Психолого-педагогическое сопровождение преодоления трудностей вузовской адаптации выпускников сельских средних школ

Зарембо, Наталия Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое сопровождение преодоления трудностей вузовской адаптации выпускников сельских средних школ

Автореферат

Автор научной работы: Зарембо, Наталия Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое сопровождение преодоления трудностей вузовской адаптации выпускников сельских средних школ"

На правах рукописи

Зарембо Наталия Александровна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ВУЗОВСКОЙ АДАПТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ СЕЛЬСКИХ СРЕДНИХ ШКОЛ

Специальность: 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

г я ноя 2013

005539725

Москва-2013

005539725

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова».

Научный руководитель:

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Рождественская Наталия Андреевна -

доктор психологических наук, доцент; профессор кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии ФГБОУ ВПО «МГУ имени М.В. Ломоносова»

Носкова Ольга Геннадьевна -

доктор психологических наук, профессор; профессор кафедры психологии труда и инженерной психологии факультета психологии ФГБОУ ВПО «МГУ имени М.В. Ломоносова»

Ермолаева Марина Валерьевна -

доктор психологических наук, профессор; заведующий кафедрой психологии развития НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет»

Мельникова Ирина Васильевна -

кандидат психологических наук, доцент; доцент общеинститутской кафедры психологии образования Института педагогики и психологии ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Федеральное государственное научное учреждение «Психологический институт» Российской академии образования

Защита состоится 20 декабря 2013 года в 17:00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 на базе ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 125009, г. Москва, улица Моховая, дом 11, строение 9, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова (г. Москва, Ломоносовский просп., 27); и на сайте факультета психологии: http://psy.msu.ru/science/autoref7index.html

Автореферат разослан

2013 года

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 501.001.11, кандидат педагогических наук, доцент

И.А. Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный деловой и профессиональный мир нуждается в мобильных людях, готовых грамотно принимать самостоятельные решения и нести ответственность за проведение их в жизнь, способных успешно реализовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях в связи с поиском, планированием, выбором и устройством своей профессиональной карьеры, которая начинается со студенческой скамьи. Обучение в высшем учебном заведении для современного молодого человека является важным периодом его профессионально-личностного становления (К.А. Абульханова-Славская,

B.А. Бодров, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников,

C.Д. Смирнов и др.). Из множества проблем высшей школы в настоящее время выделяется комплекс вопросов, связанных с трудностями психологической адаптации молодых людей к студенческой жизни на начальном этапе обучения. Переход к новым социокультурным условиям жизни и деятельности фактически выступает как чреда ранее не встречаемых трудных жизненных ситуаций, оказывающих стрессогенное воздействие и порождающих негативные эмоциональные переживания у учащихся.

Вопросы психологической адаптации студентов к вузу, в целом, рассматривались в трудах Д.А. Андреевой, P.P. Бибрих, B.C. Викторовой и других. Идеи личностно-ориентированного образования и психологической поддержки личности в процессе обучения изучались А.Г. Асмоловым, И.Б. Котовой, В.А. Петровским, А.И. Подольским, H.A. Рождественской, С.Д. Смирновым, JI.A. Петровской, В .Я. Ляудис, Ю.Б. Гиппенрейтер,

A.Б. Орловым, Л.Ф. Обуховой и др. Мы придерживаемся точки зрения

B.П. Петрова, В.И. Панова, A.A. Реана, Н.Ф. Феденко, Л.Г. Дикой, А.Л. Журавлева, рассматривающих вузовскую адаптацию как процесс активного взаимодействия студентов и образовательной среды вуза, когда

первокурсник не только приспосабливается к требованиям вуза, но и воздействует на них, вызывая, тем самым, изменения самой среды.

Опыт нескольких лет работы в составе психологической службы ПГУ имени М.В. Ломоносова г. Архангельска привел автора данной работы к предположению, что студенты, поступающие в вузы из сельских районов, менее подготовлены к условиям вузовской жизни, по сравнению со студентами, постоянно проживающими в городах1. В личном опыте первых практически отсутствуют умения и навыки, необходимые для анализа и оценки внутренних и внешних факторов, определяющих их новую жизнь. Студенты-сельчане хуже, чем студенты-горожане, приспосабливаются к вузовской среде и взаимодействию с различными людьми на неформальном и формальном уровнях, в силу чего они гораздо чаще испытывают негативные эмоциональные переживания, под воздействием которых ведут себя импульсивно, проявляют вербальную агрессию или, наоборот, замыкаются в себе, уходят от контактов с другими людьми. В результате, такое поведение только усугубляет негативное эмоциональное состояние студентов-сельчан и приумножает трудности психологической адаптации, что не способствует полноценному освоению ими вузовских учебных программ, негативно влияет на процесс профессионального становления в рамках учебного заведения и профессиональную эффективность даже после окончания вуза. Помимо этого, слишком большой объем трудностей, с которыми они ежедневно сталкиваются, оказывает отрицательное воздействие на их личностный рост, замедляя и выработку ориентировки в личностных проблемах, и поиск адекватных приемов их разрешения (В.И. Моросанова, H.A. Рождественская и др.).

С нашей точки зрения, одним из эффективных подходов к оказанию психологической помощи данному контингенту студентов является более

1 Здесь и далее по тексту мы будем называть студентов, проживавших в сельской местности до поступления в вуз, студентами - сельчанами или сельчанами, а студентов, проживавших в городах до поступления в вуз, студентами-горожанами или горожанами.

детальное изучение их проблем и повышение качества их эмоциональной саморегуляции.

Мы связываем повышение качества эмоциональной саморегуляции с формированием у студентов умений распознавать моменты и анализировать условия возникновения отрицательных эмоций, фиксировать когнитивные установки, способствующие их появлению, находить и исправлять ошибки в собственной логике рассуждений, тем самым снижая или устраняя негативные эмоциональные переживания и, на этой основе вносить коррективы в свое поведение. Совокупность таких умений составляет прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний. Он «срабатывает» всякий раз, когда перед субъектом встает проблемная ситуация, которая анализируется и разрешается с учетом ее контекста и условий. Такой подход к коррекции негативных эмоций представлен в положениях когнитивной психотерапии (А. Бек, Д. Берне, А. Эллис), концепциях саногенного мышления (Ю.М. Орлов, Н.Ю. Стоюхина и другие) и эмоциональной устойчивости личности (В.М. Писаренко).

В свете выше сказанного, перед психологом встает задача в процессе психолого-педагогического сопровождения студентов в период адаптации к условиям вуза обучить их преодолевать свои негативные эмоции с помощью приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний. Однако, как показано в обзоре литературы, полный состав и эффективность этого приема еще в должной мере не изучены и, таким образом, проблема исследования состоит в том, чтобы выделить состав и последовательность действий, образующих прием когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний, разработать методику его формирования и доказать, что ее применение в процессе психолого-педагогического сопровождения студентов способствует значительному повышению качества их психологической адаптации к условиям вуза.

Цель исследования: теоретическое обоснование, эмпирическое и экспериментальное изучение психолого-педагогического сопровождения

выпускников сельских средних школ, имеющих трудности адаптации к вузовской жизни.

Объект исследования: сущность, механизмы и закономерности формирования психологической адаптации студентов-сельчан к новым и сложным условиям жизни.

Предмет исследования: сущность и трудности психологической адаптации студентов-сельчан к вузовской жизни, их устранение или ослабление посредством формирования приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний.

Гипотезы исследования:

1. Студенты-сельчане и студенты-горожане, поступившие в вуз, различаются по специфике типичных адаптационных трудностей.

2. У студентов-сельчан интегральные показатели психологической адаптации к вузовской жизни значимо ниже, чем у их однокурсников студентов-горожан.

3. У студентов-сельчан уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, показатели коммуникативной компетентности и показатели саморегуляции поведения значимо ниже, чем у студентов-горожан.

4. Формирование приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний статистически значимо повышает уровень адаптации к вузовской жизни, качество коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения студентов-сельчан.

В соответствии с поставленной целью и гипотезами определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ сущности процесса психологической адаптации, проанализировать исследования, посвященные адаптации студентов к условиям вуза.

2. Рассмотреть процессы адаптации и психологического сопровождения студентов в свете личностно-ориентированного и компетентностного подходов.

3. Проанализировать состав и последовательность действий, составляющих прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний, и обосновать проблему исследования.

4. Разработать методики оценки уровня саногенного мышления и оценки освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний.

5. В ходе эмпирического исследования определить специфику типичных адаптационных трудностей, возникающих у студентов-сельчан, на примере студентов Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова, а также их потребностей в определенных видах психологической помощи, оказываемых психологической службой вуза.

6. Изучить особенности и взаимосвязи вузовской адаптации, коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний у студентов-сельчан и студентов-горожан.

7. Разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения студентов-первокурсников в период адаптации к вузу, основанную на формировании приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний.

8. Сравнить с помощью статистических критериев студентов-сельчан и студентов-горожан по уровням вузовской адаптации, коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и освоения приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний до и после формирующего эксперимента.

СЛ. Рубинштейн и др.); концепция осознанной саморегуляции деятельности (O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, Г.С. Прыгин и др.); личностно-ориентированный подход (Л.И. Божович, В.Я. Ляудис, A.B. Петровский, И.С. Якиманская и др.); концепции психологической адаптации личности (Д.А. Андреева, К.И. Бодрова, А.И. Подольский и др.); идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, A.A. Бодалев, А.К. Маркова, А.Б. Леонова и др.).

Использованы также теоретические представления Л.С. Выготского о взаимосвязи аффекта и интеллекта, о связи и взаимовлиянии мышления и эмоциональных состояний, сформулированные С.Л. Рубинштейном и представителями когнитивной психологии, а также положения теории эмоционального интеллекта, рационально-поведенческой терапии, концепции саногенного мышления (Д. Гоулман, А. Эллис, А.Т. Бек, П. Саловей и Д. Майер, Ю.М. Орлов).

Методы исследования. В работе применялись: метод наблюдения, анкетный опрос, беседа, тестирование, формирующий эксперимент. Устойчивость результатов психолого-педагогического воздействия проверялась в лонгитюдном исследовании. В обследовании студентов использованы: опросник «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда; многошкальная опросная методика В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения»; опросник КОСКОМ «Измерение коммуникативной и социальной компетентности» В.Н. Куницыной; авторские методики: «Оценка уровня саногенного мышления», «Оценка освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» и «Анкета для выявления типичных адаптационных трудностей студентов-первокурсников». В формирующем эксперименте использовалась авторская методика «Методика формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний». Для статистической обработки данных применялись: однофакторный дисперсионный анализ, регрессионный анализ, критерий t-Стьюдента, критерий U-Манна-Уитни, многофункциональный критерий ф-Фишера.

Базой исследования являлось ФГАОУ «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова». В исследовании приняли участие 713 студентов первого курса вуза: 331 девушка и 382 юноши, из них 304 студента из районов Крайнего Севера (167 девушек и 137 юношей).

Научная новизна исследования.

1. Установлено, что у студентов-сельчан показатели психологической адаптации к условиям вуза, саморегуляции поведения, коммуникативной компетентности и сформированное™ приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний достоверно ниже, чем у городских студентов.

2. Установлено, что формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний способствует повышению уровня коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения, оказывающих позитивное воздействие на уровень адаптации студентов-сельчан к вузовской жизни.

3. Раскрыты содержание и структура приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний; разработана «Методика формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний».

4. Выявлены группы студентов, требующих особого подхода в процессе формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний: а) «сомневающиеся»; б) «соглашающиеся»; в) «рассуждающие». Раскрыты особенности психологической работы с этими группами студентов.

5. Доказана возможность переноса приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, сформированного на материале преодоления вузовских трудностей, в другие жизненные ситуации.

6. Разработаны и апробированы диагностические методики: «Оценка уровня саногенного мышления», «Оценка освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» и «Анкета для выявления типичных адаптационных трудностей студентов-первокурсников».

7. На основе проведенных исследований разработана и апробирована «Программа психолого-педагогического сопровождения студентов в период

адаптации к условиям вуза», внедренная в деятельность психологической службы Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова.

Теоретическая значимость. Вузовская адаптация рассмотрена как феномен, во многом обусловленный саморегуляцией поведения и коммуникативной компетентностью, высокие показатели которых зависят от уровня сформированное™ приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. Прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний теоретически обоснован, выделены его структурные компоненты и в обучающем эксперименте доказано, что его формирование выступает как важный системообразующий фактор повышения адаптации: его совершенствование оказывает позитивное воздействие на саморегуляцию поведения и коммуникативную компетентность, которые обусловливают повышение качества адаптации. Модель имеет универсальный характер, подтверждаемый возможностью, положительного переноса формируемых у студентов навыков из условий вузовской жизни в другие жизненные ситуации.

Практическая значимость. На основе проведенного исследования разработана «Программа психолого-педагогического сопровождения студентов в период адаптации к условиям вуза», внедренная в работу психологической службы и учебный план Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова.

Разработаны и апробированы методики: «Методика формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», методические приемы формирования рефлексии эмоциональных переживаний и ошибочных оценочных установок, диагностические методики: «Оценка уровня саногенного мышления», «Оценка освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» и «Анкета для выявления типичных адаптационных трудностей студентов-первокурсников».

Полученные результаты могут найти применение в вузовских и школьных психологических службах, муниципальных и частных психологических службах и центрах, в системе подготовки психологов.

Достоверность и надежность полученных результатов определяется методологической и теоретической обоснованностью исследования; применением комплекса методов, соответствующих предмету, гипотезам целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки; применением адекватных методов статистической обработки данных в сочетании с качественным анализом полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Более половины студентов-сельчан из районов Крайнего Севера, достоверно отличаются от студентов-горожан низкими показателями вузовской адаптации, коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения, когнитивной переработки эмоциональных переживаний и типичными трудностями адаптации к условиям вуза.

2. Вузовская адаптация студентов во многом обусловлена саморегуляцией поведения и коммуникативной компетентностью, высокие показатели которых зависят от уровня сформированное™ приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний.

3. Прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний включает: распознавание негативных эмоций, возникших в определенной жизненной ситуации; анализ условий и причин, в которых они появились; рефлексию ответной поведенческой реакции и осознание деструктивных когнитивных установок, актуализировавшихся в данной ситуации и усиливающих переживания; прогнозирование последствий негативных переживаний и деструктивных установок; изменение деструктивных установок и снижение негативного эмоционального напряжения; корректировку своего поведения.

4. Освоение приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний студентами-сельчанами способствует корректировке их

деструктивных представлений, вызывающих негативные эмоциональные переживания, снижению или устранению сопряженной с ними эмоциональной напряженности, повышению уровня коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения и, в результате, выбору наиболее адекватных способов поведения в проблемных ситуациях.

5. Высокая положительная корреляционная связь показателей методики «Оценка освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» и данных методики «Оценка уровня саногенного мышления» доказывает возможность использования методики «Оценка уровня саногенного мышления» в целях оперативной диагностики уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний и диагностики уровня психологической адаптивности личности.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова в 2011-2013 г.г., на кафедре педагогики начального образования и социальной педагогики, а также кафедре психологии Северного (Арктического) федерального университета имени М.В.Ломоносова в 2010-2012 г.г. Материалы диссертации представлялись на научных конференциях: 4-ом Всероссийском молодежном психологическом форуме «Мы можем!», организованном Российской ассоциацией студентов-психологов (Архангельск, 2008); Международной Юбилейной зимней психологической школе МГППУ (Москва, 2008); научно-практической конференции «Молодежь. Чтение. Успех» (Архангельск, 2008); научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Идеи М.В.Ломоносова в современном образовании молодежи» (Архангельск, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной сельской школы» (Архангельск, 2009); XVIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов-2011» (Москва, 2011); научной конференции в рамках

Ломоносовских чтений «Психология и современный мир» (Архангельск, 20062012).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 11 приложений. Основной текст диссертации изложен на 173 страницах. В диссертации содержится 8 рисунков и 18 таблиц. Список литературы включает 216 наименований, из них 36 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования; выделена его теоретико-методологическая основа; представлены методики и этапы, раскрыта научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

Первая глава «Психологическая адаптация студентов из сельской местности районов Крайнего Севера к условиям вуза как психолого-педагогическая проблема» посвящена рассмотрению процессов психологической адаптации студентов-первокурсников к вузу.

В первом параграфе «Период психологической адаптации студентов к условиям вуза как этап профессионально-личностного развития» представлены философско-социологические и психолого-педагогические подходы к изучению адаптации. Определены понятия: «адаптация», «адаптированность», «адаптивность», «дезадаптация», «адаптационный синдром» и «адаптационное поведение». Проведен анализ содержания явления психологической адаптации к условиям вуза через рассмотрение понятия адаптации в рамках разных психологических теорий и направлений: субъектно-деятельностного и системного подходов, гуманистической психологии, когнитивной психологии, интеракционистского подхода, бихевиористского и психоаналитического направлений.

В нашей работе под адаптацией понимается активное взаимодействие человека и среды, когда личность не только «подлаживается» под требования окружения, но и воздействует на него, вызывая тем самым изменения самой среды.

Психологическая адаптация студентов к условиям вуза рассматривается как один из важных этапов личностного и профессионального развития. Выделены 2 группы личностных свойств, определяющих эффективность вузовской адаптации. К первой группе отнесены свойства, которые обеспечивают протекание адаптационного процесса у студентов с момента его начала. Вторую группу составляют качества, характеризующие результат адаптации, это - совокупность новоприобретенных и/или измененных свойств, которые появляются в конце адаптационного процесса. Его успешность определяется тем, что человек без длительных внешних и внутренних конфликтов может продуктивно выполнять различные виды деятельности, удовлетворять свои основные потребности в общении и самореализации, свободно проявлять свои творческие способности, раскрывать и развивать свою индивидуальность.

Во втором параграфе «Психолого-педагогическое сопровождение студентов из сельской местности районов Крайнего Севера в период адаптации к условиям вуза» рассматриваются адаптационные трудности, свойственные большинству первокурсников на начальных этапах обучения в вузе; обсуждаются также факторы дезадаптации, свойственные представителям студенчества из сельской местности районов Крайнего Севера.

В третьем параграфе «Личностно-ориентированный и компетентностный подход в организации психолого-педагогического сопровождения студентов в период адаптации к условиям вуза» обоснована необходимость использования личностно-ориентированного и компетентностного подходов к организации психолого-педагогического сопровождения студентов в период адаптации к условиям вуза (Л.А. Петровская, В.Я. Ляудис, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Б. Орлов, Л.Ф. Обухова).

Определены мировоззренческие установки и методологические подходы к проектированию содержания психологического сопровождения вузовской адаптации первокурсников. Личностно-ориентированный подход, объясняющий закономерности и условия порождения внутриличностных механизмов развития, применен при разработке методики формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. В результате, разработанная методика позволяет посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий использовать внутренние резервы личности обучаемых (мотивов, интересов, эмоций, склонностей, мыслительных способностей) в процессе развития адаптивных способностей студентов в ходе обучения. Кроме того, личностно-ориентированный подход, предполагает не просто учёт индивидуальных особенностей учащихся, а принципиально иную стратегию организации процесса обучения, суть которого состоит в создании условий для «запуска» внутренних механизмов развития личности.

В процессе непосредственного формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний личностно-ориентированный подход предполагает соблюдение ряда принципов: предоставление учащимся возможности самостоятельно совершать выбор и в полной мере отвечать за него, без оказания прямых воздействий со стороны обучающего; принятие личности учащегося такой как есть, без прямых оценок и наставлений; раскрытие перед учащимися широкого поля выборов, которое часто не открывается самим учащимся из-за ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры; проявление уважительного отношения к личности студента как полноценному и равноправному партнеру любой совместной деятельности, в оказании помощи учащемуся в выработке индивидуального стиля жизни, индивидуального стиля деятельности и общения (С.Д. Смирнов).

Компетентностный подход выступает как инструмент усиления диалога высшей школы с миром труда, средство углубления их сотрудничества в современных социально-экономических условиях. Анализ проблемы адаптации

в свете этого подхода позволил выделить три компетентности, определяющие ее эффективность: это - коммуникативная компетентность, понимаемая как готовность личности к эффективному общению в различных сферах жизнедеятельности (по В.Н. Куницыной); компетентность в сфере саморегуляции поведения личности и компетентность в сфере саморегуляции эмоциональных переживаний.

В четвертом параграфе «Прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний и его формирование у первокурсников в период адаптации к условиям вуза» на основе положения JI.C. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, теоретических представлений о связи и взаимовлиянии мышления и эмоциональных состояний, сформулированных СЛ. Рубинштейном и представителями когнитивной психологии (JI. Арнольд, Р.Б. Зайонц, Дж. Мандлер, А. Маршалл, У. Найссер, JI. Фестингер, С. Шехтер и др.), взглядов отечественных и зарубежных ученых на эмоциональный стресс и способы совладания с ним (Л.И. Анцыферова, Т.В. Гончарская, А.Б. Леонова, Н.Р. Мальков, H. Hartmann, L. Murphy, G.E. Vaillant, N. Haan, T.C. Kroeberg, R.S. Lazarus, S. Folkman и др.), а также положений теории эмоционального интеллекта, рационально-поведенческой терапии и концепции саногенного мышления (Д. Гоулман, А. Эллис, А.Т. Бек, П. Саловей и Д. Майер, Ю.М. Орлов) выделен прием когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний, раскрыт состав его действий, а также принципы их освоения.

Прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний включает: распознавание негативных эмоций, возникших в определенной жизненной ситуации; анализ условий и причин, в которых они появились; рефлексию ответной поведенческой реакции и осознание деструктивных когнитивных установок, актуализировавшихся в данной ситуации и усиливающих переживания; прогнозирование последствий негативных переживаний и деструктивных установок; изменение деструктивных установок

и снижение негативного эмоционального напряжения; корректировку своего поведения.

Описаны индикаторы «патогенного» мышления: деструктивные и дезадаптивные убеждения, создающие почву для возникновения негативных эмоциональных переживаний. Выдвинуто предположение о влиянии сформированности приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний на коммуникативную компетентность и саморегуляцию поведения, обеспечивающих адаптацию студентов-первокурсников к условиям вуза.

Во второй главе «Особенности вузовской адаптации и ее психологических составляющих у студентов-первокурсников» в первом параграфе «Организация и методы исследования» представлена программа эмпирического исследования, описаны его этапы (первичный констатирующий, формирующий и вторичный констатирующий эксперименты); конкретизированы цели, задачи и гипотезы экспериментального исследования; дана характеристика выборки. Описаны и обоснованы методики исследования, а также результаты нормализации показателей диагностических методик для выборки настоящего исследования; представлены авторские психодиагностические методики оценки освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний; авторская анкета, направленная на выявление особенностей типичных трудностей адаптации студентов к вузовской жизни.

Второй параграф второй главы «Результаты изучения психологической адаптации студентов-первокурсников» посвящен количественному и качественному анализу полученных эмпирических данных. Результаты первичного психодиагностического обследования психологической адаптации первокурсников к условиям вуза показали, что уровень эмоционального неблагополучия и дискомфорта студентов-сельчан превышает показатели городских студентов: неоптимальный уровень вузовской адаптации (суммарная доля показателей низких и ниже среднего встречается у студентов-сельчан в

три раза чаще по сравнению с городскими студентами — 54 % и 18 %, соответственно, р<0,000, таблица 1).

Таблица 1.

Распределение уровня психологической адаптации к условиям вуза

•_в исследуемой выборке._

УРОВЕНЬ АДАПТАЦИИ Вся исследуемая выборка N=713 чел. Студенты-горожане 409 чел. Студенты-сельчане Ы= 304 чел.'

низкий 20% (144) 7% (30) 38% (114)

ниже среднего 9% (62) 3%(12) 16% (50)

средний 17,5% (125) 10(40) 28% (85)

выше среднего 35,5% (252) 54% (220) 10% (32)

высокий 18% (130) 26% (107) 8% (23)

Таблица 2.

Показатели изучаемых переменных в группах студентов с разными социально-экономическими условиями проживания до поступления в вуз.

Переменные Студенты-сельчане Ы= 304 чел. Студенты-горожане 409 чел. Эмпирич. знач. Уровень знач.

Средн. знач. Станд. откл. Средн. знач. Станд. откл.

Уровень психологической адаптации к условиям вуза 128,65 19,77 151,39 16,92 22021,5 0,000 **

Общий уровень саморегуляции поведения 26,52 5,45 30,21 5,41 - 8,988 0,000 *

Общий уровень коммуникативной компетентности 23,29 9,40 28,43 9,55 -7,162 0,000 *

Уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний 39,11 19,54 53,11 22,99 40875,5 0,000 **

Примечание: Критерий и-Манна-Уитни применялся в случае неоднородности дисперсий. Уровень значимости, вычисленный по критерию Югьюдента обозначен - *, по критерию Манна-Уитни - **.

Установлены статистически значимые различия сравниваемых групп студентов по показателям общего уровня саморегуляции поведения и частных регуляторных процессов, а также по показателям коммуникативной

компетентности и уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний (от р<0,00б до р<0,00О, таблица 2).

Установлено, что слабоадаптированные студенты характеризуются низкими уровнем саморегуляции поведения, коммуникативной компетентности и уровнем освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, в то время как хорошо адаптированных студентов характеризует высокий уровень этих переменных (таблица 3).

Таблица 3.

Показатели изучаемых переменных в группах студентов с разным уровнем _психологической адаптации х условиям вуза._

Переменные Уровень адаптации

Низкий Уровень ниже Уровень выше Высокий

уровень среднего среднего уровень

N=144 чел. N=62 чел. N=252 чел. N=130 чел.

Средн. Ставд. Средн. Станд. Средн. Станд. Средн. Станд.

знач. откл. знач. откл. знач. откл. знач. откл.

Общий уровень 24,21 5,70 24,08 4,33 30,02 4,49 34,11 4,53

саморегуляции пов-я а b с а

Уровень значимости 0,347« 0,000* 0,000* 0,000"

Эмпир-е знач. крит-я 4096,5 - 9,393 8,415 1856,0

Общий уровень 18,51 8,37 21,42 8,70 27,06 7,59 35,85 9,08

коммун-ой комп-ти а b с (1

Уровень значимости 0,025* 0,000** 0,000" 0,000*

Эмпир-е знач. крит-я -2,258 5203,5 7401 -

16,436

Уровень освоения 29,10 15,0 37,15 16,1 48,21 19,82 75,94 14,9

приема когнитивной а b С й

переработки

эмоциональных

переживаний

Уровень значимости 0,001" 0,000* 0,000" 0,000*

Эмпир-е знач. крит-я 3147,5 4,075 5036,5 12,346

Примечание: различия между испытуемыми а - с низким уровнем и ур. ниже среднего; Ь - с ур. ниже среднего и ур выше среднего; с - с ур. выше среднего и высоким уровнем; с! - с низким уровнем и высоким уровнем.

Критерий и-Манна-Уитни применялся в случае неоднородности дисперсий. Уровень значимости, вычисленный по критерию Ютьюдента, обозначен - *, по критерию Манна-Уитни - **.

Ка основе анкетирования выявлены типичные проявления дезадаптации студентов-сельчан: неподготовленность к увеличению длительности учебного дня, началу и окончанию обучения в темное время в связи с короткой продолжительностью светового дня (что значительно ограничивает

возможности студентов для решения других жизненно важных задач); трудности самоорганизации, распределения времени и сил; трудности самопрезентации в учебной деятельности.

Для сферы общения студентов-сельчан из районов Крайнего Севера характерны: отсутствие близких друзей на курсе или в группе, тесных отношений с группой; чувство одиночества, стеснение и страх проявить себя или «сказать и сделать что-то не так, как принято»; недовольство своим положением в группе, установка на создание видимости участия в жизни группы («чтобы не отделяться»), но при отсутствии привязанности к группе, интереса к ее делам и желания в них участвовать; необходимость заселения и проживания в общежитии; проблемы с установлением контакта и общих договоренностей с соседями по комнате в общежитии; трудности взаимодействия с преподавателями (переживание скованности, стеснения, либо чувства несправедливого отношения преподавателя к студенту); появление коммуникативных проблем с родственниками; сильное чувство тоски по близким людям; отсутствие привычного контроля или опеки со стороны родителей, учителей, или, наоборот, их переизбыток. Специфические академические и коммуникативные трудности студентов-сельчан, как правило, сопровождаются ухудшением эмоционального самочувствия с начала учебного года, снижением общей успеваемости, нестабильностью успеваемости, появлением вредных привычек после поступления в вуз (курения и более частого употребления алкогольных напитков), а также мыслей о том, чтобы покинуть вуз. Им требуется значительная мобилизация усилий для успешной учебы; при этом обостряются хронические заболевания, ухудшается сон, появляется тревожность, раздражительность и отсутствие желания идти в вуз. Общее нарушение психологической адаптации сопровождается недостаточной ориентацией в культурной жизни города (вопросы о том, как себя вести, как общаться, куда обращаться для решения тех или иных проблем). Наиболее значимыми и специфическими трудностями для студентов-сельчан являются не столько освоение новых форм учебной деятельности, сколько вхождение в

новую социально-психологическую среду, что требует от таких студентов дополнительных психологических ресурсов. Полученные данные подтверждают первую студенты-сельчане и студенты-горожане различаются по специфике типичных адаптационных трудностей; вторую гипотезу - о том, что у студентов-сельчан интегральные показатели психологической адаптации к вузовской жизни значимо ниже, чем у их однокурсников студентов-горожан; третью гипотезу - о том что, уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, показатели коммуникативной компетентности и показатели саморегуляции поведения значимо ниже, чем у студентов-горожан. Это доказывает актуальность и важность исследования факторов, повышающих уровень психологической адаптации студентов из районов сельской местности к условиям вуза и разработки на этой основе программы психолого-педагогического сопровождения с целью повышения качества психологической адаптации студентов к условиям вуза.

Для исследования взаимовлияния указанных переменных использовался дисперсионный и регрессионный анализ данных. Первые две серии однофакторного дисперсионного анализа касались изучения взаимосвязи уровня психологической адаптации к условиям вуза, саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности. Установлено, что уровень саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности влияет на уровень психологической адаптации студентов к условиям вуза (р<0,000).

Первая серия множественного регрессионного анализа позволила выявить, что такие независимые переменные, как «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции поведения», «коммуникативная компетентность», «коммуникативно-личностный потенциал», «гибкость» вносят совместный вклад в зависимую переменную - «уровень психологической адаптации к условиям вуза» (критерий Фишера Р = 124,799, р<0,000). Данная модель позволяет объяснить 46,9% дисперсии зависимой переменной. Как следует из значения р-коэффициента, наибольший вес имеют независимые переменные:

«уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции поведения» (Р=0,358, р=0,240 соответственно).

Вторая серия регрессионного анализа показала, что переменная «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» оказывает практически равнозначное влияние на уровень зависимых переменных «уровень саморегуляции поведения» (критерий Фишера Р = 146,488, р<0,000) и «уровень коммуникативной компетентности» (критерий Фишера Р = 261,338, р<0,000). Данная модель позволяет объяснить 45,3% и 42,4% дисперсии зависимых переменных, соответственно.

Таким образом, с помощью регрессионного анализа установлено, что прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний вносит существенный вклад в уровень вузовской адаптации студентов, в саморегуляцию поведения и коммуникативную компетентность. При этом, дисперсионный анализ показал, что на уровень психологической адаптации студентов к условиям вуза влияет уровень саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности (р<0,000).

Результаты, полученные с помощью дисперсионного и регрессионного анализа, позволили выдвинуть предположение, что формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний будет способствовать повышению качества вузовской адаптации студентов через повышение уровня коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения.

В третьем параграфе второй главы «Разработка и апробация программы психолого-педагогического сопровождения студентов из сельских районов Крайнего Севера в период адаптации к условиям вуза» описаны содержание и апробация авторской программы психолого-педагогического сопровождения первокурсников в период адаптации к условиям вуза, рассчитанной на формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний (24 занятия по 2,5 часа). Представлены методика формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний; этапы процесса

формирования и методический материал, используемый в обучении. Даны результаты оценки изменений изучаемых показателей у учащихся под влиянием занятий; сформулированы требования и рекомендации специалисту, обучающему приему когнитивной переработки эмоциональных переживаний, преимущества, ограничения и принципы реализации программы.

Для апробации программы и анализа ее эффективности, по результатам первичной психологической диагностики были выбраны студенты с уровнем адаптации низким, ниже среднего и часть студентов со средним уровнем (322 чел.; из них из сельских районов Крайнего Севера — 249 чел.). В соответствии с принципом добровольности, им было предложено посещать курс обучающих тренингов психологической службы вуза 2 раза в неделю на протяжении 3-х месяцев. Студенты, выразившие согласие, составили экспериментальную группу (139 чел.; из них из сельских районов Крайнего Севера - 131 студент), отказавшиеся студенты составили контрольную группу (183 чел; из них из сельских районов Крайнего Севера - 118 студентов).

В разработке программы тренинговых занятий использованы идеи концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), отечественный и зарубежный опыт изучения соотношения аффекта и интеллекта, чувств как специфически человеческих, культурно-опосредованных высших психических функций (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), концепции эмоционального интеллекта, саногенного мышления (А. Эллис, А.Т. Бек, Д. Гоулман, П. Саловей, Д. Майер, Ю.М. Орлов).

Формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний у студентов экспериментальной группы осуществлялось в три этапа: 1) первый этап включил проведение занятий, направленных на знакомство и сплочение сформированных групп, актуализацию представлений о негативных эмоциях, с которыми предполагалась работа, а также создание мотивации посещения последующих занятий (2 занятия) (мотивационный этап); 2) второй этап направлен на знакомство с основными положениями

теории эмоционального интеллекта и системы саногенного мышления (ориентировочная часть действия); формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний с целью снижения напряжения и устранения обиды, вины, стыда, зависти, ревности, раздражения и гнева (ориентировочная часть действия); развитие и закрепление совокупности умений, составляющих прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний на различных социальных ситуациях (исполнительная часть действия) (20 занятий); 3) заключительный этап посвящен обобщению и рефлексии полученных знаний, умений и навыков (исполнительная часть действия), обсуждению результатов проведённой работы и вторичной диагностике (2 занятия).

Таблица 4.

Показатели изучаемых переменных после реализации программы в контрольной и экспериментальной группах.

Переменные Контрольная группа N=183 чел. Экспериментальная группа N=139 чел. Эмпир. знач. Уровень знач.

Средн. знач. Станд. 'откл. Средн. знач. Станд. откл.

Уровень психологической адаптации к условиям вуза 123,57 15,46 157,09 12,96 849,5 0,000**

Общий уровень саморегуляции поведения 26,40 5,60 32,00 5,14 - 9,216 0,000*

Общий уровень коммуникативной компетентности 22,61 8,78 30,39 9,73 7467,5 0,000**

Уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний 35,09 14,81 59,53 24,56 5990,5 0,000**

Примечание: Критерий и-Манна-Уитни применялся в случае неоднородности дисперсий. Уровень значимости, вычисленный по критерию Ютыодента обозначен - *, по критерию Манна-Уитни - **.

Сравнение исследуемых переменных в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента выявило достоверные различия в уровне вузовской адаптации, показателях коммуникативной компетентности,

саморегуляции поведения, а также показателях уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний (таблица 4). Также результаты вторичной диагностики показали, что существуют различия между студентами контрольной и экспериментальной групп после реализации тренинговой программы по уровню исследуемых переменных.

Третья серия однофакторного дисперсионного анализа была проведена после реализации формирующего эксперимента и касалась изучения взаимосвязи уровня психологической адаптации к условиям вуза и уровня саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности. Однофакторный дисперсионный анализ показал, что уровень саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности оказывает влияние на уровень вузовской адаптации студентов (р<0,000).

Четвертая серия однофакторного дисперсионного анализа касалась изучения влияния приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний на уровень коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения. Однофакторный дисперсионный анализ показал, что уровень приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний оказывает влияние на уровень саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности (р<0,000).

Третья серия множественного регрессионного анализа показала, что такие независимые переменные, как «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции поведения», «коммуникативная компетентность» оказывают совместное влияние на уровень зависимой переменной - «уровень психологической адаптации к условиям вуза» (критерий Фишера Р = 73,813, р<0,000). Данная модель позволяет объяснить 41% дисперсии зависимой переменной. Как следует из значения р-коэффициента, наибольший вес имеют независимые переменные «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции поведения» (Р=0,348, р=0,276 соответственно).

Четвертая серия регрессионного анализа показала, что переменная «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний» оказывает практически равнозначное влияние на уровень зависимых переменных «уровень саморегуляции поведения» и «коммуникативная компетентность». Данная модель позволяет объяснить 45,6% и 43,9% дисперсии зависимых переменных, соответственно (критерий Фишера Р = 133,455, р<0,000; критерий Фишера Р = 124,790, р<0,000). Как следует из значения (^-коэффициента, для зависимой переменной «уровень саморегуляции поведения» наибольший вес имеют независимые переменные «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «коммуникативная компетентность» (Р=0,291, р=0,477 соответственно); для зависимой переменной «уровень коммуникативной компетентности» наибольший вес имеют независимые переменные «уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний», «общий уровень саморегуляции поведения» (Р=0,252, р=0,492 соответственно).

Таким образом, результаты дисперсионного и регрессионного анализа указывают на то, что формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний способствует развитию коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения, а их совершенствование оказывает позитивное влияние на повышение психологической адаптации студентов к условиям вуза (р<0,000).

Через полгода была проведена сравнительная оценка исследуемых переменных у участников контрольной и экспериментальной групп. Получить отсроченные отчеты о самочувствии и состоянии респондентов в форме индивидуальных интервью и диагностических обследований удалось от 81 респондента экспериментальной и 76 респондентов контрольной группы.

Отметим, что среди участников контрольной группы оказалось отчисленных 11 человек (они не перешли на второй курс), среди студентов экспериментальной группы отчисленных не оказалось. Полученные результаты подтвердили эффективность тренинговых занятий по развитию умений и

навыков когнитивного опосредования эмоциональных переживаний студентов (таблица 5).

Таблица 5.

Показатели изучаемых переменных после реализации программы в контрольной и экспериментальной группах через полгода.

Переменные Контрольная группа N =76 чел. Экспериментальная группа N=81 чел. Эмпир. знач. Уровень знач.

Средн. знач. Станд. откл. Средн. знач. Станд. откл.

Уровень психологической адаптации к условиям вуза 121,05 25,46 157,86 12,57 176,5 0,000**

Общий уровень саморегуляции поведения 25,78 5,58 31,84 4,96 - 7,183 0,000*

Общий уровень коммуникативной компетентности 22,36 9,11 30,05 9,77 - 5,086 0,000*

Уровень освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний 34,88 15,69 58,49 25,67 1586,5 0,000**

Обобщая результаты математической обработки данных, полученных до и после формирующего эксперимента, необходимо отметить, что они доказывают справедливость основных гипотез исследования, а также промежуточное предположение о том, что освоение студентами (выходцами из сельской местности районов Крайнего Севера) приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний значимо повышает качество их коммуникативной компетентности и саморегуляции поведения, оказывающих позитивное воздействие на психологическую адаптацию к вузовской жизни.

Выводы:

1. В результате теоретического анализа сущности процесса психологической адаптации и обобщения опыта практической работы со студентами-первокурсниками обосновано, что адаптационный процесс в значительной степени определяется саморегуляцией поведения, коммуникативной компетентностью и умением справляться с отрицательными эмоциональными переживаниями.

2. В результате проведенного исследования состоящего из одного формирующего и двух констатирующих экспериментов выявлено, что более половины студентов-сельчан достоверно отличаются от студентов-горожан низкими показателями вузовской адаптации, коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и когнитивной переработки эмоциональных переживаний.

3. После обучающего эксперимента, направленного на формирование приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, в экспериментальной группе обнаружены достоверные различия, указывающие на то, что в функционировании изучаемых переменных произошли качественные позитивные изменения - резко сократилось количество низких показателей психологической адаптации к условиям вуза, коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний, и возросло число высоких. В контрольной группе изменения не произошли.

4. Установлено, что уровень вузовской адаптации определяется уровнем саморегуляции поведения и коммуникативной компетентности, которые зависят от качества сформированное™ приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний.

5. Прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний включает: распознавание негативных эмоций, возникших в определенной жизненной ситуации; анализ условий и причин, в которых они появились; рефлексию ответной поведенческой реакции и осознание деструктивных когнитивных установок, актуализировавшихся в данной ситуации и усиливающих переживания; прогнозирование последствий негативных переживаний и деструктивных установок; изменение деструктивных установок и снижение негативного эмоционального напряжения; корректировку своего поведения.

6. Для оценки и формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний разработаны и апробированы авторские

психодиагностические методики, позволяющие оценивать степень деструктивности представлений, определяющих эмоциональное состояние.

7. Разработана специальная программа психолого-педагогического сопровождения студентов-первокурсников в период адаптации к условиям вуза, основанную на применении авторской методики формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний. Доказана эффективность программы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 8 публикациях автора (общий объем - 3,03 п.л.; авторский вклад - 2,95 п.л.).

Публикации в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК при Министерстве образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационного исследований:

1. Зарембо, H.A. Измерение способности управления негативными эмоциями / H.A. Зарембо // Юридическая психология. - 2012. - № 2. - С. 2329. (0,8 п.л.). ИФ РИНЦ- 0,016

2. Зарембо, H.A. Оптимизация вузовской адаптации студентов из сельской местности средствами саногенного мышления / H.A. Зарембо // Aima mater (Вестник высшей школы). - 2012. - № 5. - С. 42-47. (0,8 п.л.). ИФ РИНЦ-0,429

3. Зарембо, H.A. Оптимизация вузовской адаптации студентов из сельских районов Крайнего Севера // Психологическая наука и образование [Электронный ресурс] / H.A. Зарембо // Москва: 2012. - № 4. (0,6 п.л.)- Режим доступа: http://www.psyedu.rU/journal/2012/4/3157.phtml

4. Зарембо, H.A. Психолого-педагогическое сопровождение вузовской адаптации студентов из сельской местности районов Крайнего Севера/ H.A. Зарембо // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». - 2012. - № 2. -С. 137-141. (0,3 п.л.)

Научные публикации в других изданиях:

5. Зарембо, H.A. Обучение саногенному мышлению как методу психокоррекции эмоциональной сферы в юношеском возрасте / H.A. Зарембо, Т.Б. Булыгина // Психология и современный мир: Материалы IX Международных Ломоносовских научных чтений. - Архангельск, 2007. -С. 26-28. (0,04 п.л. / 0,02 п.л.)

6. Зарембо, H.A. Использование средств саногенного мышления при психокоррекции эмоциональной сферы в юношеском возрасте / H.A. Зарембо, Т.Б. Булыгина // Психология и современный мир, часть 1: Материалы X Международных Ломоносовских научных чтений - Архангельск, 2008. - С. 8992. (0,05 п.л. / 0,03 пл.)

7. Зарембо, H.A. Психологическая служба вуза как условие профессионального развития будущего педагога / H.A. Зарембо // Проблемы современной сельской школы: материалы Всероссийской научно-практической конференции (5-6 ноября 2009 г.): Реализация образовательных инноваций в ходе подготовки будущего педагога для сельских школ. — Архангельск: КИРА, 2009.-С. 311-315. (0,2 пл.)

8. Зарембо, H.A. Роль социально-психологического центра вуза в поддержке студентов с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения / H.A. Зарембо, И.В. Смирнова // Проблемы и перспективы интегрированного, инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всероссийского обучающего семинара (23-25 ноября 2011): Нормативно-правовое обеспечение профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья / отв. ред. В.Г. Гончарова, В.Г. Подопригора - Красноярск, 2012. - С. 83-88. (0,2 пл. / 0,04 пл.)

Подписано в печать: 13.11.2013

Объем: 1,6 п. л. Тираж: 100 экз. Заказ № 237 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 39 (495) 363-78-90; www.reglet.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Зарембо, Наталия Александровна, Москва

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

факультет психологии

04201451627 На правах рукопис

Зарембо Наталия Александровна

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор H.A. Рождественская

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор О.Г. Носкова

Москва-2013

Содержание

Стр.

Введение................................................................ 4

ГЛАВА 1. Психологическая адаптация студентов из сельской местности районов Крайнего Севера к условиям вуза как психолого-педагогическая проблема 15

1.1. Период психологической адаптации студентов к условиям вуза как этап профессионально-личностного развития................................................... 15

1.2. Психолого-педагогическое сопровождение студентов из сельской местности районов Крайнего Севера в период адаптации к условиям вуза..................................................................... 31

1.3. Личностно-ориентированный и компетентностный подход в организации психолого-педагогического сопровождения студентов в период адаптации к условиям вуза 40

1.4. Прием когнитивной переработки эмоциональных переживаний и его формирование у первокурсников в период адаптации к условиям вуза..................................57

ГЛАВА 2. Особенности вузовской адаптации и ее психологических составляющих у студентов-первокурсников................................................................ 76

2.1. Организация и методы исследования...................................................... 76

2.1.1. Ход и этапы исследования................................................................................76

2.1.2. Характеристика выборки....................................................................................78

2.1.3. Методы и методики исследования......................................................................................................79

2.1.3.1. Методика диагностики психологической адаптации к условиям вуза

«Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда и нормализация ее показателей для настоящей выборки................................ 80

2.1.3.2. Методика исследования специфики типичных адаптационных трудностей студентов первого курса............................................................................................81

2.1.3.3. Методика диагностики уровня коммуникативной компетентности студентов «Измерение коммуникативной и социальной компетентности» КОСКОМ

В.Н. Куницыной и нормализация ее показателей для настоящей выборки........... 84

2.1.3.4. Методика диагностики уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний................................................................................85

2.2. Результаты изучения психологической адаптации студентов-первокурсников ........................................................................... 97

2.2.1. Характеристика исходных показателей вузовской адаптированности, коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и уровня освоения приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний студентов в зависимости от условий их проживания до поступления в вуз...................... 97

2.2.2. Характеристика типичных адаптационных трудностей студентов-сельчан и городских студентов....................................................... 105

2.2.3. Взаимосвязь показателей вузовской адаптированности, коммуникативной компетентности, саморегуляции поведения и уровня освоения приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний студентов..................................107

2.3. Разработка и апробация программы психолого-педагогического сопровождения студентов из сельских районов Крайнего Севера в период адаптации к условиям вуза................................................................. 110

2.3.1. Разработка программы психолого-педагогического сопровождения первокурсников в период адаптации к условиям вуза.................................... 110

2.3.2. Оценка эффективности тренинговой программы по формированию приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний студентов................................................127

2.3.3. Процесс формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний................................................................................................................................................................................136

2.3.4. Данные лонгитюдного исследования........................................................................150

Обсуждение результатов....................................................................................................153

Выводы..................................................................................................................................156

Заключение..........................................................................................................................158

Список литературы............................................................................................................160

Приложение!.. Авторская программа психолого-педагогического сопровождения, основанная на формировании приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний.............................................................................. 174

Приложение 2. Статистические данные по нормализации методики «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда для настоящей

выборки исследования......................................................................................................189

Приложение 3. Статистические данные по нормализации опросника « Измерение коммуникативной и социальной компетентности» КОСКОМ В.Н. Куницыной для

настоящей выборки исследования............................................... 194

Приложение 4. Авторская анкета по выявлению особенностей типичных адаптационных трудностей студентов-первокурсников, проживавших до поступления в вуз в различных социально-экономических условиях (городских студентов и студентов из

сельской местности районов Крайнего Севера) и результаты исследования......... 201

Приложение 5. Задачи для исследования уровня освоения приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний студентов......................... 212

Приложение 6. Бланк методики исследования уровня освоения приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний «Оценка уровня саногенного

мышления»............................................................................................... 216

Приложение 7. Данные статистического анализа материалов эмпирического исследования .................................................................. 224

Приложение 8. Дневники по освоению приема когнитивной переработки негативных эмоциональных переживаний........................................................ 229

Приложение 9. Описания конкретных случаев дезадаптивных студентов из сельской

местности районов Крайнего Севера........................................... 236

Приложение 10 Рекомендации для эффективного взаимодействия со студентами в процессе формирования приема когнитивной переработки эмоциональных переживаний ...................................................................................................... 241

Приложение 11 Результаты лонгитюдного исследования.................................... 243

Введение

B.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Д. Смирнов и др.). Из множества проблем высшей школы в настоящее время выделяется комплекс вопросов, связанных с трудностями психологической адаптации молодых людей к студенческой жизни на начальном этапе обучения. Переход к новым социокультурным условиям жизни и деятельности фактически выступает как чреда ранее не встречаемых трудных жизненных ситуаций, оказывающих стрессогенное воздействие и порождающих негативные эмоциональные переживания у учащихся.

C.Д. Смирновым, Л.А. Петровской, В.Я. Ляудис, Ю.Б. Гиппенрейтер,

A.Б. Орловым, Л.Ф. Обуховой и др. Мы придерживаемся точки зрения

курсник не только приспосабливается к требованиям вуза, но и воздействует на них, вызывая, тем самым, изменения самой среды.

В личном опыте первых практически отсутствуют умения и навыки, необходимые для анализа и оценки внутренних и внешних факторов, определяющих их новую жизнь. Студенты-сельчане хуже, чем студенты-горожане, приспосабливаются к вузовской среде и взаимодействию с различными людьми на неформальном и формальном уровнях, в силу чего они гораздо чаще испытывают негативные эмоциональные переживания, под воздействием которых ведут себя импульсивно, проявляют вербальную агрессию или, наоборот, замыкаются в себе, уходят от контактов с другими людьми. В результате, такое поведение только усугубляет негативное эмоциональное состояние студентов-сельчан и приумножает трудности психологической адаптации, что не способствует полноценному освоению ими вузовских учебных программ, негативно влияет на процесс профессионального становления в рамках учебного заведения и профессиональную эффективность даже после окончания вуза. Помимо этого, слишком большой объем трудностей, с которыми они ежедневно сталкиваются, оказывает отрицательное воздействие на их личностный рост, замедляя и выработку ориентировки в личностных проблемах, и поиск адекватных приемов их разрешения (В.И. Моросанова, H.A. Рождественская и др.).

С нашей точки зрения, одним из эффективных подходов к оказанию психологической помощи данному контингенту студентов является более де-

тальное изучение их проблем и повышение качества их эмоциональной саморегуляции.

Цель исследования: теоретическое обоснование, эмпирическое и экспериментальное изучение психолого-педагогического сопровождения выпускников сельских средних школ, имеющих трудности адаптации к вузовской жизни.

Гипотезы исследования:

В соответствии с поставленной целью и гипотезами определены следующие задачи исследования:

реработки негативных эмоциональных переживаний до и после формирующего эксперимента.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: методологические положения отечественной психологии о единстве сознания и деятельности, развитии психики в деятельности, единстве процессов обучения и развития; культурно-историческая теория J1.C. Выготского, концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; психологические концепции о влиянии социальной среды на становление и развитие личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, J1.H. Божович, И.С. Кон, C.JI. Рубинштейн и др.); концепция осознанной саморегуляции деятельности (O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, Г.С. Прыгин и др.); личностно-ориентированный подход (Л.И. Божович, В.Я. Ляудис, A.B. Петровский, И.С. Якиманская и др.); концепции психологической адаптации личности (ДА. Андреева, К.И. Бодрова, А.И. Подольский и др.); идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, A.A. Бодалев, А.К. Маркова, А.Б. Леонова и др.).

Использованы также теоретические представления Л.С. Выготского о взаимосвязи аффекта и интеллекта, о связи и взаимовлиянии мышления и эмоциона�