (при а=0,05 иэмп.=626); творчества (при а=0,05 иэмп.=618), познания (при а=0,05 Шмп.=320); активной деятельной жизни (при а=0,05 иэмп.=326). В целом можно заключить, что в результате формирующего эксперимента у пожилых людей стали преобладать ценности интересной работы, творчества, познания, активной деятельной жизни. Эти ведущие ценности стали доступны для реализации, не фрустрированы; через эти ценности пожилые люди переживают свою принадлежность к социальному миру.

Поскольку личное пространство относится к психологическим категориям, обладающим субъективной размерностью, а его объем вообще не поддается измерению, в настоящем исследовании предпринята попытка подойти к его оценке со стороны «границ», а, точнее, со стороны проницаемости его «границ». Оценка по критерию Уитни-Манна

позволила констатировать, что различия показателей статистически не значимы. Полученные данные свидетельствуют о том, что старение, связанное с изменением социальной ситуации развития и сужением социальных ролей, определяет необходимость обретения четкости границ личного пространства. Недостаточная проницаемость границ личного пространства (в нашем случае она невелика и незначительно расходится с нижней границей нормы) свидетельствует о консервации смысловых отношений, снижении активности жизненной позиции, некоторой ригидности процессов смыслообразования, что характерно для любого типа старения.

Исследование особенностей организации психологического времени свидетельствует о том, что у испытуемых в обоих экспериментах количество реализованных связей преобладает над количеством актуальных связей. При этом наименьшая доля принадлежит потенциальным связям событий жизни. Эти данные закономерны: они характеризуют реализованность психологического времени пожилых людей. У пожилых людей большинство жизненных планов уже реализовано или утратило свою актуальность, а наиболее продуктивные периоды жизни остались в прошлом. Поэтому именно прошлое приобретает в старости наибольшую ценность. Статистически значимыми (при а=0,05 иэмп.=621) оказались различия показателей количества потенциальных связей - у испытуемых в контрольном эксперименте этот показатель значительно выше. Эти данные свидетельствуют о том, что испытуемые, участвовавшие в констатирующем эксперименте практически исчерпали резервы будущего, в то время, как в результате участия в формирующем эксперименте они обнаружили стремление к сохранению нерастраченного резерва будущего времени и, в целом, наличие временной перспективы. Таким образом, формирование позитивной личностной идентичности в ходе личностного самоопределения определяет восстановление временной перспективы в старости. По данным исследования самоотношения активизировались процессы самопонимания, самопознания и самоприятия.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов позволил сделать вывод, что в результате проведения комплекса мероприятий по психолого-педагогическому сопровождению пожилых людей в рамках первого модуля и, прежде всего, по восстановлению позитивной личностной идентичности у пожилых людей удалось сформировать личностное самоопределение по основным его параметрам: ценностно-смысловому и пространственно-временному. В результате формирующего эксперимента у испытуемых проявилось переживание эмоциональной насыщенност процесса жизни и интереса к нему; возросла общая осмысленность жизни, обнаружился смысл жизненных целей. В целом, они стали считать свою жизнь поддающейся контро лю, проявился взгляд на себя как на хозяина собственной жизни. Они обнаружили воз росшую рефлексию смыслов, расширение контекста осмысления жизни и хорошую свя занность смысловых структур. Среди жизненных ценностей наиболее выраженными ока зались ценности интересной работы, творчества и активной деятельной жизни. Возрос шие показатели потенциальных связей свидетельствуют о восстановлении временной перспективы, способности планировать будущее и о расширении личностного простран ства.

Вторую группу составили испытуемые, обнаружившие статус диффузной идентич ности по методике МИЛИ. Диагностические методики, используемые в работе с перво" группой, оказались для них недоступны. В связи с этим, для оценки результатов форми рующего эксперимента в работе с этими испытуемыми были использованы методики адаптированные для лиц пожилого возраста Н.Х. Александровой. Использование эти методик было обусловлено также тем фактом, что в ходе предварительной диагностик

по МИЛИ они обнаружили неуверенность в себе, сниженную самооценку, жаловались на ухудшение познавательных функций. В целом, в цели формирующего эксперимента входило включение процессов стабилизации идентичности, предотвращение процесса её размывания в результате активизации их собственного потенциала, укрепление уверенности в себе, формирования позитивного самоотношения. Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов показало, что эти задачи были решены: значимые различия на уровне тенденции (а=0.1) были получены по показателям интер-нального локуса контроля (U=638) - этот показатель выше в контрольном эксперименте, а также переживания нарушения идентичности (Шип.=645) - этот показатель выше в констатирующем эксперименте.

Таким образом, в результате внедрения первого модуля модели психолого-педагогического сопровождения удалось эффективно осуществить систему мероприятий, направленных на формирование позитивной личностной идентичности, на развитие позитивного самоотношения, интервального локуса контроля, новых ценностно-смысловых ориентации. Психолого-педагогическое сопровождение в рамках первого модуля модели направлено на помощь в развитии внутренних условий личностного самоопределения: развитие позитивного образа «Я», конструирование субъектной идентичности, способности опираться на себя и относиться к себе как субъекту собственной жизни.

В пятой главе «Описание и обоснование второго модуля модели психолого-педагогического сопровождения пожилого человека» описаны подход, процедура, методы, содержательные аспекты хода и результатов внедрения второго модуля модели на базе образовательных учреждений.

В первой части главы описана организация экспериментального исследования, обоснован выбор методов исследования и изложены результаты пилотажных исследований.

Исследование проводилось в селах Белгородской области, Краснодарского края, а также на базе Московских центров социального обслуживания населения Южного округа: ЦСО Орехово-Борисово Южное, ЦСО Даниловский, ЦСО Чертаново Центральное. ЦСО Царицынский, ЦСО Нагатинский затон, ЦСО Орехово-Борисово Северное, ЦСО Чертаново Северное, ЦСО Нагорный, ЦСО Чертаново Южное, на базе государственных образовательных учреждений: Центра образования № 1451, СОШ № 939 детских образовательных учреждений № 229, № 1357 г. Москвы, а также на базе детского дома «Хороший друг» МО Люберецкого района. На разных этапах работы было исследовано 512 пенсионеров в возрасте 57-77 лет. В исследовании участвовала Е.В. Приходько, работа которой осуществлялась под нашим руководством.

В экспериментальном исследовании были использованы следующие методики: методика смысложизненных ориентации и методика предельных смыслов Д.А. Леонтьева, методика измерения мотивации ведущих жизненных ценностей Е.Б. Фанталовой, модифицированный вариант методики изучения основных мотивов учебной деятельности, методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева, методика исследования организации психологического времени Е.И. Головахи, методика оценки уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера, методика изучения уровня эмпатии, методика определения уровня рефлексивности A.B. Карпова и В.В. Пономарева, методика исследования межличностных отношений Т. Лири, проективный тест Р. Жиля, методика исследования эмоционального отношения, восприятия и понимания подростком пожилого человека, а также самоактуализационный тест Э. Шострома.

В ходе пилотажного исследования было проведено анкетирование пожилых людей (120 человек) на базе девяти центров социального обслуживания Южного округа г. Мо-

сквы для выявления потенциала личностного развития и мотивации к обучению у пожилых людей в целях подготовки к осуществлению социально ориентированной деятельности.

Исследование показало, что пожилые люди, посещающие ЦСО, характеризуются, в целом, пассивной установкой. Они не стремятся к обучению, не представляют себя в учебном процессе и рассматривают его лишь как форму проведения досуга. Следующим этапом пилотажного исследования являлось анкетирование пожилых людей, не прикрепленных к центру социального обслуживания. Всего было проанкетировано 135 респондентов из них 70 пожилых людей на базе ГОУ ЦО № 1451, ГОУ СОШ № 939, ГОУ ДОУ № 1357, № 229 и 65 пожилых людей проживающих в Белгородской области (с. Стариково, с. Протопоповка Шебекинского района) и Краснодарского края (ст. Полтавская, ст. Анастасиевская). Пожилые люди, не посещающие ЦСО, отличаются более активной позицией, в большей степени заинтересованы в получении образования и со всей очевидностью рассматривают его ка средство обретения занятости в деятельности социальной направленности. Таким обра зом, пилотажное исследование позволило выявить контингент пожилых людей для по следующей экспериментальной работы с ними на основе выявленных у них потребно стей в получении дополнительного образования, а также косвенным образом подтвер дить основную гипотезу исследования, согласно которой процесс обучения пожилы людей можно организовать в контексте дальнейшей их занятости по профилю обучени и, таким образом, рассматривать его в качестве механизма их личностного самоопреде ления.

Во второй части пятой главы описаны ход и результаты экспериментальной оценк процесса обучения пожилых людей как фактора их личностного самоопределения.

В первом параграфе описан ход и содержание формирующего эксперимента п обучению пожилых людей. В эксперименте приняли участие 77 человек. В эксперимен тальную группу отбирались пожилые женщины, приводившие детей в школу и детски" сад, участвовавшие в работе родительских комитетов, посещавшие родительские собра ния. Изначально, в ходе набора групп им сообщалось, что они могут получить специаль ные психологические знания и навыки для последующей работы на базе детского до школьного учреждения для работы с детьми старшего дошкольного возраста, на баз школы для работы с детьми младшего школьного возраста в режиме групп продленног дня, а также для работы с детьми-сиротами младшего подросткового возраста в детском доме «Хороший друг».

Всего было сформировано 4 учебных группы: группа 1 - пожилые люди (26 чело век) в возрасте 58-67 лет, желающие работать с детьми младшего школьного возраста группа 2 - пожилые люди (19 человек) в возрасте 58-67 лет, желающие работать с деть ми-сиротами (младшими подростками) на базе детского дома; группа 3 - пожилые люд (20 человек) желающие работать с детьми дошкольного возраста; группа 4 - пожилы люди (12 человек) в возрасте 58-67 лет, желающие получить психологические знания навыки для обогащения своего общения с внуками.

Обучение проходило в два этапа. На первом этапе реализовывалась общая про грамма обучения начальным психологическим знаниям в области общей и возрастно психологии. Цель этой части эксперимента заключалась в оснащении пожилых люде" базовыми знаниями, повышение их психологической компетентности. В задачи первог этапа эксперимента входило формирование у пожилых людей представлений о познава тельной и личностной сфере человека, о психологических закономерностях развития н протяжении жизненного пути (при этом особое внимание уделялось детским возрастам)

о психологических особенностях межличностного общения, формирования навыков эффективного общения.

Занятия проводились в форме лекций, семинаров, «круглых столов», дискуссий. Группы были разделены на подгруппы, состав которых, не превышал 10-13 человек. Занятия проводились 2 раза в неделю по 1,5 часа. Занятия заканчивались коллективным обсуждением освоенной темы, в ходе которого пожилые люди отмечали, чем их заинтересовала тема, как она соотносится с их жизненным опытом, какие новые понятия и сведения в ней обсуждались. В конце обсуждения темы осуществлялась кооперативная рефлексия, в ходе которой все слушатели давали самооценки собственным суждениям, содержанию занятия в целом. Таким образом, в ходе усвоения материала, а главное, в ходе обсуждения слушатели побуждались преподавателем к активному обсуждению тем. Это являлось важнейшей частью и центральной особенностью обучения пожилых людей. Именно в обсуждении осмысленные слушателями содержания были представлены как личные знания. Суждение слушателя, как показывает проведенный нами анализ, в зависимости от глубины «погружения» в содержание материала, глубины понимания тем, рассматриваемого явления, может быть представлено в разных формах: иллюстрации (прояснение какой-либо идеи с помощью наглядного объяснения, примера); интерпретации (истолкование, разъяснение смысла, значения, творческое раскрытие какого-либо понятия, определяющееся индивидуальными особенностями, смыслами слушателя); экстраполяции (распространение выводов, полученных из наблюдения или анализа одной темы на другую тему, явление, процесс).

На втором этапе обучение по группам было построено с учетом специфики того вида деятельности, которую будут осуществлять пожилые люди в результате обучения. Общая цель второго этапа эксперимента - теоретическое и практическое освоение той программы, внедрение которой пожилые люди будут осуществлять в работе с детьми конкретной возрастной группы. Так пожилые люди, входящие в первую группу, осваивали программу занятий по развитию коммуникативных навыков и социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Пожилые люди, входящие во вторую группу, осваивали тренинг «Компетентное общение» для последующей работы с детьми младшего школьного возраста. Пожилые люди, входящие в третью группу осваивали тренинг жизненных навыков. Методы развивающей работы с детьми были разработаны нами (М.В. Ермолаева, 1995, 1998, 2005; М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева, 2002, 2006, 2008) и адаптированы специально для использования пожилыми людьми.

В цели второй части эксперимента входило, во-первых, развитие указанных навыков у самих пожилых людей, и, во-вторых, освоение ими навыков и приемов целенаправленной работы с детьми. В задачи второй части эксперимента входило также повышение толерантности пожилых людей к поведенческим проявлениям детей, развитие коммуникативной компетентности самих пожилых людей в ходе освоения программ занятий, их способности к саморегуляции и рефлексии, формирование уверенности в себе, активизация навыков взаимодействия, а также самопонимания и ориентации в собственном потенциале. Активность и рефлексия пожилых людей в ходе обучения оценивалась с помощью метода оценки уровня рефлексивности (A.B. Карпов, В.В. Пономарев, 2000). Обучение пожилых людей было построено таким образом, чтобы включить в процесс их подготовки для работы с детьми ряд мероприятий, направленных на их личностное самосовершенствование: развитие способности к рефлексии, самообучению, изменению, переносу идей из одной сферы в другую, к самообладанию в условиях неопределенности, способности ориентироваться на будущее в большей мере, чем на прошлое.

Для изучения влияния организованного обучения на особенности личностного са-

моопределения пожилых людей проводилось сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов. При этом, сначала проводилось сравнение факторных структур параметров личностного самоопределения, а затем оценка значимости различий данных, полученных в обоих экспериментах.

Для изучения структуры параметров личностного самоопределения была использована процедура факторного анализа методом главных компонентов. В результате проведения факторного анализа, в констатирующем эксперименте (таблица 3) была получена двухфакторная структура параметров, свидетельствующая о некоторой ограниченности и уплощенности смысловой структуры пожилых людей на этапе, предшествующем формирующему эксперименту и, в целом, ограниченности спектра их личностного самоопределения. Так, в первом факторе ценности творчества и интересной работы не представлены вообще. Жизнь оценена как неподдающаяся контролю ввиду отсутствия временной перспективы. Эти выводы подтверждаются отсутствием в этом факторе нагрузок по параметру потенциальных связей (каузометрия), наличия целей жизни (СЖО) и достаточно высоких нагрузок по параметру тревожности. Полученные данные косвенно свидетельствуют о том, что образовательный процесс для пожилых людей должен опираться на выстраивание долгосрочных жизненных целей, временной перспективы, ориентацию их в собственном потенциале.

Таблица 3

Результаты факторного анализа оценок испытуемых в констатирующем эксперименте

Тест Переменные (субшкалы тестов) Факторы

1 2

Каузометрия Общее количество связей 0,61 0,53

Реализованные связи 0,573

Аюуальные связи 0,482

Потенциальные связи

МИС Открытость

Самоуверенность 0,698

Саморуководство -0,475

Отраженное самоотношекие

Самоценность -0,58

Самоприятие -0,371

Самопривязанность

Внутренняя конфликтность 0,673

Самообвинение 0,792

Тест для измерения мотивации ведущих жизненных ценностей Интересная работа

Обеспеченная жизнь

Творчество

Познание

Уверенность в себе -0,385

Свобода -0,415

Материнство /отцовство 0,581

Здоровье 0,432

Любовь

Счастливая семейная жизнь

Надежные и верные друзья 0,392

Активная деятельная жизнь -0,496

СЖО Общий показатель ОЖ 0,572

Цели в жизни

Процесс жизни 0,612

Результативность жизни 0,653

Локус контроля - Я

Локус контроля - жизнь -0,507

Тревожность Личностная тревожность 0,503

Эмпатия -0,48

Во втором факторе инвертированные оценки по шкале эмпатии свидетельствуют о том, что выявленная у испытуемых оценка себя сопряжена с недостатком сопереживания другим людям. Общий фон негативного самоотношения усугубляется фрустрированной ценностью материнства (которая интерпретируется в аспекте проблем отношений с детьми и внуками).

В таблице 4 представлены результаты факторного анализа оценок испытуемых в контрольном эксперименте.

Таблица 4

Результаты факторного анализа оценок испытуемых в контрольном эксперименте

Тест Переменные (субшкалы тестов) Факторы

1 2 3

Каузометрия Общее количество связен 0,72)

Реализованные связи 0,67 0,356

Актуальные связи 0,732 0,471

Потенциальные связи 0,641

МНС Открытость 0,42

Самоуверенность -0,392 0,513

Саморуководство -0,41

Отраженное самоотношение 0,478

Самоценность 0,49

Самопрнятие 0,52

Самопривязанность 0,438

Внутренняя конфликтность 0,506 I 0,441

Самообвинение 0,69

Тест для измерения мотивации ведущих жизненных ценностей Интересная работа 0,526

Обеспеченная жизнь 0,495

Творчество 0,361

Познание 0,473

Уверенность в себе -0,437 -0,354

Свобода -0,627

Материнство /отцовство -0,397

Здоровье -0,45

Любовь -0,461

Счастливая семейная жизнь 0,483

Надежные и верные друзья 0,481

Активная деятельная жизнь 0,517

СЖО Общий показатель ОЖ 0,843

Цели в жизни 0,76

Процесс жизни 0,61

Результативность жизни 0,736

Локус контроля - Я 0,712

Локус контроля - жизнь 0,837

Тревожность Личностная тревожность 0,465

Эмпатия 0,575

Полученные в контрольном эксперименте данные свидетельствуют о том, что в результате прохождения специально организованного полугодового обучения в целях последующего обретения общественно-значимой деятельности у пожилых людей произошло изменение структуры параметров личностного самоопределения: определилась и расширилась временная перспектива, повысилась общая осмысленность жизни, определились жизненные цели, жизнь предстала как поддающаяся контролю и самоуправлению, на первый план в системе жизненных ценностей выступили ценности творчества, интересной работы, активной деятельной жизни. Изменилось самоотношение в сторону открытости, уверенности в себе, самопривязанности, самоценности.

Факторная структура, полученная в контрольном эксперименте, имеет определен ную особенность: практически все оценки по шкалам теста смысложизненных ориента ций составляют один фактор и не слиты с конкретными ценностями и самоотношением Это может свидетельствовать о склонности вообще ориентироваться на смысл действий а не на причину, что подкрепляется организацией временной перспективы, ориентации на будущее. В целом структура отражает обретение нового смысла жизни пожилым че ловеком в результате самоопределения. Изменилась структура отношения к себе и к лю дям, произошло совмещение ближних и дальних целей в контексте общего смысла жиз ни.

Анализ результатов оценки значимости различий констатирующего и контрольно го экспериментов обнаружил значимые различия по всем показателям теста смысложиз ненных ориентации (здесь и далее значимость различий оценивалась на уровне значимо сти 0,05 при и табл.=1486 для п1=п2=77): целей в жизни (и эмп.= 1376), процесса жизн! (и эмп.= 1458), результативности жизни (и эмп.=1476), локуса контроля - Я ( эмп.=1483) и локуса контроля-жизнь (и эмп.=1411), а также общего показателя осмыс ленности жизни (I) эмп.=1385). Эти результаты свидетельствуют о том, что в ходе фор мирующего эксперимента у пожилых людей возросли показатели осмысленности жизн появилась тенденция к оценке содержательного изменения своей личности, признани жизни как поддающейся собственному контролю. Общая картина смысложизненны ориентации дополнилась исследованием предельных смыслов. Так статистический ана лиз обнаружил значимые различия по показателям индексов децентрации (и эмп.=1458 и рефлексивности (Ы эмп.=1397). Значительное преобладание показателя индекса децен трации у испытуемых в контрольном эксперименте свидетельствует о том, что пожилы люди, уверенные в том, что их дело необходимо окружающим их людям, в значительн большей степени склонны рассматривать свою жизнь в контексте жизни других людей во взаимосвязи с ними, то есть соотносить свои намерения и действия с интересами дру гих людей.

Следует также отметить, что у испытуемых в контрольном эксперименте значим выше индекс рефлексивности, что свидетельствует о том, что в контрольном экспери менте им в большей мере свойственна развитость внутреннего мира, активность мышле ния, рефлексия смыслов; они склонны расширять контекст осмысления (от смысла соб ственной жизни к смыслу жизни в целом). Таким образом, полученные данные показал! что чем выше уровень рефлексивности обучения, тем интенсивнее происходит актуали зация личностных смыслов слушателей. Значимые различия результатов констатирую щего и контрольного экспериментов обнаружены по параметру средней длины цепе суждений (и эмп.=1375) и параметру продуктивности (и эмп.=1436) - они значимо выш у испытуемых в контрольном эксперименте. Это означает, что испытуемые в контроль ном эксперименте характеризовались большей степенью зрелости и развитости индиви дуального мировоззрения, большей связностью, структурированностью субъективно картины мира, а также последовательным и реалистичным целеполаганием, поскольк планирование действий подразумевает хорошую связность смысловых структур. Эт данные свидетельствуют об ориентации жизненных устремлений пожилых людей на бу дущее, а также о том, что испытуемые стали ориентироваться в своих жизненных ус ремлениях на саморазвитие.

Результаты сравнительных оценок показали наличие статистически значимых раз личий по основным показателям жизненных ценностей: ценности творчества ( эмп.=1457), познания (и эмп.=1381), свободы (и эмп.=1517), активной деятельной жизн (и эмп.=1303). Полученные результаты позволяют заключить, что в процессе обучени

пожилых людей происходит перестройка системы ценностных ориентации в плане преобладания «личностно-деятельностных» ценностей: чем выше аксеологическая нагру-женность содержания образования пожилых людей, тем интенсивнее процесс переосмысления ими ценностных оснований своего бытия, обогащение общего мировоззрения, тем глубже осознание «авторской» позиции в жизни и тем богаче смысловое поле, в котором представлены многообразные смыслы участников образовательного процесса.

Анализ результатов каузометрии обнаружил значимый сдвиг в контрольном эксперименте показателей актуальных (и эмп.=1513) и потенциальных (и эмп.=1426) связей. Эти данные свидетельствуют о том, что испытуемые, в констатирующем эксперименте обнаружившие исчерпанность резервов будущего, в результате участия в формирующем эксперименте проявили стремление к сохранению нерастраченного резерва будущего времени и, в целом, расширению временной перспективы. В субъективной картине их жизненного пути причинно-следственные связи реконструировались таким образом, что они стали осознаваться реальными предпосылками будущих достижений. Действительно, основным критерием, который, согласно нашему предположению, обуславливает личностное самоопределение в старости, является наличие социально значимой деятельности, обеспечивающей пожилым людям в будущем необходимый круг социальных связей, новые социальные роли и интерес к жизни.

При оценке мотивов учения значимые различия обнаружены в оценках по группе мотивов творческого достижения и саморазвития (и эмп.=1395), а также широких познавательных мотивов (и эмп.= 1406) - мотивы этих двух групп значимо преобладают у испытуемых в контрольном эксперименте. Полученные данные подтверждают положение о том, что в ходе обучения высшими смыслами пожилых людей становятся творчество, самореализация и саморазвитие. Также обнаружены различия (при а = 0,1 и эмп.=1500) по группе мотивов обретения профессиональных знаний: эти мотивы становятся более выраженными в контрольном эксперименте, поскольку в ходе обучения пожилые люди обретают уверенность в своей возможности обрести деятельность социальной направленности и считают себя перспективными в профессиональном плане.

Также был проведен статистический анализ результатов оценки самоотношения в констатирующем и контрольном эксперименте. Статистически значимые различия были получены по параметрам открытости (и эмп.=1357), самоценности (и эмп.=1377), отраженного самоотношения (и эмп.=1421) и самообвинения (и эмп.=1465): по первым трем параметрам выше оценки в контрольном эксперименте, по последнему - в констатирующем. Эти данные свидетельствуют о том, что в ходе обучения у пожилого человека изменилось самоотношение: он осознал себя субъектом самоопределения, способным к саморазвитию, контролирующим собственную жизнь, которая приобретает значимость в глазах окружающих. Это предполагает принятие ответственности за ход своей жизни, выбор целей, осознание собственных смысложизненных ориентации, формирование устойчивого позитивного отношения к себе.

В третьем параграфе приведены результаты исследования потенциала и социально-психологических следствий внедрения модели обучения для самореализации пожилых людей в работе с детьми.

Пожилые люди, организованные по группам в самом начале эксперимента, осуществляли работу детьми по трем программам. В составе группы 1 пожилые люди (20 человек) в возрасте 58-67 лет работали с дошкольниками на базе ДОУ № 229 по программе «Развития коммуникативных навыков». В группе 2 пожилые люди (26 человек) в возрасте 57-68 лет работали с детьми младшего школьного возраста на базе ЦО № 1451, СОШ № 939 по программе «Компетентное общение». В группе 3 пожилые люди (19 человек) в

возрасте 58-69 лет работали с детьми-сиротами (младший подростковый возраст) на баз детского дома «Хороший друг» по программе «Развитие жизненных навыков». Про граммы разработаны и адаптированы нами специально для использования пожилым! людьми.

В констатирующей и контрольной части исследования оценивалась способност пожилых людей к самоактуализации (по методике Э. Шострома), а также их отношени к пожилому человеку и старости (по методике Т. Лири). Как указывалось выше, лично стное самоопределение пожилых людей, во многом, испытывает влияние оценивания и возможностей и качеств со стороны ближайшего окружения; другими словами, их субъ ектность формируется в полисубъектном взаимодействии с другими людьми. В данно исследовании важно было проследить влияние изменения оценок всех субъектов взаи модействия на характер и проявления самореализации личности пожилых людей в рабо те с детьми. В связи с этим, в задачи исследования входило изучение изменения отноше ния педагогов и социальных работников к пожилым людям, а также отношения к ни самих детей. Педагоги и социальные работники (17 человек), взаимодействовавшие пожилыми людьми, в возрасте от 35-47 лет оценивались по методике Т. Лири. Предме том исследования явилось изменение их отношения к пожилым людям в результате про ведения эксперимента.

Изучение отношения дошкольников и младших школьников к пожилым людя осуществлялось по методике Р.Жиля (модифицированный вариант), а подростков - си рот по методике исследования восприятия и понимания подростком пожилого человек Результаты обнаружили, что в ходе работы пожилых людей с детьми разных возрасто оптимизировалось отношение последних к людям старшего возраста, сформирование представления об их мудрости и жизненном опыте. Дети стали открыто демонстрироват теплоту, привязанность и интерес к пожилым людям.

Изменилось отношение к пожилым людям у педагогов и социальных работников участвовавших в эксперименте. В контрольном эксперименте эти люди зрелого возраст отмечали у пожилых людей актуализацию уверенности в себе, умение быть хорошим со ветчиком, организатором, а также проявление у них независимости, искренности, непо средственности, реалистичности в суждениях и ответственности за себя и других.

Результаты исследования самих пожилых людей по методикам Т. Лири и Э. Шост рома обнаружили у них значимые изменения в ходе формирующего эксперимента. От ношение пожилых людей к старости выступило в ходе эксперимента как некое чувство адрес своего «Я», как установка на себя, определяющая в этом статусе смысловой кон текст их деятельности. Это изменившееся отношение, судя по отчетам участников экспе римента, побуждало их осознавать свои желания, ценности, способности, качества дл выбора действий в соответствии с определенным, наиболее значимым для самореализа ции мотивом. Именно оно выступило как важное условие для самореализации, приобре тая при этом личностный смысл. Выступая в форме самоотношения, оно оказало влияни на позитивный характер взаимоотношений пожилых людей с другими участниками экс перимента, проявило себя в формировании позитивных ожиданий в отношениях с окру жающими, в прогнозировании своей социальной эффективности и последствий свои поступков, в выборе адекватных способов действий, в расширении границ активност личности.

Практически по всем показателям самоактуализации в контрольном эксперимент были получены значимо более высокие данные, чем в констатирующем. Так статистиче ски значимые различия были получены по шкалам ориентации во времени ( эмп.= 1378), поддержки (и эмп.=1407), ценностных ориентации (и эмп.=1295), гибкост

поведения (и эмп.=1437), сензитивности (и эмп.=1358), самоуважения (и эмп.=1400), самопринятия (и эмп.=1368), познавательных потребностей (и эмп.=1387) и креативности (и эмп.=1409). Полученные данные позволяют заключить, что работа с детьми, успешно выполняемая пожилыми людьми, явилась для них деятельностным полем их самореализации, в котором отразилось их субъектное отношение к своим действиям и поступкам.

Таким образом, в результате внедрения системы мероприятий психолого-педагогического сопровождения, соответствующих второму модулю модели, было показано, что у пожилых людей, характеризующихся конструктивной стратегией совладания с возрастным фактором и оптимальной моделью старения, личностное самоопределение выступает в единстве двух взаимосвязанных сторон: саморазвития в ходе обучения и самоопределения в ходе социально-значимой деятельности (в нашем исследовании - в работе с детьми). Психолого-педагогическое сопровождение должно не только создавать равные благоприятные условия для реализации обоих процессов, но и участвовать в создании пространства саморазвития и мотивации самореализации.

В заключении подводятся итоги работы, констатируется решение поставленных задач, и приводятся выводы.

ВЫВОДЫ

1. Субъектный подход, явившийся методологической основой создания концепции психолого-педагогического сопровождения пожилого человека, позволил представить этот процесс как организацию условий самоопределения личности при любом типе старения благодаря самостоятельному выбору направленности развития.

2. В рамках субъектного подхода личностное самоопределение пожилых людей в зависимости от типа старения может выступать либо в форме саморазвития и ориентации в своих глубинных возможностях, либо в единстве процессов саморазвития и самореализации.

3. Наиболее существенным научным и практическим следствием создания и внедрения модели психолого-педагогического сопровождения пожилого человека явилось утверждение принципиальной возможности самоопределения личности на различных этапах геронтогенеза, которое выражается в актуализации у человека позднего возраста позитивной идентичности, высокой осмысленности жизни, позитивного опыта межличностных отношений, интереса к себе и другим, понимания ценности самоопределения и способов реализации этого процесса.

4. Психолого-педагогическое сопровождение пожилых людей, характеризуемых нормальным типом старения, ориентировано на создание условий для саморазвития их личности, ориентации в собственном потенциале и развития у них позитивной идентичности. Эта цель реализуется в рамках первого модуля модели психолого-педагогического сопровождения.

5. Организация психолого-педагогического сопровождения пожилых людей, характеризуемых нормальным типом старения, включает создание системы мотивов, личностно-значимых целей и ценностей, которые активизируют процессы саморазвития личности в плане самопонимания, самопознания и самопринятия. При этом выявлены важнейшие задачи психолого-педагогического сопровождения пожилых людей, характеризуемых данным типом старения: создание условий для

формирования позитивной идентичности, принятия прожитой жизни, повышени общей осмысленности жизни, самопринятия, эмпатии, утверждения ценносте творчества и познания.

6. Психолого-педагогическое сопровождение пожилых людей, характери зуемых оптимальным типом старения, ориентировано на создание условий для и личностного самоопределения, выступающего в единстве процессов саморазвити и самореализации. Эта цель реализуется в рамках второго модуля модели психоло го-педагогического сопровождения.

7. К важнейшим задачам психолого-педагогического сопровождения по жилых людей, характеризуемых оптимальным типом старения, относится создани условий для оптимизации их самоотношения, формирования у них позитивны ожиданий в отношениях с окружающими, прогнозирования ими своей социально востребованности, высокой оценки ими возможности реализовать свой профес сиональный и личностный потенциал, транслировать свой опыт социально значи мой деятельности.

8. Психолого-педагогическое сопровождение пожилых людей в рамка второго модуля включает сложный комплекс средств организации условий н только саморазвития, но и самореализации личности. Саморазвитие пожилых лю дей в этом случае осуществляется благодаря специально организованному обуч нию. Обучение пожилых людей способствует не только усвоению новых знани но и личностному самоопределению благодаря развитию нового отношения к себ и своим возможностям. В ходе обучения создаются предпосылки для осознани пожилым человеком потребности и способности к самореализации, для ориент ции в собственном личностном потенциале, а также для структурирования жи ненного опыта, создания новых смысложизненных ориентации.

9. В качестве психологических оснований процесса обучения пожилы людей выступают антропоцентрированные ценности, рефлексия и жизненны опыт. Такое обучение способствует активизации способности к самообучению, поиску новых ценностно-смысловых ориентации, оптимизации самоотношени пожилых людей и, в итоге, проявляется в рефлексивном выборе ими социальн ориентированной деятельности.

10. Инициированная в ходе обучения потребность в социально ориентир ванной деятельности проявилась в успешном осуществлении пожилыми людьм развивающей работы с детьми разных возрастных групп, проживающими в семь и с детьми - сиротами. Результаты выполнения этой деятельности отразились в п зитивном изменении отношения к пожилым людям со стороны детей, а также с стороны социальных работников и педагогов, участвовавших в эксперименте, результате работы с детьми у пожилых людей проявилась способность к самоа туализации, оптимизировалось отношение к старости как возрасту жизни; эта р бота явилась для них деятельностным полем их самореализации, в которой отраз лось их субъектное отношение к своим действиям и поступкам. При этом, их суб ектность проявилась как состояние включенности их личности в саморазвитие, деятельность как самодеятельность, в позитивное взаимодействие с окружающим

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора

Монографии, учебные и методические пособия

1. Ермолаева, М.В. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста / М.В. Ермолаева, Л.Г. Миланович. - М.: АПСН, 1996. - 104 с. (3,7 п.л.) (авторский вклад 75%).

2. Ермолаева, М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками /М.В. Ермолаева. М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 171 с. (10,1 п.л.).

3. Ермолаева, М.В. Психология развития / М.В. Ермолаева. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 334с. (19,6 п.л.).

4. Ермолаева, М.В. Практическая психология детского творчества /М.В. Ермолаева. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 191с. (11,2 п.л.).

5. Ермолаева ,М. В. Практическая психология старости /М.В. Ермолаева. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.-94с. (18,5 п.л.).

6. Ермолаева, М.В. Психологическая карта дошкольника (готовность к школе) / М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 94с. (5,5 пл.) (авторский вклад 50%).

7. Ермолаева, М.В. Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника / М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 63с. (3,7 п.л.) (авторский вклад 50%).

8. Ермолаева, М.В. Психология и педагогика / А.А. Бодалев, Н.В. Васина, М.В. Ермолаева и др. - М.: Издательство института Психотерапии, 2002.-600с. (35,3 п.л.) (авторский вклад 13 %).

9. Ермолаева М.В. Основы возрастной психологии и акмеологии./М.В. Ермолаева. - М.: «Ось-89», 2003.-416с. (24,5 пл.).

10. Ермолаева, М.В. Психология зрелого и позднего возрастов/ М.В. Ермолаева. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 455с. (26,8 пл.).

11. Ермолаева, М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека / М.В. Ермолаева - М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006.-198с. (11,6 пл.).

12. Ермолаева, М.В. Психолого-педагогические средства познавательного развития дошкольников / М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева - М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006.-223с. (13,1 пл.) (авторский вклад 75 %).

13. Ермолаева, М.В. Психология развития и возрастная психология /Учебно-методический комплекс./М.В. Ермолаева-М.: МПСИ, 2007.-102с. (7 пл.).

14. Ермолаева, М.В. Современные технологии психологического консультирования и психотерапии пожилых людей / М.В. Ермолаева - М.: МПСИ Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006.-223С. (13,1 пл.).

15. Ермолаева, М.В. Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников / М.В. Ермолаева. - М.: МПСИ Воронеж: НПО «МОДЭК», 2008-332с. (19,5 пл.) (авторский вклад 75 %).

16. Ермолаева, M.B. Социализация взрослого человека / Учебно методический комплекс/М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева. - М.: МПСИ, 2009.-22с (1,3 пл.).

17. Ермолаева, М.В. Периодизации психического развития / Учебно методический комплекс/М.В. Ермолаева-М.: МПСИ, 2009.-22с. (1,3 пл.).

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

18. Ермолаева, М.В. Исследование смысловых образований в структур функциональных состояний / В.И. Батов, М.В. Ермолаева, Л.Д. Чайнова // Психо логический журнал.-1982.-Т.З.-№6.-с.58-64 (0,6 пл.) (авторский вклад 30 %).

19. Ермолаева, М.В. Адаптивная функция состояния тревоги/М.В. Ермо лаева, H.A. Худадов // Теория и практика физической культуры.-1985.-№1.-с.5-(0,6 пл.) (авторский вклад 75 %).

20. Ермолаева, М.В. Соотношение внешней и внутренней информации процессе предсказания результата / М.В. Ермолаева, Б.В. Ермолаев // Психолог ческий журнал.- 1992. - Т.13.-№6.-с.65-70 (1 пл.) (авторский вклад 50 %).

21. Ермолаева, М.В. Когнитивные механизмы процесса совершенствов ния психомоторного контроля / М.В. Ермолаева, М.М. Ивлева, A.B. Родионов Теория и практика физической культуры.-1996-№2.-с. 12-17. (0,7 пл.) (авторски вклад 30 %).

22. Ермолаева, М.В. Восприятие и переживание сказки - путь от смысл житейского к смыслу жизненному / М.В. Ермолаева // Мир психологии.-1998.-№3 с.54-60 (0,82 пл.).

23. Ермолаева, М.В. Структура эмоциональных переживаний в старости М.В. Ермолаева// Мир психологии. - 1999.-№2.-с.123-133 (1,41 пл.).

24. Ермолаева, М.В. Исследования психологических основ толерантног сознания у детей 6-7 лет / М.В. Ермолаева, Н.В. Казнова // Вестник университет (Гос. Ун-та управления). - 2007.- №2(28).-с.183-189 (1,41 пл.) (авторский вклад 5 %).

25. Ермолаева, М.В.Значение субъектного подхода для изучения развита личности на этапах зрелого возраста / М.В. Ермолаева, П.В. Кондратьев // Ми психологии.-2007.-№1.-с.79-86 (0,41 пл.) (авторский вклад 60 %).

26. Ермолаева М.В. Жизненный опыт как критерий личностного развития старости / М.В. Ермолаева // Мир психологии.-2007.-№3-с.145-152. (1,47 пл.).

27. Ермолаева, М.В. К вопросу о потенциалах развития личности в старо ти / М.В. Ермолаева, С.Б. Пряхина// Мир психологии.-2008.-№2.с.244-255 (1,1 пл.) (авторский вклад 75 %).

28. Ермолаева, М.В. Организация обучения пожилых людей как социал ный механизм противостояния стрессам позднего возраста/ М.В. Ермолаева, Е. Федорова// Мир психологии.- М,- Воронеж, 2008 - № 4 (56).-С.87-93. (0,94 пл (авторский вклад 75 %).

29. Ермолаева, М.В. Удовлетворенность трудом как обобщенное переживание качества самореализации субъекта в пространстве его саморазвития / М.В. Ермолаева, Р.В. Охотенко // Мир психологии.-2009.- №2,- с.249-256 (1 пл.) (авторский вклад 75 %).

Научные статьи и тезисы

30. Ермолаева, М.В. К вопросу исследования содержания понятия функционального комфорта / М.В. Ермолаева, Л.Д. Чайнова// Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда. Тезисы докладов 5-го Всесоюзного съезда психологов СССР.- М., 1977.-Ч.1.-С.-131-132 (0,11 п.л.) (авторский вклад 50 %).

31. Ермолаева, М.В. К вопросу об исследовании смысловых аспектов функционального состояния/ М.В. Ермолаева// Тезисы 3-й Международной конференции СЭФ.-М., 1978.-С.59-60 (0,11 п.л.).

32. Ермолаева, М.В. Адаптационные средства увеличения психологических резервов человека / М.В. Ермолаева// Проблемы резервных возможностей человека -М.: ВНИИФК, 1982.-С.63-78 (0,88 п.л.).

33. Ермолаева, М.В. Смысловые факторы эмоциональной устойчивости / М.В. Ермолаева // Компоненты адаптационных процессов. - Л.: Наука. 1984. - С. 72-97 (1,47 п.л.).

34. Ермолаева, М.В. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников/М.В. Ермолаева //Дошкольное воспи-тание.-1995.-№9.-с.21-28. (0,88 пл.).

35. Ермолаева, М.В. Сочетание физических упражнений с приемами ментального тренинга как средство развития эмоционального контроля дошкольников / М.В. Ермолаева, М.Г. Миланович // Школа здоровья. - 1996. - № 4. - С. 29-30(0,11 п.л.) (авторский вклад 75 %).

36. Ермолаева ,М.В. Адаптация внутренней модели тела к психомоторной задаче / М.В. Ермолаева, Б.В.Ермолаев // Управление психомоторной деятельностью. Материалы международной научной конференции. - М.: ВНИИФК. — 1997. -С. 46 - 47. (0,17 пл.) (авторский вклад 50 %).

37. Ермолаева, М.В. Методы психологической регуляции эмоциональных переживаний в старости / М.В. Ермолаева // Психология зрелости и старения. -1999. - № 1. - С. 22-49 (1,58 пл.).

38. Ермолаева, М.В. Развитие творческого воображения дошкольников средствами театрализованной деятельности / М.В. Ермолаева, Л.Г. Миланович. // Педагогические встречи. - 2000. - Вып. 2. - С. 55-57(0,35 пл.) (авторский вклад 75 %).

39. Ермолаева, М.В. Амплификация детской игровой деятельности как средство развития творческого потенциала дошкольников / М. В. Ермолаева // Технологии развития творческого потенциала дошкольников. - М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - С. 3-43 (2,35 пл.).

40. Ермолаева, М.В. Методы психотерапии депрессии у пожилых людей М.В. Ермолаева Н Психология зрелости и старения. - 2002. - № 2. - С. 117 - 13 (1,11 пл.).

41. Ермолаева, М.В. Психорегуляция эмоциональных переживаний в ста роста / М.В. Ермолаева // Психология старости и старения. - М.: «Академия) 2003.-С. 164-172(0,47 пл.).

42. Ермолаева, М.В. Особенности субъектности человека в старости / М. Ермолаева // Материалы 3-ей Российской конференции по экологической психол гии. - М.: ПИ РАО. - 2003. - С. 234-235 (0,11 пл.).

43. Ермолаева, М.В. Эмоциональные переживания в старости / М.В. Ер молаева // Психология старости. Хрестоматия. - Самара: Издательский дом «Б; рам - М», 2004. - С. 392 -412(1,17 пл.).

44. Ермолаева, М.В. Жизненное пространство пожилых людей, прож! вающих в сельской и городской местности / М.В. Ермолаева, Е.В. Приходько Материалы 4-ой Российской конференции по экологической психологии. - М.: П РАО, 2005. - С. 172 -173 (0,11 пл.) (авторский вклад 50 %).

45. Ермолаева, М.В. Значения культуры как идеальной формы для разв тая личности в старости / М.В. Ермолаева // Материалы международной конфере ции. «Культурно-историческая психология: современное состояние и перспект вы». - М.: МГППУ, 2006. - С. 132-135 (0,23 пл.).

46. Ермолаева, М.В. Проблема индивидуальных стратегий старения / М. Ермолаева, С.Б. Пряхина // Психология индивидуальности. - Материалы Всеро сийской конференции. - Гос. Ун-т. - Высш.шк.экон. - М.: ГУВШЭ, 2006. - С. 21 222 (0,41 пл.) (авторский вклад 50 %).

47. Ермолаева, М.В. Значения жизненного опыта в старости / М.В. Ерм лаева // Психология зрелости и старения. - 2007. -№ 2. - С. 58-83 (1,47 пл.).

48. Ермолаева, М.В. Содержательные характеристики внутреннего пр странства в старости / М.В. Ермолаева // Материалы 5-ой Российской конференци по экологической психологии. - М.: ПИ РАО, 2008. - С. 105 - 107 (0,11 пл.).

49. Ермолаева, М.В. Психологические проблемы организации обучени пожилых людей / М.В. Ермолаева, Е.В. Фёдорова // Психология зрелости и стар ния. - 2008. - № 3. - С. 30-40 (0,58 пл.) (авторский вклад 50 %).

50. Ермолаева, М.В. Проблема удовлетворенности трудом с позиции суб ектного подхода / М.В. Ермолаева, Р.В. Охотенко // Психологи зрелости и стар ния. - 2009 - №1. - С.5-17 (0,7 п.л.) (авторский вклад 75 %).

51. Ермолаева, М.В. Проблемный ребенок: особенности поведения и о щения / М.В. Ермолаева // Современная социальная психология: теоретически подходы и прикладные исследования. - 2009. - № 1. - С. 88-98(0,58 пл.).

52. Ермолаева, М.В. Значение сюжетно-ролевой игры для развития навь ков общения у дошкольников / М.В. Ермолаева // Современная социальная псих логия: теоретические подходы и прикладные исследования. - 2009. - № 2. - С. 8 96(0,76 пл.).

53. Ермолаева, М.В. Проблема личностного самоопределения в старости / М.В. Ермолаева // Психология зрелости и старения. - 2009. - № 4. - С. 74-84 (1,16 п.л.).

54. Ермолаева, М.В. К вопросу об организации образовательного процесса пожилых людей / М.В. Ермолаева, Е.В. Фёдорова // Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования. - 2009. - № 4. - С. 76-86 (0,58 п.л.) (авторский вклад 50 %).

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 19.02.2010 г. Заказ № 04/10, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а 44

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Ермолаева, Марина Валерьевна, 2010 год

Введение

Содержание

ЧАСТЬ 1. Концептуальные основания организации психологической помощи пожилым людям

Глава 1. Теоретический анализ исследований поступательного развития личности в старости.

1.1. Психологические особенности геронтогенеза.

1.2. Типология старения.

1.3. Теоретико-методологический анализ понятия личностного самоопределения.

1.4. Проблема личностного самоопределения в старости.

Глава 2. Основные концептуальные положения подхода к изучению личностного развития в старости.

2.1. Возрастные задачи развития в старости.

2.2.Интеграция жизненного опыта как основное новообразование развития в старости.

Глава 3. Методологические основы организации психолого-педагогического сопровождения пожилого человека.

3.1. Психологическая помощь пожилому человеку: формы, методы, направления работы.

3.1.1. Социальная поддержка.

3.1.2. Психологическое консультирование.

3.1.3. Психотерапевтические методы в работе с пожилыми людьми.

3.1.4. Обучение пожилых людей.

3.2. Виды старения и особенности психологической работы с пожилыми людьми.

3.3. Модель психолого-педагогического сопровождения пожилого человека.

3.3.1. Понятие психолого-педагогического сопровождения пожилого человека.

3.3.2. Первый модуль модели психолого-педагогического сопровождения пожилого человека.

3.3.3. Второй модуль модели психолого-педагогического сопровождения пожилого человека.

ЧАСТЬ 2. Экспериментальное обоснование модели психологопедагогического сопровождения пожилого человека

Глава 4. Описание и обоснование первого модуля модели психологопедагогического сопровождения пожилого человека (на базе

ЦСО).

4.1. Методы и экспериментальный план исследования.

4.1.1. Методы исследования идентичности.

4.1.2. Методы исследования личностного самоопределения.

4.2. Результаты исследования и их обсуждение.

4.2.1. Исследование статусов идентичности пожилых людей с различными 247 типами личностного самоопределения.

4.2.2. Исследование структуры параметров личностного самоопределения у пожилых с разным типом адаптации к возрастному фактору.

4.2.3. Описание формирующего эксперимента.

4.2.4. Эмпирическая оценка результатов формирующего эксперимента в первой группе испытуемых.

4.2.5. Эмпирическая оценка результатов формирующего эксперимента во второй группе испытуемых.

Глава 5. Описание и обоснование второго модуля модели психолого-педагогического сопровождения пожилого человека (на базе образовательного учреждения)

5.1. Методы и экспериментальный план исследования.

5.1.1. Контингент испытуемых и этапы исследования.

5.1.2. Методы исследования.

5.1.3. Описание результатов пилотажного исследования.

5.1.4. Экспериментальный план исследования.

5.2. Экспериментальное исследование эффективности реализации процесса обучения пожилых людей как фактора их личностного самоопределения.

5.2.1. Описание формирующего эксперимента.

5.2.2. Исследование особенностей личностного самоопределения в ходе полученного краткосрочного образования.

5.3. Исследование процесса самореализации пожилых людей в развивающей работе с детьми разных возрастных групп как следствия их обучения.

5.3.1. Исследование динамики отношения дошкольников к пожилым людям.

5.3.2. Исследование динамики отношения младших школьников к пожилым людям.

5.3.3. Исследование динамики отношения детей-сирот (младших подростков) к пожилым людям.

5.3.4. Исследование динамики отношения педагогов школ, воспитателей детских садов и социальных работников к пожилым людям.

5.3.5. Исследование показателей самореализации пожилых людей в ходе развивающей работы с детьми.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогическое сопровождение пожилого человека"

Актуальность темы исследования. Обращение к проблеме психологического сопровождения пожилого человека имеет глубокие теоретико-методологические корни и ориентировано на решение ряда актуальных методологических задач: создание четкой современной картины развития в позднем онтогенезе (с уточнением ее специфических черт, расстановкой акцентов при изучении механизмов развития, выявлением узловых моментов в системе теоретических концепций и эмпирических знаний), а также обоснование особой стратегии теоретико-экспериментального исследования (определяемого ведущими принципами отечественной психологии, современным типом научной рациональности, современным пониманием категорий «развитие», «самоопределение», «геронтогенез»). Таким образом, решение проблемы организации и внедрения системы средств психолого-педагогического сопровождения пожилого человека должно способствовать утверждению принципа развития, пониманию самоопределения личности как живого, непрерывно расширяющегося процесса. Основаниями такой трактовки личностно-психологического бытия пожилого человека в мире могут быть потребности существования и развития общества, которое должно сформировать у своих членов устойчивые психологические структуры, преодолевающие возможную ситуативность поведения, дефицитарность активности, эмоциональную напряженность и временную дезадаптивность (Л.И. Анцыферова [26]).

В психологической науке явственно проступают контуры подхода, способного предложить оригинальный взгляд на указанную проблему. Предпосылки для постановки и решения этой проблемы можно обнаружить в русле представлений о человеке как субъекте своей активности, являющихся основополагающими для отечественной психологии (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн). В последнее десятилетие субъектный подход разрабатывается в целом ряде общепсихологических концепций: жизнедеятельности личности (К.А.Абульханова-Славская), отраженной субъектности (В.А.Петровский), развития субъективной реальности (В.И.Слободчиков), а также субъектно-генетической концепции (А.А.Деркач, Э.В.Сайко). В соответствии с основными положениями субъектного подхода в качестве одного из перспективных путей развития личности пожилого человека следует считать его личностное самоопределение как условие саморазвития в рамках специально-организованного процесса обучения и последующей самореализации в социально-ориентированной деятельности.

В последнее десятилетие в литературе всё чаще встречаются утверждения о старости как о возрасте развития (М.Д. Александрова [12]; Л.И. Анцыферова[24, 25, 26]; Т.В. Карсаевская [130]; О.В. Краснова[157];

O.B. Краснова, A.JI. Лидере [159]; В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев [261] и др.). Указанные исследователи позднего онтогенеза отмечают, что процесс старения не является постепенным угасанием функций человеческого организма, а состоит из сочетания периодов приобретения и упадка. Особую роль в изучении проблем геронтопсихологии играют исследования зарубежных авторов, предложивших концепции, нацеленные на изучение социальной адаптации и компетентности в позднем периоде жизни, развитие понятия генеративности как ресурса личности, а также на разработку типологии индивидуального старения и особенностей личности в пожилом возрасте (Р.В. Baltes [323, 326, 329]; D.B. Bromley [343]; D. Fied, R.E. Millsap [361]; J.R. Havighurst [369]; D.H. Kausler [381]; A. Kozina et al. [388]; C.D. Ryff [417]; A. Satlin [424]; K.W. Schaie [426, 427]; W.P. Sullivan, B.J. Fisher [436]; D. Walsh et al. [441]; R.Ward [442]).

В то же время, остается неисследованным вопрос о том, что позволяет личности пожилого человека развиваться и какие условия этому способствуют. Представители субъектного подхода отмечают, что в процессе самоопределения в старости переосмысливаются прежние и оформляются новые ценностные ориентации, несущие в себе смыслообразующую функцию. Так, объективно возникает необходимость возрастания ответственности и активности человека и, в силу реального развития и повышения уровня самоопределения, растет потребность пожилого человека в своей представленности обществу, потребность самореализации в нем. Таким образом, в свете субъектного подхода проблема самоопределения пожилого человека приобретает новый, более глубокий смысл. В связи с этим, обостряется задача поиска путей и механизмов оптимального удовлетворения потребности в саморазвитии и самореализации, значимой для развития общества и, в еще большей степени, для самого человека (A.A. Деркач, Э.В. Сайко [87, 88, 89]).

С позиции субъектного подхода саморазвитие связано с накоплением, присвоением социально необходимых свойств и качеств человека как субъекта, а самореализация, самоосуществление предполагают самопрезентацию человеком себя обществу своей социально значимой деятельностью (A.A. Деркач, Э.В. Сайко [87, 88, 89]). В старости потребность в самореализации не всегда осознана, часто заглушается переживанием собственной беспомощности. В связи с этим, в задачи психолого-педагогического сопровождения входит помощь пожилому человеку в осознании потребности в самореализации как важнейшей жизненной потребности быть нужным, социально-востребованным, оценить свой жизненный опыт как реальную способность действовать и сохранять пространство направленного взаимодействия как пространство развития.

Результаты многолетних исследований, осуществляемых в рамках субъектно-деятельностного подхода, показали значимость общественно оцениваемой деятельности как условия самореализации (A.A. Деркач, Э.В. Сайко [87, 88]; Д.И. Фельдштейн [276]). Посредством этой деятельности пожилой человек, лишившийся в результате выхода на пенсию возможности направленного взаимодействия, обретает пространство этого взаимодействия, а его субъектность, реализуясь в социальном действии, позволяет пожилому человеку ощутить свою социальную значимость и обрести новые социальные роли. Общественно оцениваемая деятельность пожилых людей - это дело их собственного выбора, но общество обязано продемонстрировать пространство развития личности пожилого человека и доверить ему самому сделать выбор своей судьбы и нести ответственность за сделанный выбор. При этом специально организованный процесс психолого-педагогического сопровождения может предоставить пожилому человеку пространство такого выбора и помочь ему в последовательной осознанной самореализации в социально-ориентированной деятельности.

В последней трети двадцатого века в изучении особенностей развития взрослого и пожилого человека важное место стали занимать теории отечественных психологов - такие, как теория геронтогенеза (М.Д. Александрова [12]; Б.Г. Ананьев [16]), теория жизненного пути (К.А. Абульханова-Славская [2, 4]; Л.И. Анцыферова [24,25]), ознаменовавшие появление новых научных представлений о возможностях развития в поздний период жизни и подчеркивавшие способность к развитию личности пожилого человека.

Особую роль в разработке проблемы психологического сопровождения пожилого человека играют концепции личностного самоопределения (К.А. Абульханова-Славская [4]; Л.И. Божович [43]; М.Р. Гинзбург [78]; В.А. Петровский [225]; С.Л. Рубинштейн [246]), поскольку психолого-педагогическое сопровождение рассматривается в данном исследовании как процесс, направленный на создание условий для успешного личностного самоопределения пожилых людей. Анализ этих трудов, а также основных положений всевозрастного подхода, развиваемого П. Балтесом (Р.В. Baltes [323, 324, 325]), позволил сформулировать следующие концептуальные положения, которые были положены в основу организации психолого-педагогического сопровождения пожилого человека: 1) личностное самоопределение возможно на любом этапе геронтогенеза при условии отсутствия психических расстройств; 2) на особенности личностного самоопределения в старости оказывают влияние типы старения и соответствующие им стратегии адаптации к условиям геронтогенеза; 3) организация психолого-педагогического сопровождения должна учитывать индивидуальные характеристики геронтогенеза, тип старения и особенности личностного самоопределения пожилых людей.

Объект исследования: личность пожилого человека.

Задачи исследования:

5. Разработать систему оценки эффективности реализации модели психолого-педагогического сопровождения на базе центра социального обслуживания (ЦСО) в работе с пожилыми людьми, личностное самоопределение которых характеризуется процессами саморазвития личности, и на базе образовательных учреждений, в работе с пожилыми людьми, личностное самоопределение которых выступает в единстве процессов саморазвития и самореализации.

6. Провести экспериментальную проверку эффективности реализации модели психолого-педагогического сопровождения пожилых людей на базе ЦСО и образовательных учреждений.

Гипотезы исследования заключается в следующих предположениях:

1. Психолого-педагогическое сопровождение пожилых людей, нацеленное на создание условий для их успешного личностного самоопределения, может учитывать двуплановость последнего, включающего как процессы развития, так и процессы самореализации.

2. Тип старения обуславливает особенности организации психолого-педагогического сопровождения пожилого человека в ходе его личностного самоопределения.

3. Психолого-педагогическое сопровождение пожилых людей, характеризующихся нормальным типом старения, предполагает организацию условий для их личностного самоопределения, выступающего как оценка своих глубинных возможностей и саморазвитие личности. Эффективность их психолого-педагогического сопровождения определяется развитием позитивной идентичности, изменением самоотношения, формированием целостной картины жизненного пути, продвинутой ориентацией в собственном потенциале.

4. Психолого-педагогическое сопровождение пожилых людей, характеризующихся оптимальным типом старения, предполагает организацию условий для успешного личностного самоопределения, выступающего в единстве двух процессов: саморазвития в ходе обучения и самореализации в социально-ориентированной деятельности. Построение модели такого процесса определяется следующими психологическими основаниями: активизацией процессов рефлексии и переоценки ценностей, трансляцией жизненного опыта, динамикой самоотношения и отношения к ним окружающих и формированием новых смысложизненных ориентаций.

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные методологические положения о единстве сознания и деятельности, о развитии психики в деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и д.р.). Общетеоретическим контекстом выступил субъектный подход (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.). Также были использованы основные идеи антропологической парадигмы в психологии развития (А.Г. Асмолов, H.A. Бердяев, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.), в рамках которой возникает особый класс задач - выявление и описание механизмов преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства своего развития и саморазвития. Базовыми для исследования явились: теория субъектного самоосуществления (A.A. Деркач, Э.В. Сайко); исследования психологического содержания развития субъектности человека на этапах зрелого возраста (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман); научные концепции возрастных изменений личности в старости, разработанные отечественными (Л.И.Анцыферова, М.Д.Александрова, И.С.Кон, A.A. Козлов, О.В. Краснова, А.Г. Лидере, Н.Ф. Шахматов и др.) и зарубежными (П.Б. Балтес, Г. Крайг, Б. Ньюгартен, К.В. Шайи, и др.) психологами, теории идентичности личности (A.C. Ватерман, И. Гоффман, И.С. Кон, Дж. Марсиа, Дж. Мид, Дж. Тернер, Г. Тэджфел, Р.Д.

Фогельсон, Л.Б. Шнейдер, Э. Эриксон), подходы к исследованию проблемы личностного самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, Н.С. Пряжников, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн и др.), а также подходы в области андро- и герагогики (Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, Е.А. Королева, Т.М. Кононыгина, П.Джазвис, М.С. Ноулс и др.)

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе одиннадцати Московских центров социального обслуживания населения Южного округа: ЦСО Орехово-Борисово Южное, ЦСО Даниловский, ЦСО Чертаново Центральное, ЦСО Царицинский, ЦСО Бирюлёво Восточное, ЦСО Москворечье Сабурово, ЦСО Нагатинский затон, ЦСО Орехово-Борисово Северное, ЦСО Чертаново Северное, ЦСО Нагорный, ЦСО Чертаново Южное, а также среди работающих в различных областях пенсионеров г. Москвы, Московской области, Казани, Набережных Челнов, Ульяновска, Челябинска; среди неработающих пенсионеров в селах Белгородской области и Краснодарского края, а также на базе государственных образовательных учреждений: Центра образования №1451, СОШ №939, детских образовательных учреждений № 229, № 1357 г. Москвы, а также на базе Детского дома «Хороший друг» МО Люберецкого района. На разных этапах работы было исследовано 40 пенсионеров в возрасте 55-65 лет, продолжающих трудовую деятельность; 752 человека в возрасте 57-70 лет, вышедших на пенсию, 95 детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста, а также 17 социальных работников и педагогов в возрасте 37-50 лет. В пилотажном исследовании участвовали 135 человек. Всего на разных этапах исследования в нем приняли участие 1039 человек.

Основные положения, выносимые на защиту

1. В период кризиса встречи со старостью человек с разной степенью осознанности осуществляет выбор стратегии старения. Первая стратегия осуществляется как тенденция человека к сохранению старых и к формированию новых социальных связей, дающих ему возможность ощущать свою общественную пользу. Эта стратегия определяет оптимальный тип старения. Вторая стратегия характеризуется стремлением, прежде всего, к продлению своего существования в статусе индивида, то есть переходом к активности «выживания». Это тип нормального старения, если у пожилых людей не обнаружены признаки старческих деменций. Разработанная типология, имеет глубокие теоретико-методологические корни в идеях различения С.Л. Рубинштейном двух способов существования, двух типов старости у Л.И. Анцыферовой.

4. Психолого-педагогическое сопровождение личностного самоопределения пожилых людей, характеризуемых оптимальным типом и конструктивной стратегией старения, включает организацию процесса их обучения, в ходе которого происходит их саморазвитие, и психологическую помощь в выборе и осуществлении социально-ориентированной деятельности как формы их самореализации.

5. Процесс обучения пожилых людей является важной составляющей процесса их психолого-педагогического сопровождения в том случае, если он выступает как основа саморазвития в целях последующей осознанной самореализации в социальноориентированной деятельности. При этом психологическими основаниями процесса обучения пожилых людей, обеспечивающего их личностное самоопределение, являются антропоцентрированные ценности как психологический ресурс их личностного роста, рефлексия и жизненный опыт как единый психологический механизм, определяющий процесс смыслообразования и изменения самоотношения в ходе обучения.

6. Инициированная в ходе психолого-педагогического сопровождения потребность в социально-ориентированной деятельности и возросшая компетентность проявились в успешном осуществлении пожилыми людьми работы с детьми разных возрастов. Результаты выполнения этой работы отразились на позитивном изменении отношения к пожилым людям со стороны педагогов и социальных работников, участвовавших в экспериментах, что в конечном итоге, отразилось на динамике отношения к старости и старению со стороны самих пожилых людей и на их способности к самоактуализации.

Научная новизна исследования

На теоретическом уровне:

- обоснована концепция личностного самоопределения пожилого человека, в которой это понятие определено в его сущностных категориях и ранжировано по уровням;

- предложена авторская типология старения, выявлена взаимосвязь типа старения и особенностей личностного самоопределения в старости;

- установлены и описаны задачи, механизмы, принципы и технологии психолого-педагогического сопровождения пожилых людей, характеризуемых разными особенностями личностного самоопределения; впервые личностное самоопределение пожилых людей, характеризуемых оптимальным типом и конструктивной стратегией старения, определено в его субъектной специфике как единство процессов саморазвития в ходе обучения и самореализации в социально ориентированной деятельности;

- разработана двухмодульная модель психолого-педагогического сопровождения пожилых людей как процесса создания оптимальных условий их личностного самоопределения; определены теоретико-методологические основы обучения пожилых людей в контексте их саморазвития в целях последующей самореализации в социально ориентированной деятельности.

На эмпирическом уровне:

Теоретическая значимость

В целом работа вносит вклад в область педагогической психологии и психологии развития, утверждая представления о том, что на разных этапах геронтогенеза и в разных типах старения пожилой человек способен к личностному самоопределению. Организация процесса психолого-педагогического сопровождения как создания условий для саморазвития и последующей самореализации пожилых людей в социально ориентированной деятельности способствует устранению существующих противоречий между потребностью лиц пожилого возраста в психологической и социальной поддержке со стороны общества и негативными социальными установками по отношению к поздней возрастной группе, между специфической многогранностью и сложностью процесса самоопределения личности в позднем возрасте и недостаточной разработанностью сложившихся форм и методов фасилитации личностной адаптированности пожилых людей, между накопленным жизненным опытом, жизненной компетентностью и закономерным снижением энергетического потенциала, сопряженного с процессами биологического старения. Также этот процесс вносит существенный вклад в решении проблемы создания эффективной системы психологической помощи, направленной на включение пожилого человека в микро- и макросоциальные связи на поздних этапах онтогенеза, на изменение отношения к пожилому человеку со стороны его социального окружения, на утверждение его статуса как активной личности, имеющей достаточную свободу в творческом структурировании собственного жизненного пути.

В диссертационном исследовании на междисциплинарном уровне обобщены основные положения отечественных и зарубежных исследований возможностей, направлений и форм психологической работы с пожилыми людьми. Эти направления систематизированы в модели психолого-педагогического сопровождения пожилого человека. Также в работе конкретизируются положения субъектного подхода применительно к психологии старости, в частности уточнены представления о содержании субъектности пожилого человека, о многообразии форм его личностного самоопределения. На основании анализа типов и индивидуальных стратегий старения, а также способов включения в различные виды социально ориентированной деятельности описаны различные формы эффективного профессионального самоопределения пожилых людей. Работа вносит вклад в разработку научно-обоснованных и экспериментально подтвержденных путей использования личностного и когнитивного потенциала пожилого человека в работе с детьми разных возрастных групп, а также с детьми-сиротами.

Практическая значимость и внедрение результатов исследования

Практическая значимость исследования определяется тем, что создание и внедрение модели психолого-педагогического сопровождения пожилого человека является важнейшим условием совершенствования социальной и психологической работы с людьми этой возрастной группы, повышения качества их жизни, формирования позитивного отношения к ним со стороны общества в целом. Полученные данные могут быть использованы для создания системы психологической службы на базе ЦСО, для вовлечения пожилых людей, не посещающих ЦСО в образовательный процесс с целью последующей занятости в работе с детьми. Другим направлением практического применения результатов работы является использование их для оптимизации межличностных отношений пожилых людей с людьми ближайшего социального окружения, поскольку психолого-педагогическое сопровождение способствует повышению коммуникативной компетенции пожилых людей, развитию позитивной идентичности, позитивного самоотношения, ориентации на антропоцентрированные ценности и утверждение новых смысложизненных ориентаций. Полученные данные применимы в практической работе геронтологов, геронтопсихологов, так как позволяют повысить эффективность профилактики возрастных изменений личности. Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы в учебных курсах по геронтопсихологии, педагогической психологии и психологии развития. Результаты, полученные в исследовании, а также программы обучения и учебно-методические планы используются в центрах обучения пожилых людей, организованных на базе ГОУ ЦО № 1451, ДОУ № 229 г. Москвы, а также детского дома «Хороший друг» М.О. Люберецкого района. Также результаты, полученные в исследованиях, и разработанная коррекционная программа работы с пожилыми людьми на базе ЦСО используются сотрудниками центров социального обслуживания населения ЮАО г. Москвы для осуществления психолого-педагогического сопровождения людей пожилого возраста, для проведения занятий, направленных на преодоление трудностей социально - психологической адаптации к новым условиям жизни при выходе на пенсию. Материалы исследований, проведенных под нашим руководством, легли в основу программы курсов повышения квалификации социальных работников центров социального обеспечения ЮАО г. Москвы. По результатам исследования нашими учениками разработан инновационный проект «На пути к активному долголетию», который успешно реализуется в ЦСО Орехово-Борисово Северное (С.Б. Пряхина, 2008).

Апробация работы Различные аспекты и части диссертационного исследования были представлены автором в виде доклада в РАО (Москва, 2009), а также на конференциях, семинарах, симпозиумах разного уровня, среди которых 5-ый Всероссийский съезд психологов СССР (Москва, 1977), 3-я Международная конференция СЭФ по функциональным состояниям (Москва, 1978), 7-ой съезд Общества психологов СССР (Москва, 1987), первый и второй съезды практических психологов образования (Москва, 1994, Пермь, 1995), Международная научно-практическая конференция «Воспитание и развитие личности» (Москва, 1997), конференция «Геронтология: место и роль в решении медико-социальных проблем в современном обществе» (Санкт-Петербург, 1997), Международная научно-практическая конференция к 110-летию С. Л. Рубинштейна «Индивидуальный и групповой субъект в изменяющемся обществе» (Москва, 1999), Международная конференция «Постарение населения как актуальная демографическая проблема современной цивилизации» (Москва, 2003), четвертая Международная научная конференция «Актуальные проблемы науки и современное состояние развития российского общества» (Москва, 2003), Международная научная конференция «Проблемы смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла)» (Москва, 2005), Международная конференция «Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы» (Москва, 2006), третья Всероссийская конференция «Психология индивидуальности» (Москва, 2006), четвертый Паназиатский конгресс «Психотерапия и консультирование в эпоху перемен» (Екатеринбург, 2007), третья, четвертая и пятая Российская конференция по экологической психологии (Москва, 2003, 2005, 2008). Полный текст диссертации обсуждался на заседаниях кафедр возрастной и педагогической психологии НОУ ВПО «МПСИ» (Москва, 2009).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 4:

1. В результате проведенного исследования были определены психологические основания обучения пожилых людей, к которым относятся антропоцентрированные ценности, рефлексия и жизненный опыт. Такое обучение позволило создать систему мероприятий, направленных на личностное самосовершенствование и самоопределение. Это способствовало активизации способности к самообучению, к поиску новых ценностно-смысловых ориентаций, к оптимизации самоотношения пожилых людей и, в итоге, результировалось в рефлексивном выборе ими социально-ориентированной деятельности.

2. Инициированная в ходе обучения потребность в социально-ориентированной деятельности проявилась в успешном осуществлении пожилыми людьми развивающей работы с детьми разных возрастных групп, проживающими в семье, и с детьми -сиротами. Результаты выполнения этой деятельности отразились в позитивном изменении отношения к пожилым людям со стороны детей, а также социальных работников и педагогов, участвовавших в эксперименте.

3. Личностное самоопределение пожилых людей, выступившее в данном исследовании в единстве процессов саморазвития в ходе обучения и самореализации в социально-ориентированной деятельности, проявилось в оптимизации их самоотношения, в формировании у них позитивных ожиданий в отношениях с окружающими, в прогнозировании ими своей социальной востребованности, в высокой оценке ими возможности реализовать свой профессиональный и личностный потенциал, транслировать свой опыт в работе с детьми.

Заключение

Целью настоящего исследования состояла в разработке субъектно-деятельностной концепции организации психолого-педагогического сопровождения пожилого человека и оценка созданной модели этого процесса.

В ходе исследования были поставлены задачи осуществления анализа методологических и общетеоретических подходов к изучению развития личности и личностного самоопределения пожилого человека, разработки и обоснования концептуального, понятийного и методического аппарата, создания модели психолого-педагогического сопровождения пожилого человека, проведения анализа базовых модулей этой модели, разработки системы оценки эффективности реализации психолого-педагогического сопровождения пожилых людей и экспериментальной проверки этой модели.

На основании проведенного теоретического анализа литературы по проблеме, а также в ходе экспериментального исследования были разработаны психологические основания организации психолого-педагогического сопровождения пожилых людей, обеспечивающее их личностное самоопределение, к которым были отнесены антропоцентрированные ценности как психологический ресурс личностного роста, рефлексивное взаимодействие и жизненный опыт как единый психологический механизм, определяющий процесс смыслообразования и изменения отношений в ходе обучения. При этом процесс психолого-педагогического сопровождения учитывал индивидуальные стратегии старения, таким образом, что в одном случае, создавал условия успешного саморазвития личности пожилого человека и ориентации им в собственном потенциале, а, в другом случае, предполагал организацию обучения в целях саморазвития с последующей самореализацией в социально ориентированной деятельности.

Подводя итоги проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

6. Психолого-педагогическое сопровождение пожилых людей, характеризуемых оптимальным типом старения, ориентировано на создание условий для личностного самоопределения, выступающего в единстве процессов саморазвития и самореализации. Эта цель реализуется в рамках второго модуля модели психолого-педагогического сопровождения.

7. К важнейшим задачам психолого-педагогического сопровождения пожилых людей, характеризующихся оптимальным старением, относится создание условий для оптимизации их самоотношения, формирования у них позитивных ожиданий в отношениях с окружающими, прогнозирования ими своей социальной востребованности, высокой оценки ими возможности реализовать свой профессиональный и личностный потенциал, транслировать свой опыт социально значимой деятельности.

8. Психолого-педагогическое сопровождение пожилых людей в рамках второго модуля включает сложный комплекс средств организации условий не только саморазвития, но и самореализации личности. Саморазвитие пожилых людей в этом случае осуществляется благодаря специально организованному обучению. Обучение пожилых людей способствует не только усвоению новых знаний, но и личностному самоопределению благодаря развитию нового отношения к себе и своим возможностям. В ходе обучения создаются предпосылки для осознания пожилым человеком потребности и способности к самореализации, для ориентации в собственном личностном потенциале, а также для структурирования жизненного опыта, создания новых смысложизненных ориентаций.

9. В качестве психологических оснований процесса обучения пожилых людей выступают антропоцентрированные ценности, рефлексия и жизненный опыт. Такое обучение способствует активизации способности к самообучению, к поиску новых ценностно-смысловых ориентаций, оптимизации самоотношения пожилых людей и, в итоге, проявляется в рефлексивном выборе ими социально-ориентированной деятельности.

10. Инициированная в ходе обучения потребность в социально ориентированной деятельности проявилась в успешном осуществлении пожилыми людьми развивающей работы с детьми разных возрастных групп, проживающими в семье, и с детьми -сиротами. Результаты выполнения этой деятельности отразились в позитивном изменении отношения к пожилым людям со стороны детей, а также со стороны социальных работников и педагогов, участвовавших в эксперименте.

В результате работы с детьми у пожилых людей проявилась способность к самоактуализации, оптимизировалось отношение к старости как возрасту жизни; эта работа явилась для них деятельностным полем их самореализации, в которой отразилось их субъектное отношение к своим действиям и поступкам. При этом, их субъектность проявилась как состояние включенности их личности в саморазвитие, в деятельность как самодеятельность, в позитивное взаимодействие с окружающими.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Ермолаева, Марина Валерьевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Психология человеческой жизни: Исследования геронтопсихологии. — М.: Академия, 2001.

2. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности. М.: Наука, 1987.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.

4. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. — М.: МПСИ, Воронеж: Издательство «МОДЭК», 1999.

5. Августин А. Исповедь. -М.: «ДАРЪ», 2005.

6. Агапова О.В., Кононыгина Т.М. Образование пожилых (Руководство для практической работы). Орел, 2001.

7. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990.

8. Алексеев Н.Г. Стратегия разработки. Использование организационно-деятельностной игры в системе педагогического образования. — Пермь, 1992.

9. Алексеев Н.Г. Методологические принципы " проектирования образовательных систем. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы конференции. М.: ИЛИ РАО, 1994. с. 141156.

10. Ю.Алексеева Ф.И. Психологические факторы сохранения адаптированности к профессии у лиц пенсионного возраста (на примере учителя). Автореф. дис. . докт. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 2002. П.Александрова М.Д. Очерки физиологии старения. — JL: Наука, 1965.

11. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Л.: Наука, 1974.

12. Александрова Н.Х. Особенности субъектности человека на поздних этапах онтогенеза. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. -М.: 2000.

13. Н.Александрова Ю.В. Нравственное переживание как путь преодоления «раскола» смысла жизни/Шсихолого-педагогические и философские аспекты смысла жизни. М.: ПИ РАО, 1997 - с. 140-144.

14. Альперович В. Социальная геронтология. Ростов н/Д: Феникс, 1997.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2т. — М.: Педагогика, 1980. Т.1.

16. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.

17. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека/ Психология личности. Т.2. Хрестоматия/ Сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002 - с. 7 - 95.

18. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988.

19. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 2000.

20. Антонова Н.В. Проблема личностной идентификации в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии. // Вопросы психологии. — 1996. № 1. - С. 131-143.

21. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития.// Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1977. - С. 5-28.

22. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности.// Вопросы психологии. 1978. - № 1. - С. 37-50.

23. Анцыферова Л.И. Новые стадии поздней жизни: время теплой осени или суровой зимы?// Психологический журнал, 1994, т. 15. № 3. - С. 99105.

24. Анцыферова Л.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного старения личности.// Психологический журнал, 1996, т.17. №6. - С. 60-71.

25. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

26. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.

27. Асмолов А.Г. Психология личности. -М.: Изд-во СМЫСЛ, 2001.

28. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: методологические аспекты развития личности в историко-эволюционном * процессе. М.: Смысл, 2002.

29. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев-Санкт-Петербург, 1993.

30. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль, 1982.

31. Безденежная Т.И. Психология старения. Путь к долголетию — Ростов -на Дону, 2004.

32. Безюлева Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов. — М.: НОУ ВПО «МПСИ», 2008.

33. Бергер П. Приглашение в социологию: гуманистическая перспектива. -М.: Аспект Пресс, 1996.

34. Бердяев H.A. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1990.

35. Биксон Т.К., Перло Л.Н., Рук К.С., Гудчайлдс Ж.Р. Жизнь старого и одинокого человека.// Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989. -С.512-551.

36. Бим-Бад Б.М., Змеев С.И. Открытые проблемы открытого обучения // Вестник высшей школы. 1991. № 10 С. 15-26.

37. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. № 1 -С.28-35.

38. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.

39. Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб: Питер, 2001.

40. Бодалев A.A. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними // Мир психологии, 2001. № 2 (26). - С. 54 - 58.

41. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

42. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1995.

43. Болтенко В.В. Изменение личности у престарелых, проживающих в домах-интернатах. — Автореф. дисс. . канд. псих, наук —М.: МГУ, 1980.

44. Большая энциклопедия психологических тестов. М.: Эксмо, 2006.

45. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Суверенитет, субъективность, свобода. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007.

46. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М.: Роспедагентство, 1994.

47. Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

48. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Субъект: мышление, учение, воображение. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.

49. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. -М.: Изд-во МГУ, 1990.

50. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании. Автореф. Дисс. . канд. психол. наук. М.: ИЛИ РАО, 1999.

51. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб.: Питер, 2002.

52. Буякас Т.М. О проблеме становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник Московского университета. 2000. - № 1. Серия 14, Психология. - С. 56 - 63.

53. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002, № 2, с. 28 - 39.

54. Вайзер Г.А. Смысл жизни и возраст // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. — М.: ПИР АО, 1997. — С. 91 109.

55. Валединская О.Р., Нартова-Бочавер С.К. Личное пространство человека и возможности его "измерения" // Психология зрелости и старения, 2002. — №2 (18). -С. 60-76.

56. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.

57. Василюк Ф.Е. Понимающая психотерапия: опыт построения психотехнической системы//Вестник практической психологии образования. 2007. - №4 (13). - С.37-41.

58. Василюк Ф.Е. Понимающая психотерапия: опыт построения психотехнической системы. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 2007.

59. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. Учебное пособие. М.: Ось-89, 2005.

60. Верч Джеймс. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. М., Наука, 1996.

61. Вершловский С.Г. Андрагогика: этапы становления // Новые знания. -1998.-№2.-С. 74-89.

62. Вершловский С.Г. Андрагогика: этапы становления (окончание) // Новые знания. 1998. -№ 4. - С. 181 - 197.

63. Вершловский С.Г. Образование взрослых: взгляд в XXI век. Образование и социальное развитие личности // Новые знания. 2000. - № 1.-С. 37-45.

64. Вершловский С.Г. Образование взрослых: перспективы развития // Новые знания. 2003. - № 2. - С. 18 - 31.

65. Воробьева Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии.// Мир психологии. 1996. - №1. - С. 18 - 26.

66. Выготский Л.С. Мышление и речь.// Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - С. 5-361.

67. Выготский JT.C. Собрание сочинений в 6 т. М.: Педагогика, 1984. -т.1.

68. Выготский Л.С. Психологи искусства. — М.: Педагогика, 1987.

69. Выготский Л.С. Проблема возраста.// Хрестоматия по детской психологии. М: ИПП, 1996. - С. 4-20.

70. Выготский Л. С. Психология. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

71. Вязникова Л.Ф. Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Диссерт.докт. псх. н. Хабаровск,2002.

72. Гегель Г.В. Философия права. М.: Наука, 1990.

73. Генисаретский О.И. Художественные ценности в структуре образа жизни и окружающей среды // Общие проблемы искусства. Обзорная информация. Вып. 1.-М.:ГБЛ, 1985.-С. 151-168.

74. Геронтопсихология: Учеб. пособие / Под ред. проф. Г.С. Никифорова. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007.

75. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 19-26.

76. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. М.: «Школа-Пресс». - 1994. -№3. - С. 43-52.

77. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения. Дисс. докт. псх. наук. -М., 1996.

78. Глуханюк Н.С., Гершкович Т.Б. Поздний возраст и стратегии его освоения. -М.: МПСИ, 2003.

79. Годфруа Ж. Что такое психология. -М.: Просвещение, 1992.

80. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи. — Киев: Наукова думка, 1998.

81. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологический возраст личности // Психологический журнал. 1983. - № 5. - С. 57 - 65.

82. Грибакин A.B. Методологические проблемы исследования жизненного пути индивида. Автореф. дис. .док. философ, наук. Свердловск, 1992.

83. Давыдовский И. В. Что значит стареть. — М.: Знание, 1967.

84. Дементьева Н.Ф., Шаталова ЕЛО. Социально-психологическая адаптация лиц старших возрастов в начальный период пребывания в домах-интернатах. Методические рекомендации. — М., 1992.

85. Демидова Т.П. Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006.

86. Деркач A.A., Сайко Э.В. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие в структуре онтогенеза// Мир психологии. 2007-№2, С. 208-221.

87. Деркач A.A., Сайко Э.В. Деятельность как основание акмеологического развития субъекта и надситуативная активность субъекта как действенный фактор её развития//Мир психологии. 2008 - № 2,с. 193-200.

88. Деркач A.A., Сайко Э.В. Самость и базовый конструкт становления и развертывания процесса самореализации как содержание акмеологического развития // Мир психологии. 2008, №4, С.225-238.

89. Диллигенский Г.Г. Проблемы теории человеческих потребностей: статья вторая. // Вопросы философии. 1977. - № 2. - С.111-123.

90. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978.

91. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. — М.: Наука, 1977.

92. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Дом педагогики, 1999.

93. Дьячкина С.П. О немецких сеньорах и русских стариках // Поколение. -М.,2004. С. 141- 163.

94. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2007.

95. Елютина М.Э., Чеканова Э.Е. Пожилой человек в образовательном пространстве современного общества // Социологические исследования. -2003.- №7.- С.43-49.

96. Ермолаева М. В. Практическая психология старости. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.

97. Ермолаева М. В. Психология зрелого и позднего возрастов в вопросах и ответах. М.: Издательство МПСИ, Воронеж: «МОДЭК», 2003.

98. Ермолаева М. В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека. М.: МПСИ, Воронеж: «МОДЭК», 2003.

99. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005.

100. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007.

101. Ермолаева М.В. Жизненный опыт как критерий личностного развития в старости.// Мир психологии. 2007. - №3. - С. 142-152.

102. Ермолаева М.В. Психология развития. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008.

103. Ермолаева М.В. Дети и пожилые люди: диалог через поколение.// Мир психологии. 2010. - №1.

104. Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Психологическая карта дошкольника (готовность к школе). — М.: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.

105. Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Психолого-педагогические средства познавательного развития дошкольников. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006.

106. Ермолаева М.В. Ерофеева И.Г. Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008.

107. Ермолаева М.В., Пряхина С.Б. К вопросу о потенциалах развития личности в старости.// Мир психологии. 2008. - №2. - С.244-261.

108. Ермолаева М.В., Фёдорова Е.В. Организация обучения пожилых людей как социальный механизм противостояния стрессам позднего возраста.// Мир психологии. 2008. - №4. - С. 87-93.

109. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - С. 254277.

110. Заковоротная М.В. Идентичность человека. Социально-философские проблемы. Ростов н/Д.: Изд-во СКНЦ ВШ, 1999.

111. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка.// Вопросы психологии. -1974. №6. -С. 59-73.

112. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: Дис. . канд. пед. наук.-Хабаровск., 1997.

113. Звенигородская Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход. — Хабаровск, 2001.

114. Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина. М.: Изд-во МГУ, 1981.

115. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.

116. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997.

117. Змеёв С.И. Образование взрослых в России: от века XIX к XXI // Новые знания. 1997. - С. 45-62.

118. Змеёв С.И. Беседы о технологии обучения взрослых // Новые знания. 1999. -№ 1.-С. 29-41.

119. Змеёв С.И. Образование взрослых в России и в мире // Новые знания. -1999.-№2.-С. 13-34.

120. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002.

121. Змеёв С.И. Андрогогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.:ПЕРСЭ,2003.

122. Иванова H.JI. Психологическая структура социальной идентичности: Автореф. дис.докт. психол. наук. Ярославль, ЯГУ, 2003.

123. Иванов В.А. Работа штатного психолога в ЦСО: проблема самоидентификации.// Психология зрелости и старения. — 1999. №1. - С. 81-88.

124. Интегрированная старость: практики социального участия/ Под ред. М.Э.Елютиной. Саратов: ИЦ «Наука», 2007.

125. Калиш Р. Пожилые люди и горе. // Психология зрелости и старения, 1997.-№3.- С. 38-42.

126. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре. Дисс. . канд. пед. наук. — М: ИЛИ РАО, 1996.

127. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации: психологическое исследование на материале ОДИ. Автореф. дисс. . канд.психол. наук. -М.: МГЗПИ, 1991.

128. Карпов A.B., Пономарева В.В. Психология рефлексивных механизмов управления. М:, Изательство «Ось» 2000.

129. Карсаевская Т.В. Этапы жизненного цикла человека // Психология зрелости и старения. 1997. - № 3. - С. 8 - 12.

130. Качанов Ю.Л. Начало социологии. СПб: Алетейя, 1999.

131. Клецина И.С. Психология тендерных отношений: Теория и практика. -СПб.: Алетейя, 2004.

132. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Издетельство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996.

133. Ковалёва Н.Г. Пожилые люди: Социальное самочувствие // Социологические исследования. 2001. - № 7. - С. 73 - 79.

134. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984.

135. Козлов A.A. Старость: Социальная разобщённость или целостность // Мир психологии. 1999. - № 2. - С. 80 - 96.

136. Козлова Т.З. Социальное время пенсионеров: этапы самореализации личности. М.:ИС РАН, 2003.

137. Козловский В.П. Культурный смысл: генезис и функции. — Киев: Наук. Думка, 1990.

138. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: М.: Педагогика, 1982.

139. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978;

140. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Политиздат, 1984.

141. Кон И.С. Ребёнок и общество: историко-этнографическая перспектива.— М.: Наука, 1988.

142. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя М.: Просвещение, 1989.

143. Кон И.С. Социологическая психология: Избранные психологические труды. -М.: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999.

144. Кон И.С. История и теория «мужских исследований» // Тендерный калейдоскоп. / Курс лекций под ред. М.М.Малышевой. М.: Academia, 2002.-С. 188-242.

145. Кондорсе, Ж.-А. Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума — М.—Л.: Соцэкгиз, 1936.

146. Кононыгина Т.М. Концепция геронтообразования Российской Федерации. Орел, 2004.

147. Королева Е. А. Образование в жизни пожилого человека // Новые знания. 1998. -№ 3. - С. 21-36.

148. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.: Академический проект, 1999.

149. Кравченко А.И. Социальная работа. М.: ТК Велби, Проспект, 2008.

150. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001.

151. Красальская Т.В., Шаталов А.Т. Философские проблемы геронтологии. М.: Наука, 1978.

152. Краснова О.В. Исследование идентификации пожилых людей. // Психология зрелости и старения. 1997. - №3. — С. 68-84.

153. Краснова О.В. Роль бабушки: сравнительный анализ // Психология зрелости и старения. 2000.-№2. - С.89-114.

154. Краснова О.В. Стереотипы и аттитюды к пожилым людям. М.: ГНО «Прометей» МПГУ, 2004.

155. Краснова О.В. Порождение заблуждений: пожилые люди и старость // Отечественные записки. 2005. - №3, - С. 168-177

156. Краснова О.В. Личность пожилого человека: социально-психологический подход. Автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 2006.

157. Краснова О.В., Марцинковская Т.Д. Особенности социально-психологической адаптации в позднем возрасте // Психология зрелости и старения. 1998. -№ 3. - С. 34 - 59.

158. Краснова О.В. Лидере А.Г. Социальная психология старости. М.: Академия, 2002.

159. Краснов С.И. Подходы к проектированию образовательных систем.// Инновации в образовании: от идеи до воплощения. -, Вып. 1. М.: Кентавр, 1995.

160. Краснов С.И. Позиция как деятельностное воплощение личностно-профессионального самоопределения.// Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М.: СОУ МКО, 1997. - С. 56-84.

161. Краткий очерк истории философии. // Под ред. М. Т. Иовчука, Т. И. Ойзермана, И. Я. Щипанова. М.: "Мысль", 1971.

162. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. -М.: ТЦ "Сфера", 2001.

163. Кулешова JI.H. Типы постпрофессиональных стратегий жизни // Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения-99». -СПб., 1999. С. 14-28.

164. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.- М.: Просвещение, 1985.

165. Лебедева Н.М. Русская диаспора: диалог цивилизаций и кризис социальной идентичности // Психологический журнал. — 1996. Т. 17. - № 4.-С. 32-42.

166. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии. // Вопросы философии. 1972.- №9.- С.95-108.

167. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

168. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства. // Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика, 1983. — Т. 2 — С. 232-239.

169. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992.

170. Леонтьев Д. А. Методика предельных смыслов. М.: Смысл, 1999.

171. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности. // Психологический журнал. 2000. - № 1. — С. 15-25.

172. Леонтьев Д.А. Психология смысла. -М.: Смысл, 2003.

173. Леонтьев Д.А. Новые горизонты проблемы смысла в психологии. // Проблема смысла в науках о человеке. М.: Смысл, 2005. - С. 36 - 49.

174. Леонтьев Д.А. Рефлексия как предпосылка самодетерминации.// Психология человека в современном мире. М.: «Институт психологии РАН», 2009. - Т.2. - С. 40-49.

175. Леонтьев Д.А., Бузин В.Н. Особенности смысловой структуры мировоззрения при хроническом алкоголизме. // Вестник Моск. ун-та, сер. 14. Психология. 1992. - № 3. - С. 22 - 30.

176. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей.// Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 1998.

177. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. — Калуга, 1994.

178. Лидере А.Г. Возрастно-психологические особенности консультирования пожилых людей. // Психология зрелости и старения. -1998. №4. - С. 13-22.

179. Лидере А.Г. Кризис пожилого возраста: гипотеза о его психологическом содержании // Психология зрелости и старения. 2000. -№2.-С. 6-11.

180. Липовая Л.П. Социально историческая определенность старости: Автореф. дис. . канд.философ.наук. - Ростов - на - Дону, 1989.

181. Лихницкая И.А., Бахтияров Р.Ш. Академик З.Г. Френкель и становления геронтологии в России. // Успехи геронтологии. 1997. - № 1. -С. 16-19.

182. Логинова H.A. Развитие личности и жизненный путь // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. -С. 156- 172.

183. Лэнгле А. Person: Экзистенциально-аналитическая теория личности: Сборник статей: М.: Генезис, 2005.

184. Малкина-Пых И.Г. Кризисы пожилого возраста. М.: Эксмо, 2005.

185. Малкина-Пых И.Г. Тендерная терапия -М.: Эксмо, 2006.

186. Мамардашвили М.К. Европейская ответственность. // Литературная газета, 06.03.1991, - № 9 (5335). - С. 31.

187. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом. // Вопросы философии. -1992.- №4.-С. 101-125.

188. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб.: Ленато. 1997.

189. Маслоу А. Мотивация и личность /Психология личности. Т.1. Хестоматия/Сост.Д.Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002. С.391- 416.

190. Маслоу А. Измерения и пути самоактуализации.// Психология личности. Тексты./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. — М.: ACT: Астрель, 2009.-С. 508-510.

191. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Гивитц Дж. Развитие личности в среднем возрасте // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Издательство Московского университета, 1982. - С. 98-105.

192. Материалы 1 Международной конференции памяти А.Р. Лурия. // Психология зрелости и старения. 1997. - №4. - С. 115-116.

193. Махлин М.Д. Особенности взрослых учащихся//Новые знания 2000. - №4.- С.14-17.

194. Медведев В.И. О проблеме адаптации // Компоненты адаптационного процесса, Л.: Наука ,1984. С. 3-16.

195. Медведева Г.П. Введение в социальную геронтологию. М.: Наука, 2000.

196. Медведева Г.П. Роль психологической компетентности социального работника.// Психология старости и старения: Хрестоматия. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - С. 363 - 365.

197. Менчинская H.A. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. -М.: МПА, 1996.

198. Мечников И.И. Этюды оптимизма. М.: Наука, 1964.

199. Молчанова О.Н. Специфика Я-концепции в позднем возрасте и проблема психологического витаукта. // Мир психологии. 1999. - №2. -С.133-141.

200. Монтень М. Опыты в трех книгах. Книга третья. М.: Наука, 1979.

201. Моруа А. Литературные портреты. Кишинев: Изд-во «Картя молдовеняска», 1974.

202. Мудрик A.B. О методике социального воспитания.// Научные труды Московского государственного педагогического университета. — М.: Прометей, 1998.

203. Мухина B.C. Близнецы. М.: Народное образование, 1998.

204. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. — М.: ИПП,1998.

205. Науменко Л.И. Этническая идентичность. Проблемы трансформации в постсоветский период // Этническая психология и общество. М.: Старый сад, 1997. - С. 76 - 88.

206. Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах/Отв. ред. Г.А.Ключарев. М.: ИС РАН, 2008.

207. Непрерывное образование и потребность в нем. М.: Наука, 2005.

208. Николенко Л. Скандинавская модель // Новые знания. 2002. - № 3. -С. 19-25.

209. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: «Роспедагенство», 1996.

210. Обучение взрослых: датский опыт // Новые знания. 1998. - № 3 - С. 36-39.

211. Общая психология/ Под ред. A.B. Петровского М. «Педагогика», 1977.

212. Олпорт Г. Становление личности. М.: Смысл, 2002.

213. Основы психологии: Практикум / Ред.- сост. Л.Д.Столяренко. -Ростов н/Д: Феникс, 2006.

214. Осницкий А. К. Проблема исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 5-19.

215. Осухова Н. Г. Становление творческой индивидуальности педагога. // Педагогика. 1992. - № 3. - С. 53 - 57.

216. Панина Н.В. Проблемы социальной адаптации пожилых людей к статусу пенсионера. Автореф. дис. канд. фил. наук. -М., 1980.

217. Пантелеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система: Спецкурс. М.: Изд-во МГУ, 1991.

218. Пантелеев С. Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.

219. Парахонская Г.А. Пожилой человек в семье // СоцИс. 2002. - № 6. -С. 29-35.

220. Парахонская Г.А. Адаптация пожилых людей в современных условиях и социальная политика (на материалах Тверского региона). Тверь, 2003.

221. Пезешкиан Н. Психоматика и позитивная психотерапия. М.: Медицина, 1996.

222. Пепло JI.H., Мицели М., Мораш Б. Одиночество и самооценка // Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989. С. 169-191.

223. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992.

224. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов на - Дону: Феникс, 1996.

225. Петровский В.А. Личность как субъект активности //Психология личности. Т.2. Хрестоматия/Сост.Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002. - С. 467 - 489.

226. Писарев A.B. Человеческий потенциал пожилых в России. М.: РАН ИСПИ, 2004.

227. Писарев A.B. Ценностные предпочтения пожилого населения и оценка их потенциала российским обществом. М.: РАН ИСПИ, 2005.

228. Преподавание психологии в школе. 3-11 классы.// Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

229. Прошкова 3. «Образование второго шанса»: фактор образования в жизни взрослого российского человека. СПб.: Соларт, 2006.

230. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

231. Пряжников Н. С. Личностное самоопределение в преклонном возрасте // Мир психологии. 1999. - №2. - С. 111 - 122.

232. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.: Изд-во МТТСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

233. Пряхина С.Б. Психолого-педагогическое сопровождение личностного самоопределения и развития идентичности в пожилом возрасте. — Дисс. . канд. психол. наук. — М., 2008.

234. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.Н. Реана. -СПб: Прайм-Еврознак, 2001.

235. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского — СПб: Изд-во «Питер. Ком.», 1998.

236. Психотерапия / Под ред. Б.Д. Карвасарского СПб: Изд-во «Питер», 2000.

237. Рабочая книга практического психолога / Под. ред. А.А.Бодалева, A.A. Деркача, Л.Г.Лаптева — М.: Изд-во института психотерапии, 2002.

238. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.:МПА, 1995.

239. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. -М.: 1986.- С.17-29.

240. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.

241. Роджерс К. Что значит «Становиться человеком»? // Психология личности. Т.1. Хрестоматия/ Сост.Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002. - С. 363 - 379.

242. Розанов В. Цель человеческой жизни.// Смысл жизни: онтология./ Под ред. Н.К. Гаврюшина. -М.: Прогресс-Культура, 1994. С. 19-24.

243. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск, 1998.

244. Рощак К. Психологические особенности личности в пожилом возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1990.

245. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976.

246. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т. 2. - М.: Педагогика, 1989.

247. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

248. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь. /Психология личности. Т.2. Хрестоматия/ Сост.Д.Я. Райгородский. -Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002. — С. 240 245.

249. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во Наука, 2007.

250. Рук К.С., Пепло Л.Н. Перспектива помощи одиноким людям. // Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989. - С. 512-551.

251. Румянцева П.В. Тендерная идентичность // Практикум по тендерной психологии. — СПб.: Питер, 2003.

252. Савченко И.А. Психологические основания профессионального самоопределения старших школьников. Дисс. . канд. психол. наук. - М.: МГППУ, 2003.

253. Садикова И.В. Опыт психологической работы в центре социального обслуживания.// Психология зрелости и старения. 1999. - №2. - С. 76-84.

254. Саралиева З.-Х. М., Балабанов С.С. Пожилой человек в центральной России.// Социологические исследования. 1999. - №12. - С. 54-65.

255. Сафин В.Ф., Ников Т.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал. 1984. -№ 4. - С. 65-74.

256. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности: учебное пособие. Свердловск: Сверд. пед. ин-т, 1986.

257. Сатина Л.В. Психотерапевтическая работа с пожилыми людьми в состоянии горя: группы «тяжелой утраты».// Психология зрелости и старения. 2000. - №4. - С. 95-103.

258. Сенека Л. Избранное/ Серия "Литературные памятники". / Перевод, подготовка издания С.А. Ошерова. М.: Просвещение, 1977.

259. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. — М., 1994.

260. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: «Школьная пресса», 2000.

261. Словарь-справочник по социальной геронтологии. — Самара: Издательство Самарского университета, 2003.

262. Смит Э.Д. Стареть можно красиво, М.: Кром-Пресс, 1995.

263. Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья. — М.: Изд-во МГУ, 1999.

264. Старость. Справочник. Пер. с польского. / Под ред. Л.И. Петровской. М.: Бол. Рос. Энцик. 1966.

265. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.

266. Страшникова КА., Тульчинская М.М. Социально-психологическая помощь и поддержка пожилых в культурной среде.// Психология старости и старения: Хрестоматия. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - С. 392-397.

267. Стюарт-Гамильтон Я. Психология старения. СПб.: Питер, 2002.

268. Тащёва А.И. Концепция организации психологической помощи одиноким людям пожилого возраста.// Психология зрелости и старения. -1998. №4.-С. 75-87.

269. Тащёва А.И. Эмпирическое исследование возрастной динамики смысложизненных представлений от юности к пожилому возрасту.// Психология зрелости и старения, 2002. № 2 (18). - С. 84 - 109.

270. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни.// Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1997. -С. 159-178.

271. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001.

272. Фанталова Е. Б. Методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах». // Журнал практического психолога. 1996. - № 2 (6). - С. 28 - 34.

273. Фёдорова E.B. Процесс обучения как фактор личностного самоопределения пожилых людей. Дисс. . канд. психол. наук. - М., 2010.

274. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1985. № 6. - С. 26—37.

275. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. — М.: Изд-во МПСИ; Флинта, 1999.

276. Филатова С.А., Безденежная Л.П., Андреева Л.С. Геронтология. Учебник. — Ростов н/Д: Феникс, 2006.

277. Фонарёв А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала. // Мир психологии, 2001. № 2 (26). - С. 104 - 109.

278. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

279. Франкл В. Психотерапия на практике. СПб.: Ювента, 1999.

280. Фролов Ю.И., Тищенко Э.Н. Применение психологического принципа компенсации дефекта к анализу старения.// Психология зрелости и старения. 2000. - №1. - С. 40-65.

281. Фролькис В.В. Системный подход, саморегуляция и механизмы старения.// Геронтология и гериатрия. Киев, 1985. - С. 12-23.

282. Фромм Э. Иметь или быть М.: Прогресс, 1986.

283. Хайкин В. Л. Субъект и субъектность в определении активности. // Субъект действия, взаимодействия, познания. М.: МПСИ, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001. С. 91-101.

284. Хайкин В.Л. Ценностный компонент в характеристике активности субъекта.// Субъект действия, взаимодействия, познания. М.: МПСИ, Воронеж: «МОДЭК», 2001. С. 133-140.

285. Хамитов Н.В. Философия и психология пола. Киев: Ника-Центр, 2001.

286. Холодная М.А., Маньковский Н.Б., Бачинская Н.Ю., Лозовская Е.А., Демченко В.Н. Своеобразие уровневых, структурных и стилевыххарактеристик интеллекта в пожилом возрасте. // Психология зрелости и старения. 1998. - №3. - С.5-13.

287. Хойфт Г., Крузе А., Радебольд Г. Геронтопсихосоматика и возрастная психотерапия. — М.: Издатцентр «Академия», 2003.

288. Холостова Е.И. Пожилой человек в обществе. — М.: Прогресс, 1999.

289. Холостова Е.И. Социальная работа с пожилыми людьми: Учеб. пособие. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2002.

290. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость. -М.: Академия, 2005.

291. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1999.

292. Цельмина М.В. Психологические условия развития идентичности личности. Автореф. . дисс. канд. психол. наук. — Новосибирск: НГПУ, 2003.

293. Цицерон О старости. О дружбе. Об обязанностях. — М.: Наука, 1975.

294. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1997. - № 2. - С. 57 - 71.

295. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба человека // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М.: ПИ РАО, 1997.-С. 57-71.

296. Чудновский В. Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни.//Мир психологии. 2001.- №2(26). - С. 81-89.

297. Шахматов Н.Ф. Психическое старение: счастливое или болезненное. -М.: Медицина, 1996.

298. Шахматов Н.Ф. Старение время личного познания вечных вопросов и истинных ценностей. // Психология зрелости и старения. — 1998. - № 2. — С. 14-20.

299. Шевцова И.В. Тренинг личностного роста. СПб.: Речь, 2005.

300. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000.

301. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2004.

302. Шнейдер Л.Б. Личностная, тендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2007.

303. Шопенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости. М.: Интербук, 1990.

304. Щавель С. Социализация и социальная защита пенсионеров // Общество и экономика. — 1999. — № 1.С. 15 — 21.

305. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер, 1999.

306. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

307. Эльконинова Л., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъективность действия. // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1993. - № 2. - С. 29 - 35.

308. Эриксон Э. Г. Детство и общество. СПб.: Ленато, 1996.

309. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: МПСИ «Флинта», «Прогресс». 2006.

310. Юнг К. Г. Структура психики и процесс индивидуации. М.: Наука, 1996.

311. Юнг К.Г. Дух и жизнь. М.: Практика, 1996.

312. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности (Программа проекта).// Социальная идентификация личности. М.: Ин-т социологии РАН, 1993.

313. Ялом И. Групповая психотерапия: Теория и практика. М.: Апрель Пресс, 2005.

314. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Изд-во "Республика", 1994.

315. Яцемирская Р.С., Беленькая И.Г. Социальная геронтология. М.: Владос, 1999.

316. Яцемирская Р.С. Социальная геронтология. — М.: Академический проект, 2006.

317. Adler A. What is life should mean to you. London: George Allen and Unwin, 1980.

318. Aiken L.R. Later life. — Hillsdale: NJ: Lawrence Eribaum Assosiation, 1989.

319. Akiskal H.S., McKinney W.T. Depressive disorders. Science. 1973. - № 5. - P 20-29.1. ГТ

320. Ameru J. Uber das Altem. Revolte und Resignation. Stuttgart, 1977.

321. Ardelt, M. Wisdom and life satisfaction in old age. // Journal of Gerontology. B: Psychological Sciences and Social Sciences. 1997 - № 52. -P. 73-93.

322. Baltes P.B. Theoretical propositions of life span developmental psychology: On the dynamics between growth and declin // Developmental Psychology. - 1987.-№23.-P. 611 -625.

323. Baltes P.B. The aging mind: Potential and limits. // Gerontologist. 1993. -№ 33 (5). - P. 580 - 594.

324. Baltes P.B. On the incomplete architecture of human ontogeny: Selection, optimization and compensation as foundation of development theory // American Psychologist. 1997. - № 52. - P. 366 - 380.

325. Baltes P.B., Baltes M.M. Psychological perspectives on succesful aging. P.B. Baltes , M.M. Baltes (Eds.). Succesful aging. N.Y. Cambridge Univ. Press, 1990.-P. 103-121.

326. Baltes P.B. and Smith, J. Toward a psychology of wisdom and its ontogenesis. // Wisdom: Its nature, origins and development/Ed by R.J. Sternberg. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. - P. 87 - 120.

327. Baltes P.B., Kliegl R. Further testing of limits of cognitive plasticity: Negative age differences in a mnemonic skill are robust // Developmental Psychology. 1992. - № 28. - P. 121 - 125.

328. Baltes P.B., Lindenberger U. Emergence of a powerful connection between sensory and cognitive functions across the adult life span: A new window to the study of cognitive aging? Psychology and Aging, 1997. - № 12. - P. 12-21.

329. Baltes M.M., Neuman E.-M. , Zank. Maintenance and rehabilitation of independence in old age: An intervention program for staff.// Psychology and Aging. 1994. - №9 (2). - P. 179-188.

330. Bandura A. Self-efficacy: Mechanisms in human agency.// American Psyhologist. 1982. - №37 (2). -P. 122-147.

331. Brandstadter J., Wentura D., Grevew. Adaptive resources of the aging self: Outlines of emergent perspective.// International Journal of Behavioral Development, 1993. V.16. - P. 323-349.

332. Breakwell G.M. Coping with threatened identities. L.-N.Y.: Mithuen, 1986.

333. Beck A.T., Rush, A.J., Shaw, B.F., Emery, G. Cognitive therapy of depression. N.Y.: Guilford Press, 1979.

334. Bern D., Allen A. On predicting some of the people some of the time: The search for cross — situational consistancies in behaviour. // Psychological Review.- 1974.-№ 81.-P. 506-520.

335. Bengtson U. L., Kuypers J. The family support cycle // Life Span and Change in Gerontological Perspective. -N.Y.: Academie Press, 1986.

336. Birkhill W.R., Schair K. W. The effect of differential reinforcement of cautiousness in intellectual performance among the elderly.//Journal of Gerontology. 1975.-№ 30.-P. 578-583.

337. Birren J.E. The psychology of aging. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice. Hall, 1964.

338. Birren, J.E. Woods, A.M., Williams, M.V. Behavioral slowing with age: Causes, organization, and consequences.//L.W. Poon (Ed.) Aging in the 1980s. Waschington, DC: American Psychological Assosiation, 1980.

339. Botwinick, J. Aging and behaviour. N.Y.: Springer, 1984.

340. Brandstadter, J., Renner G. Tenacious goal pursuit and flaxeble goal adjustment. Psychology and Aging. 1990. - № 5. - P. 58 - 67.

341. Bromley D.B. Human Ageing. An Introduction to Gerontology. 3 rd edition. Bungay: Pengiun, 1988.

342. Bromley D.B. The Psychology of Human Ageing London, 1996.

343. Buhler Ch. Der menschliche Lebenslaufals psychologisches. Problem. -Leipzig, 1933.

344. Butler R.N., Lewis M., Sunderland T. Aging and mental health: Positive psychology and biomedical approaches. New York: Merrill, 1999.

345. Camp, C.J., Schaller, J.R. Epiloge: Spaced — retrieval memory traininig in an adult day — care centre. // Educational Gerontology. 1989. - № 15. - P. 641 -648.

346. Chandler, M.d. and Holliday. S. Wisdom in a post apocalyptic age. // Wisdom: Its nature, origins and development. // Ed by R.J. Sternberg. -Cambridge: Cambridge University Press, 1990. P. 121-141.

347. Clarkson Smith, I., Hartley, A.A. Relationships between physical exercise and cognitive abilities in older adults. // Psychology and aging. - 1990. - № 4. — P. 183 - 189.

348. Coleman J.C. Relationships in adolescence, London: Routledge & Kegan Paul, 1974.

349. Collins, M.W., Abeles, N. Subjective memory complaints and depression in the able elderly. // Clinical Gerontologist. 1996. - № 16. - P. 29 - 54.

350. Conwell, Y. , Brent, D. Suicide and aging. // International Psychogeriatrics,. 1995. - № 7. - P. 149 - 164.

351. Costa, P.T., McCrae, R.R. From catalog to classification: Murray's needs and the five factor model. // Journal of Personality and Social Psychology. -1988.-№ 55.-P. 258-265.

352. Cook E.A. Effects of reminiscence of life satisfaction of elderly female nursing home residents.// Health Care for Women International. 1998. - №19.- P. 109-118.

353. Costa, P.T., McCrae, R.R. Train psychology comes of age.// Psychology and aging. Nebraska, 1992.

354. Craik, F.I.M. Memory changes in normal aging. // Current Dirrections in Psychological Science. 1994. - № 3, - P. 155 - 158.

355. Cumming E., Henry W.E. Growing old: The process of disengagement. New York: Basis Book. Inc., 1961.

356. Denney, N. Aging and cognitive changes. In B.B. / Wolman (Ed.) Handbook of developmental psychology. Englewood Clifts. N.J.: Prentice -Hall, 1982.-P. 149- 162.

357. Dobson, S.H., Binder, K.S., Allen, G.I. The role of working memory, information processing speed, health, and activity level on verbal learning. // Paper presented at the meeting of Gerontological Association of America. New Orlean, 1993.

358. Ericson E. The life cycle completed. Reviw. N.Y.: W.W. Norton, 1982.

359. Ferster C.B. A functional analysis of depression. // American Psychologist.- 1973.-№28.-P. 857-870.

360. Fied D., Millsap R.E. Personality in advanced old age. Continuity or change.//Journal of Gerontology. 1991. - V.46, P. 295-308.

361. Fisher B.J. Successful aging and life satisfaction: A pilot study for conceptual clarification.// Journal of Aging Studies. 1992. - №6 (2). - P. 191202.

362. Filipp S.H. Motivation and emotion // Handbook of psychology of aging / Ed. bu J. E. Birren, K. W. Sehaie. San Diego, 1996. - P. 218 - 235.

363. Fogelson R.D. Person, self and identity. Some anthropological retrospects, circumspects and prospects // Lee B. (ed.) Psychosocial theories of the self: Proc. of a Conf. on new approaches to the self. N.Y.: 1979.

364. Furstenberg A.-L. Older people's self-concept.// The journal of Contemporary Social Work. 1989. - P. 89-102.

365. Gibson R.C. Promoting successful and productive aging in minority populations// Bond L.A., Cutler S.J., Grams A. Promoting successful and productive aging. Thousand Oaks, CA: Sage, 1995.

366. Goffman E. Stigma: Notes on the management of. spoiled identity. Engleewood Cliffs: Prentice-Hall, 1963.

367. Haan, N., Milsap, R., Hazka, E. As time goes by: Change and stability in personality over fifty years. // Psychology and Aging. 1986. - № 1. — P. 220 -232.

368. Havighurst R.J. Successful aging// The Gerontologist. 1961. - №1 (1). -P. 8-13.

369. Hasher, L., Zacks, R.T. Automatic and effortful processes in memory. // Journal of Experimental Psychology: General. 1979. - № 108. - P. 350 - 388.

370. Helson, R., Moane, G. Personality change in women, from college to midlife. // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. - № 53. - P. 176- 186.

371. Horn, J.L. The theory of fluid and crystallized intelligence in relation to concepts of cognitive psychology and aging in adulthood. // F.I. Craik, S. Trehub (Eds), Aging and cognitive processes. N.Y.: Plenum Press. 1982. - P. 237-278.

372. Identity in adolescence: Processes and contents / Waterman A.S. (ed.) San Francisco-L.: Jossey-Bass, 1985.

373. Jaspers K. Man in the modern age. London: Routledge and Kegan Paul., 1951.

374. Jazvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice London, 1983.

375. Jong Gierveld, J.de. The Construct of Loneliness: Components and Measurement Essence. // Psychological journal. 1978. - № 2. - P. 221 - 238.

376. Jung C.G. The stages of life // In Collected Works. 1931. - Vol. 8. - P. 13-28

377. Kade, S. Selbstorganisiertes Alter: Lernen in „reflexiven Milieus". — Deutsches Institut fur Erwachsenenbildung. — Bielefeld: Bertelsmann, 2001.

378. Kalish R. The new ageism and the failure. Models and polemic. Gerontologist. 1979. - № 19. - P. 398 - 401.

379. Karl, F., Backes, G. Bildung und Freizeit im Alter. 1.Auflage. - Bern u.a.: Huber, 1992.

380. Kausler D.H. Experimental psychology and human aging. New-York: Wiley, 1991.

381. Kermis M.D. Mental Health in Later Life. Boston: Jones and Batlett, 1986.

382. Klerman G. L. Interpersonal psychotherapy of depression. Part 1. N.Y.: BasikBook, 1984.

383. Klerman, G.L., Weissman, M.M., Chevron, E. Interpersonal psychotherapy of depression. Part 2 N.Y.: Basic Book, 1984.

384. Knowles M.S. The Adult Learner:A Neglected Species. Houston, 1973.

385. Krappman L. Soziologische Dimensionen der Identität. Stuttgart: Klett, 1969.

386. Kovach S.S., Robinson J.D. The roommate relationship for the elderly nursing home resident.// Journal of Socialand Personal Relationships. 1996. -№13.-P. 627-634.

387. Kozina A., Stones M.J., McNeil J.K. Psychological well-being in later life. Toronto: Butterworths, 1991.

388. Kruse, A. Potentiale im Alter // Zeitschrift fur Gerontologie. 23 (5), 1990.

389. Lachman, M. E. Personality and aging at the crossroads: Beyond stability and change. // In K.W. Schaie, Schooler (Eds.), Social Structure and aging: Psychological processes: Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1989. - P. 167 -189.

390. Lachman, J. L., Lachman, R. Age and actualization of knowledge. // In L.W. Poon et al. (Eds.) New directions in memory and aging. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1980.— P. 313-343.

391. Lazarus R.S., Averill J.R. Emotions and cognition. Anxieny. // Ed. by Ch. D. Spielberger. New York, London. 1972. - Vol.2. - P.6 -290.

392. Lerner, R.M. Plasticity, person context relations and cognitive training the aged years. // Developmental Psychology. - 1990. - № 26. - P. 911 -915.

393. Levenson R.W., Gartensen L.L., Gottman J.M. Long-term marriage: Age, gender and satisfaction// Psychology of Aging. 1993. - №8. - P. 310-313.

394. Levinson D.J. The seasons of man's life. New York, Ballantine Books, 1978.

395. Lewinsohn, P.M. The behavioral study and treatment of depression. // In M. Hersen et. al. (Eds.) Progress in behavior modification N.Y.: Acad. Press, 1975.-P. 19-64.

396. Marcia J.E. Jdentity in adolescene // Handbook of Adolescents Psychology.// Jn. Adelson J. (ed) -N.Y., 1980. P. 159 - 189.

397. Matteson D.R. Exploration and Commitment: Sex differenses and methodological problems of use ego identity status categories // Journal of Youth and Adolescence. 1977. - № 6. - P. 353 - 374.

398. May R. Meaning of anxiety. New York, 1950. P. 163.

399. McConatha J.T., Jackson J.A., Bergen A. The control factor: Sate satisfaction in later adulthood// Journal of Clinical Gerontology. 1998. - №4. P. 159-168.

400. McNulty J.A., Card W. Memory loss with age: Retrieval or storage? // Psychological Reports. 1966. - № 19. - P. 229-230.

401. Miller, M.D., Zilberman R.I. Using interpersonal psychotherapy with depressed elders. // In S.H. Zarit, B.J. Knight (Eds.) A guide to psychotherapy and aging. New York: American Psychological Association. - 1996. - P.83-100.

402. Murray M.A. Explorations in personality. New York: Oxford University Press, 1938.

403. Naparstek B.R. Staying well with guided imagery. New York, Warner Bros., 1994.

404. Neely A.S., Backman L. Long-term maintenance of gains from memory training in older adults. // Journal of Gerontology. -1993. -№ 48. — P. 233 237.

405. Neugarten B.L. Age groups in American society and the rise of young-old // Annals of the American Academy of Political and Social Science. — 1974. — Vol. 415.-P. 187- 198.

406. Okun M. A., Elias C.S. Cautiousness in adulthood as function of age and payoff structure. // Journal of Gerontology.-1977.- № 32.- P. 451-455.

407. Orlick T. G., McCaffrey N. Feeling great. Ottawa, 1995.

408. Park D.C. Applied cognitive aging research.//In F.I.M.Craik , T.A.Salthouse (Eds.) The handbook of aging and cognition. Hilstade, N.J.: Erbaum, 1992,-P.201-232.

409. Peck R.C. Psychological developments in the second half of life. // B.L. Neugarten. Middle age and aging. Chicago: University of Chicago Press, 1968.

410. Peplau L.N., Perlman D. (Eds.) Loneliness: a sourcebook of current theory. N.Y.: John Wiley, Sons, 1982.

411. Perlman D., Peplau L.N. Towards a Social Psychology of Loneliness. In R.Gilmour , S.Duck (Eds.), Personal Relationships.- London: Acad. Press, 1981.-P. 43-59.

412. Poon L.W., Differences in human memory with aging. // J.E.Birren , K.W.Schaie (Eds.) Handbook of the psychology of aging. N.Y.: Van Nostrand Reinhold, 1985. - P. 138-146.

413. Robertson L.F., Grandmothernood: A study of role Concepts.//Journal of Marriage and the Family.-1977. № 39. - P. 165-174.

414. Rogers C.R. The loneliness of contemporary man as seen in the case of "Ellen West". // Annals of Psychotherapy. 1961. - №3. - P.22-27.

415. Rowe J.W., Kahn R.L. Human aging: Usual and successful// Science. -1987. №237. - P. 143-149.

416. Ryff C.D. Successful aging: A developmental approach// The Gerontologist. 1989. №22 (2). - P. 209-214.

417. Russell D.W., Catrona C.E. Social support, stress and depressive symptoms among the elderly// Psychology and Ageing. 1991. - №6. - P. 190201.

418. Salthouse T.A. Effects of age and skill in typing. // Journal of Experimental Psychology. General. 1984. - №113. - P. 345-371.

419. Salthouse T.A. Cognitive competence and expertise in aging. // In J.E.Birren, K.W.Shaie (Eds.) Handbook of the psychology of aging. N.Y.: Acad. Press, 1990. - P.310-391.

420. Salthouse T.A. The aging of working memory // Neuropsychology. -1994. №8.-P. 535-543.

421. Salthouse T.A., Babcock R.L. Decomposing adult age differences in working memory // Developmental Psychology. 1991. -№ 27. - P. 763-776.

422. Santrock J.W. Life-span development. Madison, Wisconsin, 1995.

423. Satlin A. The psychology of successful aging. // Journal of Geriatric Psychiatry.- 1994.- № 27.- P. 3-8.

424. Schaie K.W. The Seattle Longitudinal Study. // K.W.Shaie (Eds.) Longitudinal studies of adult psychological development. N.Y.: Guilford Press, 1984.-P.7-89.

425. Schaie K.W. The Seattle Longitudinal Study // Longitudinal Studies of adult psychological development / Ed bu K.W. Schaie. N. Y., 1984. - P. 3549.

426. Schaie K.W. The course of adult intellectual development. Pennsylvania: University Park, 1994.

427. Schaie K.W., Labouvie-Vief G. Generational versus ontogenetic components of change in adult cognitive behavior: A fourteen-year cross-sequential study. // Developmental Psychology. 1974, №10.- P. 305-320.

428. Scheibel A.B. Structural and functional changes in the aging brain. // J.E.Birren, K.W.Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging. San Diego: Acad. Press, 1995. P. 105-128.

429. Schonfield D., Robertson E.A. Memory storage and aging. // Canadian Journal of Psychology. 1986. - №20. - P. 228-236.

430. Seligman M. Learned optimism. N.Y.: Knopf, 1991.

431. Seligman M.E.P. What you can change. New York: Fawcett Columbine,1993.

432. Shea, P. Ageing and wisdom. // Learning and Cognition in later life. / Ed by F. Glendenning and J. Stuart Hamilton. - Aldershot: Arena, 1995.- P/ 308321.

433. Siegler I., Costa P.T. Health behavior relationships. // J.E.Birren , K.W.Schaie (Eds.) Handbook of the psychology of aging. N.Y.:Van Nostrand Reinhold, 1985.-P. 221-238.

434. Smith D., Baltes P.B. Wisdom related Rnowledge: Age Cohort Differences in Responce to Life - planing Problems // Developmental Psychology. 1990. - V26. - № 3. - P.494-505.

435. Sullivan W.P., Fisher B.J. Intervening for Success: Strenghts-Based Case Management and Successful Aging// Journal of Gerontological Social Work.1994.-№22 (1/2). -P.61-74.

436. Tajfel H., Turner J.C. The social identity theory of intergroup behavior // Psychology of intergroup relations / Ed. by S. Worchel, W.G. Austin. Chicago: Nelson-Hall, 1986.-P. 7-24.

437. Turner J.C. Social categorization and the self-concept: A social cognitive theory of group behavior // Lawler E.J. (ed.) Advances in group process. Theory and research. V. 2. Greenwich: Connect., 1985.

438. Veelken L.Gerontologie und Erziehungswissenschaft: Sozialisationstheoretische Aspekte des Lernens im Alter // Dettbarn-Reggentin, J., Reggentin, H. (Hrsg.): Neue Wege in der Bildung Älterer. Band 1. Freiburg im Breisgan: Lambertus, 1992.

439. Verhaeghen P., Marcoen A., Goossens L. Facts and fiction about memory aging.// Journal of Gerontology. 1993. - № 48. - P. 157-171.

440. Walsh D., Till R.E., Williams M.V. Age differences in peripheral perceptual processing: A monoptic backward masking investigation.// Journal of Experimental Psychology. 1978. - № 4. - P. 232-243.

441. Ward R. The Aging Experience. Cambridge: Harper and Row, 1984.

442. Waterman A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review // Development. Psychology. 1982. - V. 18. -N3.-P. 341-358.

443. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. -Baltimore: Williams, Wilkins, 1958.

444. Wechsler D. "Hold" and "Don't Hold" test. // In S.M.Chown (Eds.) Human aging N.Y.: Pinguin, 1972. P. 89-96.

445. Weiss R.S. Loneliness: The Experience of emotional and social isolation. Cambridge, Mass: MIT Press, 1973.

446. Willis S.L. Cohort differences in cognitive aging. // K.W.Schaie , C.Schooler (Eds.) Social structure and aging. Psychological processes. -Hillsdale, N.J.: Erbaum, 1989.- P.41-63.

447. Willis S.L., Nesselroade C.S. Long-term effects of fluid ability training in old age. // Developmental Psychology. 1990. - №26. - P. 905-910.

448. Yalom I.D. The theory and practice of group psychotherapy. N.Y.: Basic Books, 1985.

449. Zarit S.H., Zarit J.M. Mental disorders in older adults. N.Y.-London: The Guilford Press, 1998.

450. Zeiss A.M., Steffen A. Behavioral and cognitive treatments: Social learning in older adults. // S.H.Zarit, B.G. Knight (Eds.) A guide to psychotherapy and aging. N.Y.: American Psychological Association, 1996. -P. 35-60.

451. Zepelin H, Wolfe C.S., Kleinplatz. Evaluation of a yearlong reality orientation program. // Journal of Gerontology. 1981. - № 36. — P. 70-77.