Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся в системе профессионального образования

Безюлева, Галина Валентиновна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся в системе профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Безюлева, Галина Валентиновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся в системе профессионального образования"

Безюлева Галина Валентиновна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

■у

На правах рукописи

Москва 2006

Работа выполнена в Московском психолого-социальном институте на кафедре педагогической психологии

Научный руководи 1сль. доктор психологических наук, профессор,

академик РАО

Светлана Константиновна Боидырсва

Официальные оппоненты док юр психологических наук, профессор

Эвагтьд Фридрихович Зеер

доктор психологических наук, профессор Елена Юрьевна Пряжникова

Ведущее учреждение: Самарский государственный педагогический

университет

Защита состоится «26» июня 2006 г. в 14 час. на заседании Диссертационного совета К 521.027.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПСИ (I этаж).

Автореферат разослан: » _2006 г.

Ученый секретарь диссертационного кандидат педагогических наук

совета,

Н.П. Молчанова

2.ОО0, 6

Актуальность исследования

Проблема профессиональной адаптации молодежи всегда была актуальна, но не стояла так остро, как в настоящее время. В последние годы количество выпускников учреждений всех уровней профессионального образования, трудоустраивающихся по специальности, неизменно уменьшается. К психологическим трудностям юношеского возраста добавляется неясность перспектив профессионального развития, связанных с социально-экономическими переменами, что приводит к профессиональной неустойчивости молодежи, снижению уровня адаптации и закрепляемое™ на рабочих местах.

Актуальность проблемы профессиональной адаптации обучающихся учреждений профессионального образования обусловлена потребностью общества в ' профессионально компетентных специалистах, обладающих мобильностью, активностью, умением ориентироваться в сложных профессиональных ситуациях, ютовностыо к профессиональному становлению и повышению квалификации, что, в свою очередь, требует создания непрерывно функционирующей системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации обучающихся. Результаты констатирующего эксперимента показали, что усилия педагогических работников, направленные на обеспечение профессиональной адаптации учащихся, в основном носят эпизодический, нецеленаправленный характер, формирование норм профессиональной деятельности и поведения, как правило, не рассматривается в качестве целей профессионального обучения и воспитания.

Подготовка подростков, юношей (девушек) к профессиональному самоопределению, выбору профессии и образовательного учреждения, адаптации требует существенною переосмысления практики организации адаптационной работы, в которой отражалась бы возможность управляемого перевода учащихся с одного уровня профессионального развития на другой на основе преемственности при переходе из школы в учреждения профессионального образования и самостоятельную трудовую деятельность.

Анализ научной литературы по современным направлениям формирования адаптивности личности, состояние разработанности проблемы и результаты I многолетних исследований автора в учреждениях начального, среднего и высшего (Г профессионального образования позволили выделить противоречия между: ь £ запросами общества и работодателей на подготовку профессионально компетентных ^ и конкурентоспособных специалистов и недостаточной мотивацией молодежи на ; Й профессиональное обучение, дальнейшую деятельность по выбранной

^ специальности; потребностью в организации непрерывного психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся и неготовностью практических работников учреждений профессионального образования к ее реализации; необходимостью создания оптимальных организационных и психолого-педагогических условий для профессионального самоопределения и адаптации учащихся и недостаточным методическим обеспечением адаптационной работы на разных уровнях профессионального образования.

Указанные противоречия определили проблему исследования: выявление оптимальных условий для осуществления психолого-педагогического

сопровождения профессиональной адаптации учащихся учреждений профессионального образования.

Цель исследования: разработка и экспериментальная апробация психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся учреждений профессионального образования.

Объект исследования- процесс профессиональной адаптации обучающихся учреждений профессионального образования.

Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся в системе профессионального образования разных уровней.

Гипоима исследоиапин: процесс профессиональной адаптации учащихся в учреждениях профессионального образования будет эффективным, если:

- выявлена сущность понятия «пси\огюго-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации», определены особенности, этапы, направления и содержание адаптационной работы;

разработана и апробирована модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации, испо.чь ¡уклея формы и методы адаптационной работы, способствующие включению учащихся в разнообразную профессиональную, просктно-производственную, творческую, социально потезную деятельность, направленную на оптимальную реализацию их индивидуально-личностных и возрастных потребностей при условии обеспечения личностно-ориентированного подхода в организации адаптационной работы с учетом профиля и специализации подготовки учащихся;

- реализован комплекс организационных и психолого-педагогических

\jpnnnMu л/лгтр1тт1т/~гс. ппптгргт'Я пппЛчргтчлпия Т^ЛТПМ ЯТТЯПТЯТТИИ

~ ~ 1 ~ I ч ~ ш,. . . . J ~ . - ^ ~ - * „ . . ^ V - ----— 1------------------. «г-,—1 1-1-^.1

учащихся;

- проводится психолого-педагогический мониторинг профессиональной адаптивности учащихся, построенный на критериальной основе;

осуществляется повышение профессиональной (психологической) компетентности педагогических работников для реализации работы по профессиональной адаптации учащихся в условия* образовательного пространства.

Задачи исследования:

1. Раскрыть понятие «психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адашации» учащихся и проанализировать состояние проблемы адаптации в психопогической теории и практике

2. Разработать и апробировать модель психолого-педагогического сопровождения процесса профессиональной адаптации учащихся, включающую этапы, направления, принципы, условия, формы и методы, обеспечивающие формирование готовности к профессиональной адаптации, дальнейшему профессиональному самоопределению и становлению.

3. Выявить и обосновать комплекс организационных и психолого-педагогических условий формирования профессиональной адаптации учащихся в условиях профессионального образования разных уровней.

4. Разработать критерии и показатели профессиональной адаптивности учащихся учреждений профессионального образования, провести мониторинг профессиональной адаптации на всех этапах обучения.

5. Разработать программу повышения квалификации педагогических работников, построенную на модульно-компетентностной основе и направленную на реализацию работы по профессиональной адаптации и развитию учащихся с учетом уровня профессионального образования, особенностей обучающихся (включая «группу риска» - сирот, инвалидов, мигрантов) и профиля обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- положения о социально-деятельностноП сущности личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, A.B.Петровский, С.Л.Рубинштейн), теории развития личности в подростковом и юношеском возрастах (Л.И.Божович, И.В.Дубровина, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн), гуманистические парадигмы психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, А.А.Леонтьев, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков), теории личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, И.С.Якиманская) и развивающего подходов в обучении (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);

- теоретические работы по профессиональному самоопределению личности (М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, В.А.Поляков, Н.С.Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, С.Н.Чистякова, В.Д.Шадриков), профессиональному становлению (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Ю.М.Забродин, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, Л.М.Митина), социальной и профессиональной адаптации личности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, С.К.Бондырева, А.В.Петровский, Л.М.Растова), аспектах профессиональной адаптации (В.Г.Асеев, М.П.Будякииа, Т.Н.Вершинина, Я.Г.Гальперин, О.И.Жданов, И.К.Кряжева, В.А.Самойлова, Е.В.Таранов, Г.И.Шинакова, М.А.Кузнецов, О.И.Зотова, Е.А.Михалычев, М.Ф.Стрельников, З.Х.Мадрахимова), формированию готовности к оптимально быстрому освоению профессии на основе развития личностной и социальной зрелости (К.Г.Кязимов, В.С.Леднев, В.А.Поляков), умений выявлять и оценивать собственные возможности и ресурсы (А.Г.Асмолов, П.Р.Атутов, Э.Н.Гусинский, А.М.Новиков), взаимосвязи адаптационных процессов с мотивационно-потребностной сферой человека, его профессиональной и жизненной ориентацией (Б.С.Братусь, О.В.Лишин, А.В.Мудрик, Ю.М.Орлов, Л.И.Уманский), адекватностью восприятия человеком себя и своих соииапьных связей, искаженное или недостаточное развитие которых приводит к проявлениям дезадаптации (Н.Г.Лусканова, Г.Н.Сердюкова); профессиональной компетентности специалиста (Э.Ф.Зеер, В.А.Наперов, Л.П.Панина, Е.Г.Сафонова, А.В.Смирнов, В.Ф.Спиридонов, Э.Э.Сыманюк, О.А.Шахматова), профессиональной идентичности (Л.Б.Шнсйдер), включению человека в систему производственных отношений, привыкании к требованиям профессии (Б.И.Адаскин, А.А.Ахапкин, Е.А.Михалычев), формированию индивидуального стиля деятельности, раскрытию способностей и склонностей учащихся (А.А.Реан), являющихся основой для овладения профессией и самореализации специалистов (Л.А.Коростылева, И.Г.Чевтаева).

Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его задачами применялись следующие методы: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме, методы прогнозирования, моделирования, обобщения и интерпретации полученных данных); констатирующий, формирующий и сравнительный эксперименты, лонгитюд, собеседование, метод экспертной оценки, изучение документации, проведение тренингов и групповых занятий в форме деловых игр; диагностические (анкетирование, тестирование, рейтинг); математические методы обработки

результатов (методы обобщения результатов исследования, определение количественных и качественных показателей с применением графического представления данных математической статистики).

Научная новнзна исследования заключается в том, что: разработана и апробирована модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся учреждений профессионального образования, представленная тремя взаимосвязанными этапами: переход из школы в систему профессионального образования разных уровней, обучение в учреждении профессионального образования, окончание обучения и вхождение в трудовую деятельность;

выделены общие и специфические требования к функционированию психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся учреждений профессионального образования разных уровней (начального, среднего, высшего);

проведена оценка основных факторов, влияющих на процесс профессиональной адаптации учащихся к условиям обучения и трудовой деятельности, включающая первичную адаптацию (усвоение действующих в образовательном учреждении норм поведения, требований форм и видов деятельности), индивидуализацию (реализация индивидуальных особенностей, способностей, интересов), интеграцию (воспитание посредством групповых отношений и совместной деятельности), идентификацию (осознание групповых норм и ценностей как собственных);

определен комплекс условий профессиональной адаптации учащихся, включая организационные (повышение профессиональной (психологической) компетентности педагогических работников, организация и функционирование психолого-педагогической службы, ученического самоуправления, построение учебного плана с учетом факультативов, спецкурсов, ориентированных на психологическую подгоювку учащихся к адаптации и проектированию профессионального будущего) и психолого-педагогические (создание вариативных педагогически организованных видов деятельности для реализации внутренней активности учащихся в различных видах деятельности, реализация программ профессиональной адаптации учащихся на трех этапах адаптивной модели, реализация специализированных программ адаптации для учащихся «группы риска» (сирот, инвалидов, мигрантов), психолого-педагогический мониторинг адаптационной динамики учащихся, рефлексия деятельности и коррекция форм и методов профессиональной адаптации учащихся);

определены критерии профессиональной адаптации учащихся: уровень осознанности профессионального самоопределения (включая соответствие ожиданий поступающих и абитуриентов реальным условиям обучения и профессиональной деятельности), уровень проявления активности в учебной и внеучебной профессиональной деятельности; уровень эмоционального удовлетворения учебной (трудовой) деятельностью и общением; уровень волевого самоконтроля; определены и систематизированы показатели профессиональной адаптивности учащихся по направленности на профессию и труд; работу в группе, коллективе; на себя как личность.

Теоретическая значимость исследования. Выявлена сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся» учреждений профессионального образования. Сформулированные в исследовании положения теоретически и методически обеспечивают решение на практике актуальной проблемы повышения профессиональной готовности учащихся к трудовой деятельности по выбранной специальности, влияющей на формирование профессиональной адаптации и компетентности выпускников, которые могут служить основой разработки комплексного научно-методического обеспечения адаптационной работы в учреждениях профессионального образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и апробирована трехэтапная модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся учреждений профессионального образования, разработана и апробирована программа подготовки педагогических работников на модульно-компетентностной основе, которая используется в практике институтов повышения квалификации руководящих, педагогических работников, психологов и социальных педагогов системы профессионального образования, а также в процессе организации занятий в педагогических коллективах образовательных учреждений.

Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся позволяет реализовывать групповые, индивидуальные и специализированные адаптационные программы, которые используются психологами и социальными педагогами учреждений профессионального образования. Даны методические рекомендации по организации адаптационной работы на основе преемственности общего и профессионального образования, интеграции учебных дисциплин и оптимизации структурных связей внутри учебно-производственного процесса с учетом показателей профессиональной адаптивности, актуальные в условиях реформирования системы профессионального образования.

Разработана программа факультативных занятий «Профессиональное становление и саморазвитие личности», состоящая из трех последовательных курсов «Психология учебной деятельности», «Психология личности и межличностного общения», «Проектирование карьеры». Подготовлены методические рекомендации для преподавателей по проведению занятий, способствующих формированию готовности учащихся к профессиональной адаптации, вхождению в производственную деятельность, апробированные в учреждениях начального и среднего профессионального образования, на курсах повышения квалификации работников образования.

Разработано комплексное обеспечение деятельности психолого-педагогической службы учреждений профессионального образования (методическое, кадровое, функциональное, информационное, организационно-техническое, правовое), позволяющее эффективно осуществлять сопровождение учащихся в процессе обучения и адаптации к трудовой деятельности.

Разработаны структура и функции ученического самоуправления (соуправления), способствующие развитию умений и навыков самоорганизации, планирования и реализации профессиональных намерений обучающихся, ответственности за принятие решения.

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1998-2000 гг.) - организационно-подготовительный. Изучались и анализировались психологическая литература и исследования, обобщался отечественный и зарубежный опыт по профессиональной адаптации учащихся, опыт работы учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования РФ по профессиональной адаптации учащихся, определялись цели, объект, предмет, рабочая гипотеза, конкретизировались задачи исследования, разрабатывалась методика экспериментальной работы, проводилось обоснование принципов и выделение критериев адаптационной работы, разработка экспериментальных материалов для констатирующего и формирующего экспериментов, определялись подходы к построению модели профессиональной адаптации учащихся к условиям профессионального обучения.

Второй этап (2001-2005 гг.) - опытно-экспериментальный. Поэтапно апробировалась модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся, разрабатывалась и внедрялась психолого-педагогическая служба в учреждения профессионального образования, проводился формирующий эксперимент, лонгитюдное исследование, подготовка методических материалов.

Третий этап (2005-2006 гг.) - заключительно-обобщающий. Проводилось теоретическое обобщение результатов, анализ и уточнение выводов формирующего и сравнительного экспериментов, подготовка научно-методических рекомендаций по организации адаптационной работы в образовательных учреждениях.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы, теоретико-методологической позицией, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, задачам и этапам научно-исследовательской работы, анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводимой в течение девяти лет, репрезентативностью количества участников констатирующего и формирующего экспериментов. Всего в эксперименте приняло участие 2093 человека, из них: 1436 учащихся, 657 педагогических работников учреждений профобразования.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в учреждениях профессионального образования разного уровня в г. Москве и регионах РФ:

- начальное и среднее - Техникум управления и информационных технологий (Технологический колледж №9) г. Москвы (1998-2005 гг.), Профессиональный художественно-промышленный лицей №10 г. Калининграда (1999-2005 гг.), Полиграфический колледж №56 г. Москвы (2003-2006 гг.), Медицинское училище №2 г. Москвы (2002-2005 гг.), Профессиональный лицей №12 г. Советска Калининградской области (1998-2006 гг.), Московский технический колледж (Политехнический колледж № 19) г. Москвы (1998-2004 гг.), Строительный колледж №38 г. Москвы (1997-2003гг.);

- высшее - Московский психолого-социальный институт (2004-2006 гг.), Институт управления и права (2003-2005 гг.);

- послевузовское - Институт развития профессионального образования (19982006 гг.), Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки

работников образования (2004-2006 гг.), Московский институт открытого образования (1998-2005 гг.).

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе практической работы конференции «Новые воспитательные технологии» (2000 г.), в авторской школе «Адаптация учащихся в системе НПО и СПО» (2001 г.), «Самосовершенствование и саморазвитие личности учащегося» (2002 г.), на областном методическом семинаре «Инновационные технологии в производственном обучении» (Калининград, 2003 г.) и др.; научно-практических конференциях педагогических работников школ, учреждений начального и среднего профессионального образования административных округов г. Москвы (2003-2004 г.), в ходе выступлений на семинарах для управленческих и педагогических работников в МИОО (2002-2004 г.), проведения занятий со слушателями факультета повышения квалификации ИРПО по проблеме «Проблема социально-профессиональной адаптации учащихся в условиях модернизации системы образования в России» (2004-2006 гг.), «Психологическая служба в системе профессионального образования» (2003-2006 гг.), в процессе работы III съезда практических психологов (2003 г.), Первой Международной конференции практических психологов системы образования (2004 г.), секциях педагогов-психологов профессионального образования г. Москвы, работе жюри конкурса «Учитель года»; опубликованных учебных и методических пособиях, статьях.

На защиту выносятся:

1. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной алаптации учащихся учреждений профессионального образования представляет непрерывную систему содействия молодежи со стороны психологических и педагогических работников (с привлечением к ней социальных партнеров), которая реализуется на ipex взаимосвязанных этапах: на этпе перехода из школы в систему профессионального образования разных уровней, этапе обучения в учреждении профессиональною образования, jTarie завершения обучения и вхождения в самостоягельную трудовую деятельность на производстве.

2. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся представляет комплекс усповий, способствующих формированию готовности учащихся к профессиональной адаптации, дальнейшему профессиональному самоопределению и становлению, состоящий из организационных условий (повышения профессионал ьной компетентности педагогических работников, организации и функционирования психолого-педагогической службы, ученическою самоуправления, построение учебного плана с учетом факультативов, спецкурсов, ориентированных на психологическую подготовку учащихся к адаптации и проектированию профессионального будущего) и психолого-педагогических условий (создания вариативных педагогически организованных видов деятельности, реализации общих программ профессиональной адаптации учащихся на трех этапах и специализированных программ для учащихся «группы риска», психолого-педагогического мониторинга адаптации учащихся, рефлексии деятельности, коррекции форм и методов профессиональной адаптации учащихся).

3. Критериями для определения уровней профессиональной адаптации учащихся служат: осознанность профессионального самоопределения (включая

соответствие индивидуальных возможностей, способностей, интересов абитуриентов требованиям профессии, ожиданий поступающих реальным условиям обучения и профессиональной деятельности), уровень проявления внутренней активности в учебной и внеучебиой профессиональной деятельности; уровень эмоционального удовлетворения учебно-производственной деятельностью и общением; уровень волевого самоконтроля; показателем профессиональной адаптивиости учащихся служит направленность на профессию и труд; работу в группе, коллективе; на себя как личность.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы (360 источников) и 19 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, представлена степень разработанности проблемы, определены цель, объект, предмет, задачи и < гипотеза исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы профессиональной адаптации обучающихся подросткового и юношеского возрастов в системе профессионального образования» проведен теоретический анализ подходов к адаптации в психологической литературе и исследованиях, раскрыты понятия «профессиональная адаптация», «профессиональная компетентность», выявлена взаимосвязь социальной и профессиональной адаптации; особенности профессиональной адаптации учащихся подросткового и юношеского возрастов; вариативность использования форм и методов адаптационной работы; проанализированы направления психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации обучающихся.

Проблема адаптации изучается на медико-биологическом, социально-экономическом, психологическом, педагогическом уровнях и рассматривается: как свойство организма, процесс приспособления его строения и функций к изменяющимся условиям среды (П.К.Анохин, Т.Н.Вершинина, И.П.Павлов, Г.Селье, И.М.Сеченов и др.); как принятие существующих в обществе требований, норм, ценностей (К.А.Абульханова-Славская, Б.П.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, К.К.Платонов, A.B.Петровский и др.); как фактор оптимизации и регуляции общения, процесс вхождения человека в производственный коллектив (Л.П.Буева, С.В.Кинелев, И.А.Милославова, Б.Д.Парыгин, Л.М.Растова, В.А.Тамарин и др.); как процесс приобщения подрастающего поколения к трудовой деятельности (В.С.Нимченко, Г.И.Шинакова и др.), производственной адаптации (М.П.Будякина, А.А.Русалинова и др.), формирования ключевых и профессиональных компетенций.

Профессиональная адаптация определяется сменой фаз адаптации, индивидуализации и интеграции (А.В.Петровский) и представляет механизм активного включения человека или группы в структурные элементы среды путем стандартизации повторяющихся ситуаций, служащих основой успешного функционирования в условиях динамичного социального окружения (И.А.Милославова). Н.Д.Левитов и В.А.Крутецкий указывают на связь адаптации и характера: началом свойств характера является система навыков, переходящих в привычную форму поведения. Основной целью социально-профессиональной

адаптации учащихся является максимальное их включение в социальную и трудовую среду, расширение рамок социальной независимости, осознанного выстраивания профессиональной перспективы.

В исследовании определено, что структура адаптации включает два компонента: адаптивную психолого-педагогическую ситуацию (изменение референтных отношений в образовательном процессе) и адаптивную потребность (желание и прсобразоватепьные возможности обучающихся в связи с изменением условий обучения менять поведение и образ жизни, расширяя индивидуальные возможности и развивая профессиональные навыки). В зависимости от потребностей и мотивов учащихся основными типами адаптационного процесса являются: активный (преобладание активного воздействия на среду) и пассивный (конформное принятие целей и ценностных ориентации группы). Условием успешного протекания процесса профессиональной адаптации является наличие необходимого уровня социализации индивида, т.е. соответствующих знаний, умений, навыков, сформированных общепрофессиональных (ключевых) компетенций, позволяющих адаптироваться человеку к новой ситуации.

Выявлено, что профессиональная адаптация зависит от ряда факторов, характера первоначальной З'становки на деятельность, степени соответствия предварительной информации об обучении и будущей работе реальным условиям; характера и форм практического и производственного обучения; содержания и условий труда; уровня развития коллектива, удовлетворенности взаимоотношениями в коллективе. Резуаьтятпм успешности адаптации является идентификация учащихся с образовательным учреждением, специальностью.

Профессиональная адаптация исследовалась нами в контексте философии синергетики (работы Е.Н.Князевой, В.И.Арьчиноаа, Д.И.Трубецкова, Н.Е.Буланкиной, А.Н.Дахина, Ю.В.Шаронина и др.), основными принципами которой (адаптированные на проблему адаптации) являются открытость новому опыту, активность в проявлении себя в деятельности и общении, разнообразные внешние связи, свобода выбора форм самореализации через продуктивную деятельность, вариативность педагогически организованных видов деятельности, рефлексия учащимися и педагогическими работниками личностного и профессионального развития. Перечисленные принципы положены в основу построения модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся, направленной на решение задач содействия учащимся для достижения самореализации каждого (Д.Б.Богоявленская, Р.М.Грановская, Л. А. Коросты лева) вне зависимости от наличия и степени выраженности задатков и способностей.

В исследовании проанализированы уровни сформированное™ личности: личностно-смысловой уровень, «ответственный» за производство смысловых ориентации, определение смысла и назначения своей жизни, устойчивых отношений к другим людям и к себе; индивидуально-исполнительский - уровень реализации, опредмечивания отношений через активность и деятельность человека; психофизиологический уровень индивидуальных особенностей,

характерологических черт и свойств (Б.С.Братусь). Констатирующий эксперимент выделил наиболее значимый в работе педагогов индивидуально-исполнительский уровень, что свидетельствует о доминировании обучения над воспитан"'"'

(формирование личностно-смыслового содержания личности) и слабое владение педагогическими работниками технологиями адаптационной деятельности, соответствующими возрастным потребностям обучающихся

Результаты исследований дезадаптации молодежи позволяют сделать вывод, что нереализованный потенциал, искаженные способы удовлетворения потребностей являются основными факторами асоциального и превентивного поведения. Это подтверждает необходимое I ь формировании личноеI пи-смыслового содержания процесса становления жизненных целей, ценностных ориентации. Задача адаптационного периода заключается в том, чтобы путем построения психолого-педагогпческой работы способствовать реализации потребностей и развитию индивидуальности учащихся в групповой деятельности, усвоению системы ценностей, принятию социальных и профессиональных норм.

Основным гарантом успешности развития и профессиональной адаптации учащихся• служит вариативная среда образовательного учреждения, состоящая из предметно-производственных (учебных), социально-поведенческих

(воспитательных), профориентационных (информационных) компонентов, организованных на принципах сотрудничества и заинтересованности всех субьектов образовательного процесса От нее зависит процесс и результат обучения, развития адаптационных возможностей учащихся посредством интериоризапии социального и профессиональною опьпа. В этом случае адаптация понимается не как пассивное приспособление к новым условиям жизни и деятельности, а как этап активной самостоятельной реализации учащихся в образовательном пространстве.

Критериями адаптации служит время, затраченное на усвоение новых норм, и сам характер новых усвоенных способов профессиональной деятельности и поведения (А.К.Маркова) Общая длительность периода адаптации зависит как от особенностей конкретной профессии, так и от индивидуальных способностей человека, его склонностей и интересов. Чем меньше молодому специалисту требуется времени на адаптацию к коллективу, тем, как правило, короче срок, необходимый для его профессиональной адаптации (В.А.Самойлова). Профессиональная адаптация определяется устойчивостью активно-положительного отношения человека к избранной деятельности и степенью удовлетворенности взаимоотношениями в коллективе (М.П.Будякика, А.А Русалинова)

Под психолого-педагогическим сопровождением профессиональной адаптации ушцихся учреждений профессионального образования нами понимается непрерывная система содействия молодежи со стороны психологических и педагогических работников с привлечением к ней социальных партнеров, направленная на создание условий для успешного профессионального самоопределения (в соответствии с индивидуальными возможностями, способностями, интересами), адаптации к условиям и требованиям обучения и профессиональной деятельности, формирование профессионально важных качеств, установление деловых отношений с коллегами, вхождение в трудовую деятельность и закрепляемость выпускников в условиях производства.

Во второй главе «Модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации обучающихся в учреждениях профессионального ^-""^ания» представлена трехэтапная модель адаптационной работы, проведен ••""»»т. позволивший выделить затруднения абитуриентов и

выпускников, определить организационные и психолого-педагогические условия профессиональной адаптации учащихся.

Определены этапы профессиональной адаптации учащихся (переход из школы в систему профессионального обучения разных уровней, обучение в учреждении профессионального образования, окончание учреждения профессионального образования и вхождение в трудовую деятельность), которые реализуются в учебной и внеучебной (проектно-производст венной, общее тенно-ноле-люй, творческой) деятельности, через смену фаз пассивной операционно-исполнительной, активной потребностно-мотивациопной деятельности и общения, через механизм включения личности в группу (первичная адаптация - усвоение действующих а образовательном учреждении норм, требований, форм и видов деятельности, индивидуализации - реализация индивидуальных особенностей, способностей, интересов, интеграции - воспитание посредством групповых отношений в совместной деятельности, идентификации - отождествление себя с группой, осознание групповых норм и ценностей как собственных).

В исследовании выделены (помимо синергетических) принципы психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся: сотрудничества и партнерства - вовлечение учащикся в адаптационный процесс; деятельиостного опосредования формирования профессиональных качеств учащихся; разнопланорость усилий • направленность адаптационного процесса на различные сферы жизнедеятельности учащихся (личную, социальную и трудовую); комплексноеIь воздействии - согласованность действий субъектов образовательного процесса; непрерывность - создание этапов, «переходов») адаптационной работы от школы к профессиональному образовательному учреждению и трудовой деятельности из производстве; педагогического оптимизма, основанного на гуманистическом мировоззрении, признании права каждого молодого человека вне зависимости от его индивидуальных особенностей и адаптивных затруднений быть включенным в образовательный процесс и трудовую деятельность.

Результаты констатирующего эксперимента выявили трудности профессионального самоопределения подростков и юношей, среди которых" недостаточный уровень самопознания, слабая ориентация в выбираемой профессии, узость круга интересов, социальный инфантилизм. Несмотря на сделанный выбор направления дальнейшего обучения, намерения абитуриентов неустойчивы, недостаточно осознаны, отмечался низкий уровень профессиональной направленности (характер и сила выраженности профессиональных мотивов и профессиональных интересов), который определялся преобладанием материальных мотивов выбора профессии или косвенных мотивов - влиянием со стороны окружающих, близким месторасположение образовательного учреждения и др. У выпускников «размыты» жизненные перспективы, недостаточно развиты навыки делового общения, высокая агрессивность и ригидность.

Под профессиональной адаптацией понимается процесс субъективно опосредованного развития личности, обусловленный индивидуальными особенностями и склонностями учащихся с целью выработки смысловой ориентации и формирования профессиональной компетентности для последующей трудовой деятельности. Профессиональная адаптированность представляет результат процесса успешной профессиональной адаптации и характеризуется: а)

высоким уровнем мотивации к овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками; б) сформированным устойчивым позитивным отношением к образовательному учреждению, профессиональной деятельности на предприятии; в) активной включенностью в систему деловых коммуникаций; г) заинтересованностью в повышении профессиональной компетентности; д) состоянием ■ устойчивого психологического комфорта Готовность к профессиональной адапгапии (профессиональная адаптивность) понимаем как наличие у учащихся совокупности устойчивые качеств (черт, свойств), позволяющих выработать оптимальную стратегию целенаправленной деятельности в учебно-производственной и профессиональной средах.

При оценке существующей системы подготовки специалистов и для прогноза изменений а области их деятельности, используется метод моделирования. В работе проведен анализ моделей социально-профессиональной адаптации учащихся к условиям профессионального обучения (В.Т.Ащепков, О.В.Глинкина, А.Т.Ростунов, И А. Паншина, Е.Е.Пашохонова, С.М Петропавловская, Г.М.Шеламова, В.Н.Фетисов и др), в которых раскрываются отдельные составляющие процесса адаптации при переходе из школы в учреждение профессионального образования и самостоятельную трудовую деятельность

Организация работы построена на учете различной интенсивности протекания адаптационных процессов у обучающихся (индивидуально-психологических аспектов), использовании коррекционно-развивающих, личностно-оркечтчровачных, деятегтг.ногтнмх, прооктно-произвотственных и воспитательных форм и методов индивидуальной и групповой адаптационной работы.

Модель нсихолого-педагогнческого сопровождения профессиональной адаптации учащихся

Профессиональное обучение

Неполная средняя школа

Старшая школа

I__

I чтап

Трудовая деятельность

И этап

Ш Л 411

| Деятельность УПО по профессиональной адаптации учащихся

Профессиональная адаптация учащихся

I этап

Первичное профессиональное самоопределение

Профориентация Выявление способностей, интересов и возможностей. Информирование, консультирование, проведение трудовых проб, собеседований. Ознакомление с содержанием и условиями труда, профессионально важными качествами, требованиями профессии.

II этап

Профессиональная адаптация, дальнейшее проф самоопределение Формирование знаний, умений и навыков Профессиональная адаптация, социально-трудовая ориентировка Проявление активности в творческой, социально значимой, проектной и производственном деяте 1ьности Развитие навыков делового общения Формирование проф важных качеств, навыков совместной работы, саморегуляции. ролевых позиций____

III эгап

Определение трудовой перспективы

Расширение профессиональных связей. Формирование профессионально важных кичесш. Социально-производственная ориентировка Ознакомление с условиями труда на производстве Формирование Iрудовой культуры, навыков делового общения в коллективе Самоопределение в трудовой деятельное! и. Профессиональное становление.

В процессе реализации модели проводилась работа со всеми субъектами образовательного процесса (педагогическими работниками, учащимися, родителями), но первичной задачей было создание развивающего образовательного пространства на основе принятия всеми субъектами единых принципов и технологий взаимодействия.

Алгоритм со1даиин обрашиатс.и.ною нространс ши, орпсщнровашшго на профессиональную адаптацию учащихся учрсж 11111111 профессиональною образовании

О со 1 Принятие субьектачи образовательной лея геж.носш елiini.iv нрншшпов взаимодействия

о 5 р- 2. Повышение профессиональной (психологической) компетентности педагогических работников 3 "8 •ел п

о а с 3. Организация и функционирование психолого-нсдаготической службы, направленной на усиление фаенлиташюнной направленности

<и о 4. Организация ученического самоуправления (соуправления)

А £ 5 Введение факультативов (спецкурсов), ориентированных на психологическую подготовку учащихся к адаптации и проект ированию профессионального будущего X ё «г

сс о 6 Создание вариативных педагогически органиюиаиных видов деятельное!и для о с*

я реализации внутренней активности }члци\ся в различных видах деятельности ■5

ю О 4> и 7. Реализация программ профессиональной адаптации учащихся на этапах перехода из школы в систему профессионального обччення, профессионального обучения, о о ч •а

завершения обучения и вхождения в трудовую деятельность

Я СО да 8 Реализация дополнительных программ социатьно-профессиональной адаптации для учащихся «группы риска» (учащихся-сирот, инвалидов, учащихся-мигрантов) ю О

а ^ | 9. Мониторинг динамики адаптационных процессов у учащихся 10. Рефлексия деятельности, коррекция форм и методов адашацпонной работы

Первый этап реализации модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся 9-11 классов включал два направления: психолого-педагогическую помощь в формировании готовности к определению дальнейшей перспективы обучения и подготовка к адаптации в новых условиях обучения и коллектива.

В процессе первичного профессионального самоопределения подростков осуществлялась групповая и индивидуально ориентированная работа, включающая:

- организацию информационного пространства, позволяющего абитуриентам получить максимум сведений о профессиях, уровнях образования, перспективах продолжения учебы, дальнейшей переориентации; консультирование по вопросам выбора конкретной профессии или специальности, ее статуса на рынке труда и др.;

- организацию индивидуальной консультативной помощи, связанной с принятием осознанного профессионального выбора. Основной задачей профконсультанта в зависимости от ситуации является либо сужение поля выбора профессии, либо расширение круга поиска на основе анализа интересов, возможностей и индивидуальных особенностей подростков. В процессе индивидуальной работы использовались данные профессиограмм (психограмм). Для активизации профессионального самоопределения и проявления самосознания подростков осуществлялась работа со «схемой анализа профессий» (адаптированный Н.С.Пряжниковым вариант «формулы» профессий Е.А.Климова). Проводилось составление психологического портрета учащегося на основе

результатов диагностики (профессиональных склонностей, познавательных процессов, обучаемости, индивидуальных особенностей). Работа направлена на соотнесение подростком собственных качеств с требованиями профессии, выявление возможных сложностей в освоении профессии, обсуждение возможностей переориентации на другую деятельность;

- организация трудовых проб для подростков, первично определившихся с профессией или специальностью;

- проведение индивидуального собеседования со всеми абитуриентами

По результатам первого этапа работы выявлены четыре группы учащихся, отличающиеся соответствием профессиональных предпочтений выбираемым профессиям (Г1), уровнем обучаемости (О) и восемь подгрупп в зависимости от индивидуальных личностных особенностей подростков (Л).

Условные группы и подгруппы учашнчеи по типу адаптивности

группы 1 2 3 4

подгруппы а б а б а б а б

п + + - - + + - -

О + + + + - - - -

Л + - + + - + -

(+) свидетельствует об адекватном профессиональном выборе в соответствии с желаниями и возможностями подростка, нормальной обучаемости, отсутствии личностной проблематики; (-) свидетельствует о несоответствии профессионального выбора интересам, желаниям и возможностям подростка, низком уровне обучаемости, наличии личностных проблем

По результатам диагностики и на основе собранной предварительной информации создана база данных по отдельным учащимся и учебным группам, определены программы адаптационной работы.

Второе направление первого этапа включало:

адаптацию поступающих (и родителей) к условиям и требования обучения в профессиональном образова1ельном учреждении, знакомство с педагогическим коллективом, спецификой деятельности кураторов групп; повышение ответственности обучающихся за процесс и результат обучения;

адаптацию учащихся к системе деловых взаимоотношений и организации образовательного процесса, требований отчетности групп и учащихся, выполнению учебной работы, проявлению самостоятельности в учебной деятельности;

привлечение учащихся к построению внутригрупповых отношений, к совместно организованной, общественно значимой групповой деятельности (помимо учебной) и индивидуальным общественным нагрузкам, проявлению активности в разнообразных видах деятельности (творческой, профессиональной и др.) по интересам.

По совокупности первичных данных и результатов психолого-педагогических наблюдений в первые два месяца обучения выделялась «группа риска» дезадаптивных учащихся 1 курса. Среди типов дезадаптации учащихся выивиены сниженные коммуникативные и интеллектуальные возможности, неадекватный профессиональный выбор, ориентация на внешне одобряемую деятельность и поведение. В зависимости от типа адаптационных затруднений планировалась и осуществлялась индивидуальная или групповая работа с учащимися. Для развития коммуникативных навыков, делового общения, самопознания, социально значимых

и профессионально важных качеств, познавательных процессов, обучаемости в учебный план вводились факультативы и спецкурсы. Работали группы развития общеучебных навыков, проводились тренинги толерантного общения и др.

Второй этап реализации модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся включал два взаимодополняющих направления: 1) психолого-педагогическая деятельность по привлечению учащихся к проявлению внутренней активности в учебно-производственной деятельности с целью расширения социального и профессионального опыта; 2) создание условий для побуждения учащихся к осмыслению себя, реального состояния жизни и учебы, имеющихся результатов и достижений, определение ближних и дальних перспектив, принятие ответственности за свою жизнь.

Первое направление второго этапа предусматривало: 1) работу по самореализации учащихся и приобщению их к проявлению активности в любом виде педагогически организованной деятельности, 2) наблюдение за процессом социально-профессиональной адаптации учащихся в образовательном процессе; 3) сравнение и учет индивидуальных изменений мотивации, направленной на профессиональную деятельность, уровня группового взаимодействия; 4) расширение социальных и профессиональных контактов учащихся вне образовательного учреждения; 5) ориентация учащихся на организацию деловых отношений, принятие социальных и профессиональных норм и правил.

Другое направление второго этапа направлено на формирование зрелости обучающихся, проявляемой в интеллектуальном, эмоциональном, социальном и профессиональном аспектах посредством специально организаванной психолого-педагогической работы.

Третий этап модели был направлен на подготовку учащихся к трудовой адаптации: для этого проводилась прогностическая оценка выпускников, определялись перспективы трудоустройства и адаптации на рабочих местах; выявлялись особенности адаптации в трудовом коллективе на предприятии; создавались условия для расширения рамок профессионального взаимодействия, реализовывались программы дополнительного профессионального образования по заявкам работодателей на подготовку компетентных специалистов.

В третьей главе «Экспериментальное изучение влияния психолого-педагогического сопровождения на профессиональную адаптацию учащихся» представлены результаты проведенного исследования.

Психолого-педагогический мониторинг процесса профессиональной адаптации учащихся проводился на трех этапах по выбранным критериям: осознанность профессионального самоопределения (УОпс), проявление внутренней активности в учебно-производственной деятельности (УАк), эмоциональная удовлетворенность процессом обучения, деятельностью и общением (УЭу), выраженность волевого самоконтроля (УВс).

Направления Содержание

Учащиеся УНПО, УСПО Педагогические работники

1. Диагностическая модель 1 Сравнительный анализ экспер и контрольных групп абитуриентов 1 Сравнительный анализ индивидуальных особенностей педагогов

УНПО УСПО Эг | Кг

Эг(н) | Кг(н) Эг(с) | Кг(с) 2 Выявление профессиональных затруднений

2 Сравн анализ выпускников УПО Эг | Кг

УНПО УСПО 3 Выявление орган и псих -пед условий адаптационной работы в УПО

КгЦн) | Кг2(н) Кг1(с) | Кг2(с)

IL Формирующий эксперимент Этапы адаптационной работы 1 этап - переход из школы в УПО 2 этап - обучение в учреждении профессионального образования 3 этап - окончание обучения и вхождения в трудовую деятельность Лонгитюдное исслед учащихся Эг Псих.-педагогические условия повышение проф компетентности, усиление проф -деят составляющей обучения, реализация программ адаптации учащихся «группы риска» Организационные условия создание псих -пед службы в УПО, введение в учебный план программ профессиональной адаптации, реализация уч соуправления

I к I II к 1 III к 1 IV к | Ук

III. Вторичная диагностика 1 Динамика ПА учащихся Эг 2 Самодиагностика Эг 3 Сравнительный анализ Э и К 1 Динамика личностного роста 2 Динамика профессионального роста 3 Самодиагностика

Первичная диагностика проводилась в 2001 году в экспериментальных и контрольных группах абитуриентов, а также контрольных группах выпускников (выборка составила 1209 респондента - 667 абитуриентов и 542 выпускника). Полученные различия попали в зону незначимости Р<0,05, что говорит о возможности принятия нулевой гипотезы о сходстве исследуемых групп по всем исследуемым показателям: адекватность профессионального выбора, обучаемость, психические состояния.

Результаты апробации полного комплекса условий психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся экспериментальных групп по трем этапам и сравнительный анализ учащихся экспериментальных и контрольных групп (2002-2005 гг.) представлены в сравнительной таблице.

Сравнительная таблица результатов формирующего эксперимента

кр Эта Эг(с) MO Эг(н) Кг(н)

пы ВЫС OCH низ ВЫС OCH низ ВЫС OCH низ ВЫС осн низ

I 86 43 2 48 2 52 194 75 4 9 140 1 7 43 0 55 3 0 197 80 3 8 408

О II 90 51 0 40 0 5 5 26 0 68 5 9 009 53 50 1 44 6 1 7 22 9 68 4 1 587

III 17 3 61 2 21 5 56 26 5 67 9 23 334 94 66 1 24 5 1 8 22 3 75 9 28 471

Р (?) 0,005 - 0,002 -

I 34 60 4 36 2 5 2 44 0 50 8 3 173 0 51 8 48 2 0 44 7 55 3 0 572

< II 109 61 9 27 2 1 8 53 8 44 4 6 073 5 3 62 6 32 1 0 52 7 47 3 5 176

III 21 1 61 6 173 75 52 9 39 6 8 360 24 5 56 7 188 55 46 2 46 2 11 677

Р(Ч» 0,004 - 0,00003 -

А II 20 61 9 18 1 92 68 6 22 2 2 586 214 60 8 178 10 5 68 5 21 0 2 551

III 25 67 4 76 75 60 5 32 0 12 976 20 7 69 9 94 37 63 0 33 3 13 735

р (<p) 0,22 0,35

I -

я II 14 5 47 4 38 1 92 40 8 50 1 803 1 7 34 1 64 2 1 7 28 2 70 1 0 494

III 21 48 2 30 8 75 45 4 47 1 5 292 113 49 1 39 6 31 5 648 31 5 7412

р (Ф) 0,49 - 0,012 -

Статистическая обработка результатов эксперимента проводилась с использованием «Электронного учебника по статистике». StatSoft. WEB:ttp://www/stats/ru/home/textbook/default.htm. Для проверки гипотезы в рассматриваемых совокупностях использовался непараметрический метод (хи-квадрат»), при уровне достоверности (значимости) р_0,05. Полученные значения хг по завершению формирующего эксперимента обнаружили статистическую значимость различий экспериментальных и контрольных групп по всем критериям (УОПС, УАк, УЭу, УВс). Для оценки различий в зависимых выборках и сравнения показателей одной и той же выборки, измеренные в разных условиях (анализ результатов лонгитюдного исследования экспериментальных групп) использован <р критерий Фишера.

Ф критерий (угловое преобразование Фишера), Р (ц>) подсчигано но I и 111 этапам

г кр1 5,99Р<0,05 х ^ кр2 9,21 Р<0,01, при степени свободы = 2

Уровень осознанности профессионального самоопределения имеет наиболее выраженные значимые отличия в Эг и Кг на I и III этапах (Р<0,01). Так, на первом этапе у учащихся УСПО экспериментальных и контрольных групп результаты составили 51.8 и 24,6, у учащихся УНПО - 44,7 и 19,7, на последнем этапе эти данные возросли соответственно (Эт-78,5 и Кт-32,1) и (Эу-75,5 и Ку-24,1) (Р<0,01).

Выявлены различия по критерию проявления активности на втором и в большей степени на третьем этапах реализации модели (на первом этапе значимые различия в группах обнаружены не были). Уровень удовлетворенности учебно-производственной деятельностью и общением учащихся Эг УСГ10 наиболее высокий и имел динамику увеличения от II к III этапу. В контрольных группах от второго к третьему этапу происходит спад эмоциональной удовлетворенности, что показывает низкую заинтересованность учащихся учебной деятельностью и общением в образовательном процессе, в повышении профессиональной компетентности по выбранной специальности (на низком уровне находится 21, 22% обучающихся Кг (И этап) и 32, 33% Кг (Ш этап) Качественный анализ данных результатов показал неадекватность профессионального выбора обучающихся, что актуализировалось в процессе обучения и производственной практики.

Критерий уровня волевого самоконтроля имел во всех группах самую низкую динамику. Различия проявлялись на III этапе у студентов Э и К групп УСПО (69,3 и 52,9) и учащихся УНПО (60,4 и 35,2), на втором этапе значимых различий в экспериментальных и контрольных группах не выявлено, чго свидетельствует о наибольшей сложности развития процессов самоконтроля и волевой рефляции.

В экспериментальных группах преобладал активно-исполнительский уровень совместной деятельности (у участников проектно-производственной деятельности -личностно-групповой), свидетельствующий о мотивах заинтересованности в совместной деятельности и общении, в то время как в контрольных группах -пассивно-исполнительский, преобладали мотивы внешнего подчинения и формального принятия деятельности.

Лонгитюдное исследование динамики учащихся экспериментальных групп Эг(н) и Эг(с) от I к III этапу выявило значимые различия по критериям УОПС и УАк, но критериям УЭу, УВс наблюдалось сходство учащихся Эг(н) и Эг(с).

Сравнение результатов констатирующего (КЭ) и формирующего (ФЭ) экспериментов показало, что у учащихся экспериментальных групп в большей степени выражена мотивация стремления к успеху, чем к избеганию неудач, менее выражен разрыв между самоооценкой и оценкой другими людьми их личностных, деловых и профессиональных качеств (ФЭ 62-51%, 56-44%; КЭ 71-39%, 58-32%); учащиеся признают тесную связь обучения с будущей профессиональной деятельностью (ФЭ - 82%), КЭ - 62%). В ходе исследования получены и побочные положительные результаты: повысился уровень обучаемости и работоспособность учащихся, снижены показатели агрессивности, потребности во внешней поддержке.

Работа по повышению профессиональной компетентности педагогов проводилась на диагностическом, обучающем и деятельное гном уровнях (1998-2005 гг.). В процессе психологической диагностики использовались: методика самоактуализации (Л.Я.Гозман, М.В.Кроз, М.В.Латинская), тест «Способность к эмпатии» и «Коммуникативная толерантность» (В В.Бойко), методика изучение психологического климата коллектива (А.К.Марковой), а также методы самодиагностики и самоанализа. На обучающем уровне проводились семинары, деловые игры и тренинги, осуществлялась апробация программ повышения квалификации педагогических работников, психологов и социальных педагогов, построенных на модульно-компетентностной основе На деятельностном уровне проводилось изучение педагогической деятельности по профессиональной адаптации учащихся. Данные сравнения экспериментальных и контрольных групп педагогических работников представлены на диаграмме

Сравнение результатов диагностики псдаюгичсскнх работников по самоакт} алнзацнонном) тост)

—♦—Кг1 -ш-ЭП ' -*-Эг2 , -*-Кг2 —*—КгЗ —«— Кг4 —I—Кгб -Кг7

Тс I SAV Ех Гг S Sr Sa Nc Sv А С Cos Cr

Сравнительный анализ результатов исследования динамики педагогических работников выявил различия Э(1,2) и К(1,2) групп по шкалам «компетентность во времени (Тс), поддержка (I), гибкость поведения (Ех), синергия (Sy), познавательные потребности (Cog)», в зоне незначимости оказались данные по шкалам «сензитивность (Fr) и принятие агрессии (А)» (данные представлены в Т-баллах). Однако, следует

отметить, что общий уровень самоактуализации педагогов не включен в диапазон самоактуализации (55-70 Т-баллов), но составляет психическую и статистическую норму (45-55), показатели в зоне (40-45 Т-баллов) свидетельствуют о возможном проявлении неврозов и различных форм пограничных психических расстройств.

По итогам работы 67% и 72% педагогов экспериментальных площадок участвовали в реализации разнонаправленной деятельности по профессиональной адаптации учащихся в образовательном процессе.

Проведенный эксперимент показал, что реализация трехэтапной модели нсихолого-педагогичсского сопровождения учащихся и комплекса условий способствует формированию готовности к профессиональному самоопределению и профессиональной адаптации выпускников в условиях произволе та.

В заключении обобщены основные результаты проведенного теоретического и экспериментального исследований, позволившие подтвердить правильность выдвинутой гипотезы.

1. Экспериментально подтверждено, что успешная профессиональная адаптация учащихся обеспечивается реализацией комплекса организационных и психолого-педагогических условий на всех этапах учебно-производственной деятельности посредством интеграции учебных, воспитательных, производственных, проектно-предпринимательскич, социально значимых и психологических направлений деятельности на основе единых принципов взаимодействия субъектов образовательного пространства

2. Выявлено повышение от подросткового к юношескому возрасту избирательности референтного общения и видов деятельности, что требует создания вариативных возможностей учреждения образования для самореализации учащихся по иссм направлениям деятельности с постепенным смещением к старшим курсам в сторону профессиональной.

3. Определено содержание и этапы психолого-педагогического сопровождения процесса профессиональной адаптации учащихся. Экспериментально подтверждена эффективность реализации программ повышения профессиональной (психологической) компетентности педагогических работников для осуществления адаптационной работы с учащимися, включая овладение специализированными программами работы с учащимися «группы риска» (сиротами, инвалидами, мигрантами).

4. Выявлены затруднения выпускников школ при вхождении в новую образовательную среду профессиональных учреждений, установлена динамика качественных изменений в профессионально-трудовой, социальной и индивидуально-личностной сферах обучающихся, на основе которых определены и систематизированы критерии и показатели профессиональной адаптации.

5. Определены и экспериментально проверены основные направления психолого-педагогического мониторинга профессиональной адаптации учащихся^ построенного на использовании диагностических процедур, методов включенного психолого-педагогического наблюдения за групповой и индивидуальной динамиками адаптации обучающихся по критериальным основаниям.

привлечением всех субъектов образовательного процесса и социальных партнеров и эффективностью вхождения учащихся в трудовую деятельность. Показатель закрепляемости от 100% трудоустроившихся выпускников экспериментальных групп составил 32% и 41% (в контрольных группах от 3% до 11%).

Исследование, проведенное с использованием разработанной модели, выявило проблемные зоны подготовки специалистов в практике образовательных учреждений: работа по профессиональному самоопределению и адаптации осуществляется лишь на первом этапе (доучебный период), в процессе профессионального обучения подобная работа осуществляется фрагментарно.

Перспективы дальнейшего исследования могут состоять в разработке психологического инструментария по комплексной оценке уровня профессиональной адаптации выпускников, выделении ключевых и профессиональных компетенций, влияющих на характер профессионального становления молодого специалиста в условиях производства.

Основные положения диссертации отражены в 68 публикациях (57 п.л.), из них:

1. Безюлева Г.В., Шаронин Ю.В. Положение о службе психолого-педагогической поддержки учебно-воспитательного процесса вуза. - М.: ИОО, 1998. -11с.

2. Безюлева Г.В., Лепилина Л.И. Найдут ли себя наши выпускники на рынке труда? // Профессиональное образование, 4.1 №7-8, 1998. С. 38

3. Безюлева Г.В., Лепилина Л.И. Профессиональное становление и саморазвитие личности: программа курса. - М : ИРПО, 1999. Вып 2 - 51 с.

4. Безюлева Г.В., Горькова О.В. Комплексная психологическая диагностика абитуриентов УПО // Профессиональное образование, №2, 2000. С. 28-29.

5. Безюлева Г.В. Психофасилитационная программа развития учащихся / Экология личности: Материалы Рос. науч. конф.-М.;-СПб., 2001. С. 108-110.

6. Безюлева Г.В. Психологическая служба профессионального образования: содержание, проблемы, перспективы // Преподаватель, №2, 2001. С.40-44.

7. Безюлева Г.В., Чиркова М.А. Развитие коммуникативных качеств учащихся. -М.: Издательский центр АГЮ, 2001. - 119 с.

8. Безюлева Г.В. Особенности работы психолога в колледже // Материалы VI Всерос. научно-практ. конференции «Психология в школе: практический психолог -профессия нового века». - СПб, ГП «ИМАТОН», 2001. С. 87-89.

9. Безюлева Г.В. Проектирование карьеры. Программа спецкурса // Преподаватель, №4,2001. С.42-46.

10. Безюлева Г.В. Психолого-педагогические условия реализации профессионального самоопределения учащихся в учебно-воспитательном процессе / Реформирование социальной политики России и активная политика занятости молодежи: Коллективная монография. - М.: МСЭУ, 2002. С. 87-99.

11. Безюлева Г.В. Психолого-педагогическое обоснование профориентационной работы // Профессиональное образование. №5, 2004. С. 10-11.

12. Безюлева Г.В., Лепилина Л.И., Пашохонова Е.Е. Успешность как условие самореализации студента // Среднее профессиональное образование. №1, 2005. С.18-19.

13. Безюлева Г.В., Андреева М.В., Севальнева В.А. Псичолого-псдаюгический мониторинг// Профессиональное образование. №4, 2005. С. 18-19. 0,3 п.л.

14. Безюлева Г.В. Эмоциональная устойчивость как критерий профессиональной компетентности педагога / Новые педагогические исследования. Приложение №4, 2005. - М.: Академия профессионального образования, - М.:ИСОМ, 2005. С. 37-39.

15. Безюлева Г.В., Бондырева С.К., Шеламова Г.М Толерантность в пространстве образования. Учебное пособие. - М.: Московский псичолого-соцнальный институт, 2005.- 152 с.

16. Безюлева Г.В., Иванова Н.В., Никитин МБ., Шеламова Г.М. Профессиональная комплектное гь- аспекты формирования / Под ред. Г.В Безюлевой. М.: Московской психолого-сониальнын институт, Федеральный институт развития образования, 2005. - 82 с

17. Безюлева Г.В. Психолого-педаго! ическое сопровождение профессионального самоопределения студентов /' Организация развивающего воспитательного пространства вуза: Сборник научно-методических материалов - М • АПК и ППЮ, 2005. С. 78-86.

18. Безюлева 1 .В. Профессиональная компетен шость специалиста' взгляд психолога // Профессиональное образование. №12, 2005. С. 24-25.

19. Безюлева Г.В., Демашева М.Е. Психологические аспскты управления разви1ием педагогического коллектива колледжа / Новые педагогические исследования. Приложение №1, 2006. - М.: Академия профессионального образования. - М.:ИСОМ, 2006. С. 40-46.

лоое А

06 1435

Лицензия № 0006521 Серия ИД К» 06106 Подписано в печать 24.05.2006г. Заказ № 10/6, Формат А5, тираж 100 экз., уел печ. лист. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Безюлева, Галина Валентиновна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. Теоретические основы профессиональной адаптации учащихся подросткового и юношеского возрастов в системе профессионального образования

1.1. Теоретический анализ понятия «профессиональная адаптация» в психологической науке и исследованиях. 14

1.2. Профессиональная адаптация как этап и составная часть профессионального самоопределения учащихся учреждений профессионального образования. 35

1.3. Формирование готовности выпускников учреждений профессионального образования к профессионально компетентной деятельности. 51

1.4. Формы и методы психолого-педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации учащихся. 68

Выводы по I главе. 84

ГЛАВА II. Модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации обучающихся в учреждениях профессионального образования

2.1. Теоретическая разработка экспериментальной работы, результаты констатирующего эксперимента. 87

2.2. Этапы и направления психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся учреждений профессионального образования. 105

2.3. Комплекс организационных и психолого-педагогических условий профессиональной адаптации учащихся. 120

Выводы по II главе. 142

ГЛАВА III. Экспериментальное изучение влияния психолого-педагогического сопровождения на профессиональную адаптацию учащихся

3.1. Результаты формирующего эксперимента по профессиональной адаптации учащихся учреждений профессионального образования.144

3.2. Результаты констатирующего и формирующего экспериментов по повышению профессиональной компетентности педагогических работников.164

Выводы по III главе.179

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся в системе профессионального образования"

Актуальность исследования. Проблема профессиональной адаптации молодежи всегда была актуальна, но не стояла так остро, как в настоящее время. В последние годы количество выпускников учреждений всех уровней профессионального образования, трудоустраивающихся по специальности, неизменно уменьшается. К психологическим трудностям юношеского возраста добавляется неясность перспектив профессионального развития, связанных с социально-экономическими переменами, что приводит к профессиональной неустойчивости молодежи, снижению уровня адаптации и закрепляемости на рабочих местах.

Актуальность проблемы профессиональной адаптации обучающихся учреждений профессионального образования обусловлена потребностью общества в профессионально компетентных специалистах, обладающих мобильностью, активностью, умением ориентироваться в сложных профессиональных ситуациях, готовностью к профессиональному становлению и повышению квалификации, что, в свою очередь, требует создания непрерывно функционирующей системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации обучающихся. Результаты констатирующего эксперимента показали, что усилия педагогических работников, направленные на обеспечение профессиональной адаптации учащихся, в основном носят эпизодический, нецеленаправленный характер, формирование норм профессиональной деятельности и поведения, как правило, не рассматривается в качестве целей профессионального обучения и воспитания.

Подготовка подростков, юношей (девушек) к профессиональному самоопределению, выбору профессии и образовательного учреждения, адаптации требует существенного переосмысления практики организации адаптационной работы, в которой отражалась бы возможность управляемого перевода учащихся с одного уровня профессионального развития на другой на основе преемственности при переходе из школы в учреждения профессионального образования и самостоятельную трудовую деятельность.

Анализ научной литературы по современным направлениям формирования адаптивности личности, состояние разработанности проблемы и результаты многолетних исследований автора в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования позволили выделить противоречия между: запросами общества и работодателей на подготовку профессионально компетентных и конкурентоспособных специалистов и недостаточной мотивацией молодежи на профессиональное обучение, дальнейшую деятельность по выбранной специальности; потребностью в организации непрерывного психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся и неготовностью практических работников учреждений профессионального образования к ее реализации; необходимостью создания оптимальных организационных и психолого-педагогических условий для профессионального самоопределения и адаптации учащихся и недостаточным методическим обеспечением адаптационной работы на разных уровнях профессионального образования.

Указанные противоречия определили проблему исследования: выявление оптимальных условий для осуществления психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся учреждений профессионального образования.

Объект исследования: процесс профессиональной адаптации обучающихся учреждений профессионального образования.

Гипотеза исследования: процесс профессиональной адаптации учащихся в учреждениях профессионального образования будет эффективным, если: - выявлена сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации», определены особенности, этапы, направления и содержание адаптационной работы;

- разработана и апробирована модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации, используются формы и методы адаптационной работы, способствующие включению учащихся в разнообразную профессиональную, проектно-производственную, творческую, социально полезную деятельность, направленную на оптимальную реализацию их индивидуально-личностных и возрастных потребностей при условии обеспечения личностно-ориентированного подхода в организации адаптационной работы с учетом профиля и специализации подготовки учащихся;

- реализован комплекс организационных и психолого-педагогических условий, обеспечивающий успешность процесса профессиональной адаптации учащихся; проводится психолого-педагогический мониторинг профессиональной адаптивности учащихся, построенный на критериальной основе; осуществляется повышение профессиональной (психологической) компетентности педагогических работников для реализации работы по профессиональной адаптации учащихся в условиях образовательного пространства.

Задачи исследования:

1. Раскрыть понятие «психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации» учащихся и проанализировать состояние проблемы адаптации в психологической теории и практике.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения о социально-деятельностной сущности личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн), теории развития личности в подростковом и юношеском возрастах (Л.И.Божович, И.В.Дубровина, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн), гуманистические парадигмы психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, А.А.Леонтьев, В.И.Слободчиков,

B.Д.Шадриков), теории личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, И.С.Якиманская) и развивающего подходов в обучении (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);

- теоретические работы по профессиональному самоопределению личности (М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, В.А.Поляков, Н.С.Пряжников, Е.Ю. Пряжникова,

C.Н.Чистякова, В.Д.Шадриков), профессиональному становлению (А.А.Бодалев,

A.А.Деркач, Ю.М.Забродин, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, Л.М.Митина), социальной и профессиональной адаптации личности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, С.К.Бондырева, А.В.Петровский, Л.М.Растова), аспектах профессиональной адаптации (В.Г.Асеев, М.П.Будякина, Т.Н.Вершинина, Я.Г.Гальперин, О.И.Жданов, И.К.Кряжева, В.А.Самойлова, Е.В.Таранов, Г.И.Шинакова, М.А.Кузнецов, О.И.Зотова, Е.А.Михалычев, М.Ф.Стрельников, З.Х.Мадрахимова), формированию готовности к оптимально быстрому освоению профессии на основе развития личностной и социальной зрелости (К.Г.Кязимов,

B.С.Леднев, В.А.Поляков), умений выявлять и оценивать собственные возможности и ресурсы (А.Г.Асмолов, П.Р.Атутов, Э.Н.Гусинский, А.М.Новиков), взаимосвязи адаптационных процессов с мотивационнопотребностной сферой человека, его профессиональной и жизненной ориентацией (Б.С.Братусь, О.В.Лишин, А.В.Мудрик, Ю.М.Орлов, Л.И.Уманский), адекватностью восприятия человеком себя и своих социальных связей, искаженное или недостаточное развитие которых приводит к проявлениям дезадаптации (Н.Г.Лусканова, Г.Н.Сердюкова); профессиональной компетентности специалиста (Э.Ф.Зеер, В.А.Наперов, Л.П.Панина, Е.Г.Сафонова, А.В.Смирнов, В.Ф.Спиридонов, Э.Э.Сыманюк, О.А.Шахматова), профессиональной идентичности (Л.Б.Шнейдер), включению человека в систему производственных отношений, привыкании к требованиям профессии (Б.И.Адаскин, А.А.Ахапкин, Е.А.Михалычев), формированию индивидуального стиля деятельности, раскрытию способностей и склонностей учащихся (А.А.Реан), являющихся основой для овладения профессией и самореализации специалистов (Л.А.Коростылева, И.Г.Чевтаева).

Научная новизна исследования заключается в том, что: разработана и апробирована модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся учреждений профессионального образования, представленная тремя взаимосвязанными этапами: переход из школы в систему профессионального образования разных уровней, обучение в учреждении профессионального образования, окончание обучения и вхождение в трудовую деятельность; выделены общие и специфические требования к функционированию психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся учреждений профессионального образования разных уровней (начального, среднего, высшего); проведена оценка основных факторов, влияющих на процесс профессиональной адаптации учащихся к условиям обучения и трудовой деятельности, включающая первичную адаптацию (усвоение действующих в образовательном учреждении норм поведения, требований, форм и видов деятельности), индивидуализацию (реализация индивидуальных особенностей, способностей, интересов), интеграцию (воспитание посредством групповых отношений и совместной деятельности), идентификацию (осознание групповых норм и ценностей как собственных); определен комплекс условий профессиональной адаптации учащихся, включая организационные (повышение профессиональной (психологической) компетентности педагогических работников, организация и функционирование психолого-педагогической службы, ученического самоуправления, построение учебного плана с учетом факультативов, спецкурсов, ориентированных на психологическую подготовку учащихся к адаптации и проектированию профессионального будущего) и психолого-педагогические (создание вариативных педагогически организованных видов деятельности для реализации внутренней активности учащихся в различных видах деятельности, реализация программ профессиональной адаптации учащихся на трех этапах адаптивной модели, реализация специализированных программ адаптации для учащихся «группы риска» (сирот, инвалидов, мигрантов), психолого-педагогический мониторинг адаптационной динамики учащихся, рефлексия деятельности и коррекция форм и методов профессиональной адаптации учащихся); определены критерии профессиональной адаптации учащихся: уровень осознанности профессионального самоопределения (включая соответствие ожиданий поступающих и абитуриентов реальным условиям обучения и профессиональной деятельности), уровень проявления активности в учебной и внеучебной профессиональной деятельности; уровень эмоционального удовлетворения учебной (трудовой) деятельностью и общением; уровень волевого самоконтроля; определены и систематизированы показатели профессиональной адаптивности учащихся по направленности на профессию и труд; работу в группе, коллективе; на себя как личность.

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

- начальное и среднее - Техникум управления и информационных технологий (Колледж предпринимательства №11) г. Москвы (1998-2005 гг.), Профессиональный художественно-промышленный лицей №10 г. Калининграда (1999-2005 гг.), Полиграфический колледж №56 г. Москвы (2003-2006 гг.), Медицинское училище №2 г. Москвы (2002-2005 гг.), Профессиональный лицей №12 г. Советска Калининградской области (1998-2006 гг.), Московский технический колледж (Политехнический колледж № 19) г. Москвы (1998-2004 гг.), Строительный колледж №38 г. Москвы (1997-2003гг.);

- высшее - Московский психолого-социальный институт (2004-2006 гг.), Институт управления и права (2003-2005 гг.);

- послевузовское - Институт развития профессионального образования (1998-2006 гг.), Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (2004-2006 гг.), Московский институт открытого образования (1998-2005 гг.).

На защиту выносятся:

1. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся учреждений профессионального образования представляет непрерывную систему содействия молодежи со стороны психологических и педагогических работников (с привлечением к ней социальных партнеров), которая реализуется на трех взаимосвязанных этапах: на этапе перехода из школы в систему профессионального образования разных уровней, этапе обучения в учреждении профессионального образования, этапе завершения обучения и вхождения в самостоятельную трудовую деятельность на производстве.

2. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся представляет комплекс условий, способствующих формированию готовности учащихся к профессиональной адаптации, дальнейшему профессиональному самоопределению и становлению, состоящий из организационных условий (повышения профессиональной компетентности педагогических работников, организации и функционирования психолого-педагогической службы, ученического самоуправления, построение учебного плана с учетом факультативов, спецкурсов, ориентированных на психологическую подготовку учащихся к адаптации и проектированию профессионального будущего) и психолого-педагогических условий (создания вариативных педагогически организованных видов деятельности, реализации общих программ профессиональной адаптации учащихся на трех этапах и специализированных программ для учащихся «группы риска», психолого-педагогического мониторинга адаптации учащихся, рефлексии деятельности, коррекции форм и методов профессиональной адаптации учащихся).

3. Критериями для определения уровней профессиональной адаптации учащихся служат: осознанность профессионального самоопределения (включая соответствие индивидуальных возможностей, способностей, интересов абитуриентов требованиям профессии, ожиданий поступающих реальным условиям обучения и профессиональной деятельности), уровень проявления внутренней активности в учебной и внеучебной профессиональной деятельности; уровень эмоционального удовлетворения учебно-производственной деятельностью и общением; уровень волевого самоконтроля; показателем профессиональной адаптивности учащихся служит направленность на профессию и труд; работу в группе, коллективе; на себя как личность.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе III

В ходе исследования доказано, что процесс профессиональной адаптации учащихся учреждений профессионального образования протекает более эффективно, благодаря реализации психолого-педагогического сопровождения на всех этапах обучения.

Показана необходимость разработки целенаправленной системы адаптационной работы для реализации трехэтапной модели профессиональной адаптации учащихся учреждений профессионального образования.

Обосновано и подтверждено экспериментальной работой, что значительную роль в успешности процесса профессиональной адаптации играет подготовленный к данной деятельности педагогический коллектив, объединенный едиными целями, принципами взаимодействия в образовательной среде. С учетом этого разработана и апробирована программа повышения профессиональной компетентности на модульной основе.

В исследовании проведена оценка основных факторов, влияющих на процесс профессиональной адаптации учащихся при переходе из школы в учреждения начального и среднего профессионального образования, в условиях профессионального обучения; выявлены затруднения учащихся при профессиональном самоопределении, вхождении в новую образовательную среду, адаптации в условиях производственной практики и начале самостоятельной трудовой деятельности на производстве.

В исследовании выделены принципы педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся: партнерство - вовлечение учащихся в адаптационный процесс; разноплановость усилий - направленность адаптационного процесса на различные сферы жизнедеятельности учащихся (личную, социальную и трудовую); комплексность воздействия - согласованность действий педагогов, классных руководителей, кураторов групп, руководителей кружков, психологов, социальных работников и социальных партнеров; непрерывность - создание этапов, «переходов» адаптационной работы от школы к профессиональному образовательному учреждению и трудовой деятельности на производстве; педагогического оптимизма, основанного на гуманистическом мировоззрении, признании права каждого молодого человека вне зависимости от его индивидуальных особенностей и адаптивных затруднений быть включенным в образовательный процесс и трудовую деятельность.

На основе теоретического анализа и опыта практической работы нами выявлены критерии профессиональной адаптации учащихся: уровень осознанности профессионального самоопределения; уровень проявления активности в учебной и внеучебной деятельности; уровень эмоционального удовлетворения учебной (трудовой) деятельностью и общением; уровень волевого самоконтроля.

Уточнено понятие «психолого-педагогическое сопровождение» профессиональной адаптации учащихся, под которым нами понимается непрерывная система содействия молодежи со стороны психологических и педагогических работников с привлечением к ней социальных партнеров, направленная на создание условий для успешного профессионального самоопределения (в соответствии с индивидуальными возможностями, способностями, интересами), адаптации к условиям и требованиям обучения и профессиональной деятельности, формирование профессионально важных качеств, установление деловых отношений с коллегами, вхождение в трудовую деятельность и закрепляемость выпускников в условиях производства.

Заключение

Теоретический анализ понятия «адаптация» с позиций педагогической психологии подтвердил его сложность и многоаспектность, необходимость применения системного подхода к определению сущности и содержания профессиональной адаптации учащихся. Мы базировались на выводе, что адаптация не просто приспособление, а сложный процесс, направленный на включение личности в социальную и профессиональную среду и отношения, на освоение людьми новых социальных ролей, формирование мотивационной сферы, восприятие учащимися себя, своего окружения, на снятие травмирующего воздействия внешней среды. Причем учащийся не просто включается в новую среду, он изменяется сам в этой среде (перестраивается система поведения и деятельность), изменяется в свою очередь и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения адаптированности.

Целенаправленная психолого-педагогическая работа по адаптации учащихся оказывает влияние на развитие профессиональной активности и получение эмоционального удовлетворения от процесса общения и совместной деятельности.

Определены и экспериментально проверены основные направления психолого-педагогического исследования адаптации учащихся, включая мониторинг (по критериальным основаниям) уровня осознанности профессионального самоопределения, проявления активности в учебном процессе и внеучебной деятельности; эмоционального удовлетворения учебной (трудовой) деятельностью и общением; волевого самоконтроля. Психолого-педагогический мониторинг проводился на всех этапах адаптационной работы и включал использование диагностических процедур и методов психолого-педагогического наблюдения за групповой и индивидуально-личностной адаптацией обучающихся.

В процессе и по результатам эксперимента подтвердилась гипотеза, что важнейшим условием, обеспечивающим эффективность работы по профессиональной адаптации учащихся, является координация действий всех субъектов образовательного процесса. Выявлена взаимосвязь адаптационного процесса с методами организации учебной и воспитательной деятельности по формированию личностной мотивации, профессионального самоопределения.

Экспериментально определено, что успешная социальная и профессиональная адаптация учащихся обеспечивается созданием единой организационной системы управления всеми структурами и подразделениями образовательного учреждения (включая психолого-педагогическую службу и ученическое самоуправление) путем интеграции учебных, воспитательных, производственных, проектно-предпринимательских и общественно значимых направлений деятельности.

Обоснована взаимосвязь специализированных адаптационных программ для каждого курса обучения, включающих организацию познавательной деятельности, усвоение учащимися знаний, умений и навыков профессионального труда, ценностей социальной и профессиональной деятельности, норм поведения и ролевых позиций в коллективе, с учебным и воспитательным процессами и комплексом средств, обеспечивающих формирование готовности учащихся к профессиональной адаптации и становлению на производстве.

Определено, что условием успешного процесса профессиональной адаптации учащихся юношеского возраста является наличие необходимого уровня социализации, сформированных ключевых компетенций, позволяющих адаптироваться человеку к новой ситуации. Процесс социальной адаптации создает условия для изменения (коррекции) одних свойств личности и возникновения новых в процессе осуществления разнообразной деятельности и активных методов социально-психологического обучения и является предпосылкой профессиональной адаптации обучающихся.

Выявлены затруднения педагогов учреждений профессионального образования при работе с дезадаптированными учащимися, разработана и апробирована программа повышения их профессиональной компетентности.

Обобщив сказанное, следует выделить следующие аспекты проведенного исследования:

1. Экспериментально подтверждено, что успешная профессиональная адаптация учащихся обеспечивается реализацией комплекса организационных и психолого-педагогических условий на всех этапах учебно-производственной деятельности посредством интеграции учебных, воспитательных, производственных, проектно-предпринимательских, социально значимых и психологических направлений деятельности на основе единых принципов взаимодействия субъектов образовательного пространства.

2. Выявлено повышение от подросткового к юношескому возрасту избирательности референтного общения и видов деятельности, что требует создания вариативных возможностей учреждения образования для самореализации учащихся по всем направлениям деятельности с постепенным смещением к старшим курсам в сторону профессиональной.

3. Определены содержание и этапы психолого-педагогического сопровождения процесса профессиональной адаптации учащихся. Экспериментально подтверждена эффективность реализации программ повышения профессиональной (психологической) компетентности педагогических работников для осуществления адаптационной работы с учащимися, включая овладение специализированными программами работы с учащимися «группы риска» (сиротами, инвалидами, мигрантами).

5. Определены и экспериментально проверены основные направления психолого-педагогического мониторинга профессиональной адаптации учащихся, построенного на использовании диагностических процедур, методов включенного психолого-педагогического наблюдения за групповой и индивидуальной динамиками адаптации обучающихся по критериальным основаниям.

6. Выявлено позитивное влияние формирования профессиональной адаптации учащихся на закрепляемость трудоустроившихся выпускников и взаимосвязь комплексной психолого-педагогической адаптационной работы с привлечением всех субъектов образовательного процесса и социальных партнеров и эффективностью вхождения учащихся в трудовую деятельность. Показатель закрепляемости от 100% трудоустроившихся выпускников экспериментальных групп составил 32% и 41% (в контрольных группах от 3% до 11%).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Безюлева, Галина Валентиновна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и создание личности как субъекта деятельности / Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. М.: Наука. 1989. - 183 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-248 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль. 1991. 299 с.

4. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. -256 с.

5. Алексеев Н.А. Конкретная педагогика личностно ориентированного образования: Учеб.-метод. материалы. Ч. 1. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. унта, 1998.-36 с.

6. Ананич Л., Бляхман Л. Заводская молодежь: профессия, интересы. М., 1971.-180с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. В 2-х т. М. 1980. Т. I. 229 с. Т. II. 287 с.

8. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека. М.: Просвещение, 1968. -334 с.

9. Андреева Д.А. О понятии адаптации: Исследование адаптации студентов к условиям учёбы в вузе. // Человек и общество. Л., 1973. -Вып. 13. -С. 15-25

10. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Радов В.П. Принципы развития современного профессионального лицея. М.: Изд-во Института общего образования, 2004. - 106 с.

11. Анисимов О.С. Основы методологии (учебное пособие). М.: РАМиА, 1994. т. 1 -306с., Т.2.-292 с.

12. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению и формированию личности. // Проблемы психологии личности. М. 1982. С. 140-147.

13. Артемов С.Д. Социальные проблемы адаптации молодых рабочих на промышленных предприятиях. В кн.: Молодежь и труд. М.: Молодая гвардия, 1970.-201с.

14. Артемов С.Д.Социальные проблемы адаптации подростков. // Вопросы духовной культуры советских рабочих. Свердловск, 1969. - С. 3

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.- 105 с.

16. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. — Новгород, 1993. — 24 с.

17. Асмолов А.Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. // Вопр. психологии, №1, 1992. С. 6-13.

18. Атутов П.Р., Поляков В.А. Роль трудового обучения в политехническомобразовании школьников. М. Просвещение, 1985. - 128 с.

19. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Политиздат, 1975. -386 с

20. Ащепков В.И. Педагогические условиям обучения в вузе., Авторефорат, Тюмень, 1999.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -560 с

22. Бабушкина Т.А. Школа и начало трудового пути. Изд-во. Знание, М., 1985. -16 с.

23. Безюлева Г.В. Повышение профессиональной компетентности педагогов / Приложение к журналу Профессиональное образование «Педагогическая наука -практике». Новые исследования. №1. М.: ИСОМ, 2004.

24. Безюлева Г.В. Профессиональная компетентность специалиста: точка зрения психолога // Профессиональное образование, 2005. №12.

25. Безюлева Г.В. Психологическая служба профессионального образования: содержание, проблемы, перспективы // Преподаватель, №2, 2001. С.40-44.

26. Безюлева Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов / Организация развивающего воспитательного пространства вуза: Сборник научно-методических материалов. — М.: АПК и ППРО, 2005. С. 78-86.

27. Безюлева Г.В., Бондырева С.К., Шеламова Г.М. Толерантность в пространстве образования. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 152 с.

28. Безюлева Г.В., Горькова О.В. Комплексная психологическая диагностика абитуриентов УПО // Профессиональное образование, №2, 2000. С. 28-29

29. Безюлева Г.В., Лепилина Л.И. Профессиональное становление и саморазвитие личности: программа курса. М.: ИРПО, 1999. Вып. 2.-51 с.

30. Беличева С. А. Проблемы психологического обеспечения системы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М., 2000. № 2.

31. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

32. Белухин Д.А. Становление профессионала и рождение профессионализма. Учебное пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2006. - 128 с.

33. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М. 1986. С. 328329.

34. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование, 1996. №4. С. 66 73.

35. Богданова И.И. Формирование профессионального самоопределения студентов педагогических училищ. / Дис.канд.пед.наук. М.:1998.

36. Богоявленская Д.Б. Активность, деятельность, целеполагание. // Проблема деятельности в советской психологии. М., 1977. С.112-120.

37. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983 с 22-35.

38. Бодалев А.А. Об особенностях понимания преподавателем студента // Современные психолого педагогические проблемы высшей школы. - JL, 1978. С.3-11.

39. Бодалев А.А. Психология межличностного общения. Рязань: МВД РФ Рязанская высшая школа, 1994. - 88 с.

40. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. - 188 с.

41. Бодалев А.А., Рудуевич JI.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека. // Педагогика. 1995. № 3. с.19-23.

42. Божович JL И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. С. 7 — 45.

43. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

44. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологи, 1978. № 4. С. 30 34.

45. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.: Информационно - издательский дом « Филинъ», 1996. - 472 с.

46. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. № 10.

47. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на Д.: РПУ, 2000. - 351 с.

48. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: Издательство Московского психолого-социального института; - Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005.

49. Бондырева С.К. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СРГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. — М., 1998.

50. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Миграция (сущность и явление). М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004

51. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). М.: Издательство Московского психологического института; Воронеж: Издательството «модэк», 2003

52. Борисова С.Е. Деловая игра как метод социально психологического тренинга // Вопросы психологии, 1999. № 4. С. 52 - 57.

53. Бочарова О. Учитель как субъект педагогического общения. — Кемерово.: Кемер. обл. институт усоверш. учителей, 1994. 62 с.

54. Братченко C.JL, Миронов М.Р. Личностный рост и его критерии. / Психологические проблемы самореализации личности СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1997. С. 38 - 46.

55. Бруно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. С. 304.

56. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. // Психол. журн.т. 12. №6. 1991, с. 3-11.

57. Бубер М. Я и Ты / пер. с нем. М.: Высшая школа, 1993. - 175 с.

58. Будякина М.П., Русалинова А. А. Некоторые вопросы адаптации новичков на производстве. // Человек и общество. Д.: изд. ЛГУ.1971. Вып. 8. С. 176-178.

59. Буева Л.Я.Социальная среда и сознание личности. М., 1968. - 61 с.

60. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М. МГУ. 1990. -135с.

61. Васильев Ю.К., Поляков В.А. Трудовое обучение и проблема подготовки квалифицированных рабочих. М.: Педагогика, 1972. - 412 с.

62. Вершинин С.А. Методы изучения профессионально важных качеств школьника, М., 1980.

63. Вершинина Т.Н. Производственная адаптация рабочих кадров. //Социально-экономические проблемы труда на промышленном предприятии. Новосибирск: Наука, 1979.-С. 134.

64. Весна Е.Б. Проблема социализации и ее эффектов в развитии личности и ее смысловых установок // Мир психологии, 2001. № 2. С. 154 — 165.

65. Владислав лев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.: Молодая гвардия, 1978. 175 с.

66. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М.В.Гамезо, В.Матюхиной., Т.С.Михальчик. — М.: Просвещение, 1984. 256 с.

67. Волошина И.А., Петропавловская С.М. Адаптация первокурсников в профессиональном лицее // Профессиональное образование № 12. М., 1999. С. 27-28.

68. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков. М.: Новая школа, 1993.-160 с.

69. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Собр. Соч. М. 1983. Т.З. с.315.

70. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С.430-449.

71. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Наука, 1966. - 230 с.

72. Гальперин Я.Г., Жданов О.И. Технология психологической самозащиты. Стресс дистресс - проблема XX века. - М.: ВНИЦТНМ «ЭННОМ», 1997. - 164с.

73. Гельфман Э.Г. и др. Психологические основы конструирования учебной информации // Психол. журн. 1993. -Т. 14. № 6. с. 35-45.

74. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

75. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М.: 1996. - 60с.

76. Гинзбург М.Р. Характер личностного самоопределения в разных условиях воспитания и обучения. М.: Педагогика, 1990. - 60с.

77. Глинкина О.В. Адаптация первокурсника // Профессиональное образование, 2002, №9. С. 12-13.

78. Глинкина О.В. Реализация модели социально-профессиональной адаптации учащихся к условиям обучения в средних специальных учебных заведениях (ССУЗ) медицинского профиля. Автореф. дис. канд. пед. Наук, М., 2003. - 20с.

79. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. Т. 1. М.: Мир, 1996. - 496 с.

80. Гозман Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест М. 1995. -43 с.

81. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. М. Педагогика. 1982, - 147 с.

82. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

83. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

84. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 136 с.

85. Демин А.Н. Количественный и качественный подходы в психологическом исследовании адаптации к социальным изменениям // Психологические проблемы самореализации личности: Сб.научных трудов / Под ред. О.Г.Кукосяна. Вып.2. -Краснодар, 1997.

86. Демин А.Н. Прикладная психология // Профориентация. № 4.1999, с. 14,1819.

87. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании, №4, 2000.

88. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Издательство Московского психолого-педагогического института; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2004. - 752 с.

89. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Луч, 1993. - 375 с.

90. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997.

91. Додонова JI.A. Колледж многопрофильный центр по оказанию образовательных услуг.// Специалист. 1997. №3. с.2-4.

92. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд-во «Питер», 1999.-368 с.

93. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М. 1975. -64 с.

94. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психологического развития детей в семье и вне семьи. М., 1982. - 68 с.

95. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Проблемы готовности к деятельности. -Минск: БГУ, 1976. 175 с.

96. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряжённых ситуациях. Психологический аспект. М.,1985.-208с.

97. Елина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих; Дис. .канд. психол. наук.-М., 1999.- 191 с.

98. Ермолаев О.Ю. Маиематическая статистика для психологов: Учебник. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. - 336 с.

99. Ефимова С.А., Посталюк Н.Ю. Рекомендации по разработке модульных образовательных программ начального и среднего профессионального образования (проект). М.: ИРПО, 2005. - 20 с.

100. Жильцова Н.Р. Организационная модель деятельности психолого-педагогической службы профессионального колледжа. Автореф. дис. канд. пед. Наук,-М., 2005.-21 с.

101. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

102. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.

103. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. -М.: Издательский центр АПО, 2002. 43 с.

104. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 258 с.

105. Зеер Э.Ф., Павлов A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. Учеб. Пособие. — М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2005. 216 с.

106. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч-метод. Пособие. Екатеринбург.: Изд-во Урал, гос.проф.-пед. Ун-та, 1999. - 245 с.

107. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

108. Зинченко В.П. О понятиях «развитие личности», «формирование личности», «социализация», «воспитание». Новосибирск, 1975. 78с.

109. Зникина JI.C. Условия формирования профессиональной компетенции специалистов / Профессиональное образование. Приложение «Педагогическая наука практике. Новые исследования. №4, 2004. - М.: ИСОМ. С. 127-137.

110. Золотухин В.М. Толерантность как элемент адаптации человека в культуре / Дефиниции культуры. Вып.З. Томск.: Изд - во Том. ун-та, 1998. С. 55 - 59.

111. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально — психологической адаптации личности / Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. С. 219 - 233.

112. Зотова О.И., Кряжева И.К. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности. В кн.: Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977. - 197с.

113. Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. и др. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение, 1989. - 302с.

114. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.

115. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: МГУ, 1992. - 94 с.

116. Иванова Н.В. Формирование профессиональной компетентности студентов экономических специальностей учреждений среднего профессионального образования. Автореф. дис. канд. пед. наук, М., 2005. - 21 с.

117. Игры, обучение, тренинг, досуг / Под. ред. В.В. Петрусинского М.: Новая школа, 1994.-368 с.

118. Изучение мотивации детей и подростков. / Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежной. М. 1972. 371 с.

119. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

120. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Издательство Московского Университета, 1986. - 199 с.

121. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

122. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М. 1974.

123. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 111 с.

124. Казаков В.Г., Кондратьева J1.JI. Психология. Изд-во Высш. Шк., М.,1989. -383 с.

125. Калайков И.Д. Цивилизация и адаптация. М., 1984.-240с.

126. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.1981.-200 с.

127. Кальней В.А., Капралов B.C., Поляков В.А. Основа методики трудового и профессионального обучения. М.: Просвещение, 1987. - 191 с.

128. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 86 с.

129. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -М.: НИИВШ, 1977.-64с.

130. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 190 с.

131. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 141 с.

132. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика,1982.-704с.

133. Карпов А.В. Психологические основы принятия решения в профориентационной работе. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1986. - 96 с.

134. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. — Ярославль: ЯГПИ им. К.Д.Ушинского, 1988. - 76с.

135. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М., 1978.

136. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. -238 с.

137. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. - 200 с.

138. Климов Е.А. Как выбрать профессию. -М.: Просвещение, 1984. 160 с.

139. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995. - 222 с.

140. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопроса воспитания. М. Знание, 1986. - 76 с.

141. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во ИПП, Воронеж, 1996.-400 с.

142. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Учебное пособие для студентов вузов.Ростов н/Д.: Феникс, 1996. — 509 с.

143. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса.-М.: изд.Рос.АН. 1995.

144. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: "Наука", 1994. - 236 с.

145. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970.

146. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-335с.

147. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 280 с.

148. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1986. - 394 с.

149. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. -175 с.

150. Кон И.С. Социология личности. М.: Просвещение, 1984. - 383 с.

151. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

152. Коротун О.А. Формирование личного жизненного плана фактор активизации профессионального самоопределения учащихся общеобразовательной школы. Дисс.канд.педаг.наук. - М., 1992.

153. Краткий психологический словарь. Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов н/Д, Феникс, 1998.

154. Крутецкий В.А.Основы педагогической психологии. — М., 1972. 390 с.

155. Крутецкий В.А.Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. -312с.

156. Кряжева И.К. Включенность личности в трудовой процесс и эмоциональное самочувствие как критерий адаптированности рабочего на производстве. А Социально-психологические проблемы производственного коллектива. М.: Наука, 1983. -239с.

157. Кузнецов М.А. Профессиональная адаптация учащихся в учебно-воспитательном процессе техникума: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов на Дону, 1988.-24 с.

158. Кязимов К.Г. Профессиональное обучение безработных и незанятого населения. Учеб. пособие. М., 1995. - 12 п.л.

159. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности / Перспективы: вопросы образования, № 1. 1988. С. 32.

160. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969. - 156 с.

161. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. // Вопросы психологии. 1967. - №6. - С. 118-129

162. Лейбович А.Н. Методические рекомендации по оценке потребности рынка труда в выпускниках учреждений начального профессионального образования. -М., 2001.-45 с.

163. Леонов Н.И. Психология делового общения: Учебное пособие. М.: Издательство Московского психолого-педагогического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005. - 256 с.

164. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Мысль, 1975. - 304 с.

165. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Хрестоматия по педагогической психологии. М. Международная педагогическая академия, 1995. С.5-6.

166. Лепилина Л.И. Психолого-педагогические условия формирования качеств творческой личности средствами театра в условиях технического лицея. Автореферат дис. на соиск.уч.ст.канд.пед.наук. М.: 1996. - 22 с.

167. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

168. Литвиненко В.В. Повышение профессиональной компетентности мастера производственного обучения на основе требований образовательной среды: дис. . канд. пед. наук. Курганский гос. университет. Курган, 2002. - 185 с.

169. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений. // Психологический журнал. 1981. Т.2. № 1. С.3-17.

170. Мадрахимова З.Х. Профессиональная адаптация учащихся СПТУ в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Бухара: УзГУ, 1993. -24 с.

171. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Совершенство,1998.-208 с.

172. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Межд. Гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

173. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

174. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов средних профессиональных учебных заведений к деятельности социального педагога: Диссертация докт. психол. наук. Казань, 1996. - 446 с.

175. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл,1999.-425 с.

176. Матюшкин A.M. Методические и теоретические проблемы психологии. М. 1969.-374 с.

177. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. 1972. -168 с.

178. Мелибруда Е. Я Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения / пер. с польск. - М.: Прогресс, 1986. - 256 с.

179. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-253 с.

180. Методика эффективного обучения взрослых. Учебно методическое пособие. - Москва - Берлин: ИПК госслужащих, 1998. - 124 с.

181. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации: Автореф. дис. канд. филос. наук. Л., 1974. - 20 с.

182. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога.- М.: Изд. фирма «Сентябрь», 1999. 192 с.

183. Митина J1.M. Учитель как личность и как профессионал (психологические проблемы) М.: « Дело», 1994. - 216 с.

184. Михайлов И.В. Опыт активизации профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дис.канд.психол.наук. М., 1975. - 24 с.

185. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е.Сьюпера // Вопросы психологии. 1975. - №5.

186. Моделирование воспитательных систем: теория-практика. Сб. научн. ст. (под ред. Новиковой Л.И.; Селивановой Н.Л.). М: РОУ, 1995. - 144 с.

187. Моргун В.Ф. Профессиональная ориентация будущих педагогов: Полтавский вариант.// Учитель, которого ждут. М., 1988, с.69-70.

188. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие для студентов. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

189. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд. ЛГУ, 1960.-426 с.

190. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности (Формы, механизмы и стратегии) / МН Арм.ССР. ин-т филос.и права,- Ереван изд-во АН Арм.ССР, 1988.-262 с.

191. Наперов В.А. Формирование профессиональной компетентности студентов средних специальных учебных заведений торгово-экономического профиля: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1999. -20 с.

192. Немов Р.С. Психология образования. М. 1994. - 496с.

193. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-576 с.

194. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций: Монография. М.: Издат. центр АПО, 2001. - 221 с.

195. Нимченко B.C., Шинакова Г.И. и др. Профессиональная адаптация молодежи. М.: Изд. Моск. ун-т., 1969. - 128 с.

196. Нимченко B.C., Шинакова Г.И. Профессиональная подготовка молодежи. // Профессиональная адаптация молодежи.-М., 1969. 113 с.

197. Новиков A.M. Колледж модель для России. // Специалист. 1995. №8. С.2-5.

198. Новиков A.M. Профессиональное образование в новом тысячелетии // Профессиональное образование. М., 2002. №6.

199. Новиков A.M. Профессиональное образование России. М. 1997, с.42-43

200. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. -М.: РУЦ ФСЗР, 1996. 136 с.

201. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагенство, 1996.-372с.

202. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. - 352 с.

203. Орлов А. Педагогика сотрудничества: некоторые итоги и перспективы // Коммунист, 1988. № 2. С. 121 124.

204. Осипов Г.В. Социология и социализм. М.: Наука, 1990. -158 с.

205. Основы профессиографии: уч. пособие по курсу «Профориентация и методика профориентационной работы» / С .Я. Карпиловская, Р.И. Миттельман и др. Брянск, 1991. - 75 с.

206. Павлов И.П. О типах высшей нервной деятельности и экспериментальных неврозах. М., 1954. - 257 с.

207. Панина Л.П., Сафонова Е.Г., Сыманюк Э.Э. Ключевые компетенции субъекта учебно-профессиональной деятельности: Учеб. пособие / Под ред. Э.Ф. Зеера; Нижнетагил. гос. проф. колледж. Екатеринбург, 2002. — 75 с.

208. Паншина И.А. Модель педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации учащихся профессиональных училищ и техникумов. М.: Изд. отд. ИОО, 2004. - 24 с.

209. Паншина И.А. Педагогическое сопровождение социально-профессиональной адаптации учащихся (на материалах учреждений начального и среднего профессионального образования). Автореф. дис. канд. пед. наук, М., 2004.-21 с.

210. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1971. 265 с.

211. Пашохонова Е.Е. Педагогические условия развития творческих качеств личности в процессе профессионального самоопределения. Автореф. дис. канд. пед. наук, М., 2000. - 20 с.

212. Пашохонова Е.Е. Профессиональная адаптация учащихся и возможности учебного заведения. // Сборник научных статей. М.- Ноябрьск,1999. С.27-30.

213. Переломова Н.А. Ключевые компетенции в образовании: современный подход. — Иркутск, 2003.

214. Першина Л.А. Формирование психологической компетенции у студентов педагогического колледжа. Сб. научных работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы. -М., 2001. с. 155-157.

215. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально психологический тренинг. - М.: МГУ, 1989. - 216 с.

216. Петровский А.В. К психологии активности личности. // Вопр. психол. 1975. № 3. С. 26-38.

217. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-225 с.

218. Петровский А.В. Принципы отражения субъективности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии, 1985. № 4. С. 17-18.

219. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. М.: Издво РОУ, 1996.-329 с.

220. Петропавловская С.М. Социально-педагогическая адаптация как этап самореализации личности // Новые педагогические исследования ИРПО. М.: Изд. отдел ИСОМ, 2003. - 12 с.

221. Петропавловская С.М. Социально-педагогическая адаптация учащихся профессионального лицея. Автореф. дис. канд. пед. наук, М., 2003. - 22 с.

222. Петрусевич А.А., Шабарова М.Н. Педагогические условия активизации профессионального обучения // Среднее профессиональное образование, 1999. № 10. С. 31-34.

223. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. акад.1994.-660 с.

224. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М. 1986.

225. Поляков В.А. Профессиональное самоопределение молодежи: Концепция (сообщение) (п.р. В.А.Полякова, С.Н.Чистяковой и др.) // Педагогика, 1993. № 5. С. 33-37.

226. Поляков В.А., Чистяков С.Н. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика, 1993. № 5.

227. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М. Педагогика, 1976.-280 с.

228. Практическая психология образования /Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 528 с.

229. Пригожин И. Перспективы исследования сложности // Системные исследования: Методологические проблемы. М., 1987.

230. Профессиональная и социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов / Под.ред. В.И.Брудного и др. / Обзорн. информ.: Научно-исслед ин-т проблем выс.шк., М., 1976. - 44 с.

231. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи. Сборник РАО (п.р. Чистяковой С.Н. и др.). М.: Изд-во Ин-та профессионального самоопределения молодежи, 1993. — 70 с.

232. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. М.: «Новая школа», 1993.-49 с.

233. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М. -Воронеж, 1996.-256 с.

234. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология». М.: Издательство «Институт практической психологии», - Воронеж: НПО «МОДЭК». 1997. - 352 с.

235. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения. Дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург,1995.

236. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческогодостоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

237. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой. М.: СПб.: «Речь», Институт Тренинга, 2000. - 256 с.

238. Психологические аспекты подбора и проверки персонала. Сборник. / Составитель Н.А.Литвинцева. М., 1997. - 400 с.

239. Психологические механизмы регуляции социального поведения./ Акад. наук СССР. Ин-т. психологии. / Отв. ред. М.И.Бобнева, Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1979.-335 с.

240. Психологический справочник популярных профессий (учебно-методическое пособие). Под ред. Е.С.Романовой. -М.: МГПУ, 2000. 204 с.

241. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов / Составитель и ответ ред. А.А.Радугин, науч. ред Е.А.Кротков. М.: Центр, 1999. - 256 с.

242. Психология. Под ред. В.Н. Дружинина. СПб: Питер, 2000. - 480 с.

243. Психология. Словарь. Под общ. ред А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

244. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности. М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996.-400 с.

245. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. М. 1991. - 303 с.

246. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. — 396 с.

247. Растова A.M. К вопросу о соотношении социализации и социальной адаптации личности // Труды Алтайского политехнического института. Барнаул, 1974. Вып. 37. С. 11-18.

248. Растова Л.М. Социальная адаптация личности в коллективе: Автореф. дис. канд. филос. наук. Наук. Барнаул, 1973. - 21 с.

249. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СпбГУ. -Сер. 6. 1995. - Вып. 3. - № 20.

250. Реан А.А. Психология педагогической деятельности: Учебное пособие. -Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1994. 83 с.

251. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб: Питер, 1999.-376 с.

252. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994.

253. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии, №1. 1995.

254. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М. Изд-во Моск. ун-та. 1985.

255. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1995.-528 с.

256. Рогов Е.Н. Личность учителя: Теория и практика. Ростов-на-Д.: Феникс., 1996.

257. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека, пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Прогресс «Универс», 1994. - 480 с.

258. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. М.: МГУ, 1986.-209 с.

259. Роджерс К. К теории творчества. // Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

260. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вести. Моск.ун-та. Сер. 14, №2, 1990.

261. Романченко В.Ф., Клименко З.Г., Егоров В.И. Модель социально-педагогической адаптации обучающихся в учреждении начального профессионального образования. -М.: Издательский центр АПО, 2001. 46 с.

262. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов. — Т. 1. — М.:БРЭ, 1993.-608 с.

263. Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г.В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА - ИНФРА, 1998.- 672 с.

264. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск, 1984.-122 с.

265. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.: в 2-х т. М.: Педагогика., 1989.-Т.2. -328с.

266. Рыкова Е.А., Волкова А.З. Ключевые компетенции: понятия, определения, подходы к формированию у обучающихся в УНПО / Профессиональное образование. Приложение «Педагогическая наука практике. Новые исследования. №4, 2004. - М.: ИСОМ. С. 3-9

267. Сабиров Х.Ф. Социализация человека. М.: Владос., 1995. - 228 с.

268. Савина М.С. Педагогические основы взаимодействия школы и семьи в профессиональной ориентации учащихся: Автореф.дис.докт.педаг.наук. М., 1993.-31с.

269. Савина М.С. Технология поиска работы // Профессиональное образование. Приложение №10, 2000. 67 с.

270. Самойлова В.А. К проблеме оптимизации процесса адаптации молодого специалиста в производственном коллективе. / Социально-психологические проблемы производственного коллектива. М.: Наука, 1983. - 239 с.

271. Самоукина Н.В. Игры в которые играют. .Психологический практикум.- Дубна.: «Феникс +», 2000. 128 с.

272. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления: Учебное пособие. — Ростов н / Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 512 с.

273. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2001. - 460 с.

274. Сарычев С.В., Логвинов И.Н. Педагогическая психология. Краткий курс. -СПб.: Питер, 2006. 224 с.

275. Свиридов Н.А. Социальная адаптация личности в трудовом коллективе: Автореф.дис.канд.фил.наук. Л., 1974. - 19 с.

276. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 250 с.

277. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

278. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 96 с.

279. Сибирская М.И. Проблема формирования профессиональной активности учащихся. СПб., 1995. - 208 с.

280. Сибирская М.П. Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно педагических кадров. - С.-Петер., 1997.

281. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование, 1998. №9. С.41-42

282. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. № 5. 1991. С. 7-9.

283. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю.Головин. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001.-976 с.

284. Смирнов А.В. Особенности управленческой компетентности студентов-менеджеров / А.В. Смирнов; Моск. открытый соц. ун-т, каф. общ. психологии. -М.: МОСУ, 2003. 61 с.

285. Смирнов И.П. Введение в современное обществознание. Учебное пособие. -М.: 1999.-404 с.

286. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. М.: Изд. центр АПО, 2002. - 45 с.

287. Смирнова Э.Ф. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. Томск, 1984.

288. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Тренинг « Учимся толерантности» / На пути к толерантному сознанию. М.: Смысл, 2000. С. 177 — 239.

289. Составление и использование психологических характеристик профессий в целях профадаптации. Метод, рекомендации. Л.: ВНИИ профтехобразования, 1988.-26 с.

290. Социализация онтогенетическая // Философская энциклопедия. Гл. ред. Ф.В.Константинов. М., 1970. Т.5, С 66-67.

291. Социология молодежи. Учебник. Отв.ред. Лисовский В.Т.- СПб.: Изд-во С.-Пб. ун-та, 1996.-460 с.

292. Спиридонов В.Ф. Психологические механизмы профессионального развития // Проблемы психологии развития. М., 2000. С. 364-380.

293. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика для технических вузов. Серия «Учебники для технических вузов». Ростов н/Д: «Феникс», 2001.-512 с.

294. Стрельников М.Ф. Производственная адаптация учащихся средних профтехучилищ как социально-педагогическая проблема // Единство воспитания и обучения в процессе трудовой и профессиональной подготовки учащейся молодежи. М: Высшая школа, 1982. - 290 с.

295. Судаков В.Н. Мифология воспитания: Очерки теории развития и воспитания личности. Свердловск: Изд-во Уральск, ун-та, 1991. - 305 с.

296. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1988.-230 с.

297. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. № 3. С. 22-32.

298. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986.

299. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. — 535 с.

300. Ткаченко Е.В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995.

301. Ткаченко Е.В. Приоритеты российского профессионального образования. // Педагогика. №2, 1999.

302. Туляганова Г.К. Интересы трудных подростков и отражение их в мотивационно-потребностной сфере. Автореферат канд. дисс. Ташкент, 1993

303. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки. -Тбилиси: АН Грузинской ССР, 1961. 210 с.

304. Укке Ю.В. Разработка психологических проблем профессиональной ориентации в США // Вопросы психологии. 1971. №1.

305. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М.: Изд-во АПН СССР, 1974.-409 с.

306. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М.: Московский психолого -социальный институт: Флинта, 1999. — 670 с.

307. Фельдштейн Д.И. Психология личностного развития подростка // Советская педагогика, 1991. №4. С. 31-38.

308. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005. Т.1. - 568 с.

309. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

310. Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики: Уч. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

311. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

312. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М. 1987. - 224 с.

313. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М. 1991.-288 с

314. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

315. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития, ключевые компетенции и становление: Матер. XI науч. практ. конф. Красноярск, 2003.

316. Хакен Г. Синергетика. М., 1980 .- 460 с.

317. Хараш А.У. К определению задач и методов социальной психологии в свете принципа деятельности. / Методологические и теоретические проблемы социальной психологии. М., 1977. - С. 29.

318. Хозяинов Г.И. Основы акмеологии. Слагаемые профессионализма и творческой самореализации человека. 1997. № 2

319. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование, 2003. № 5. С 55-61.

320. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1997.

321. Чернер С.Л. Опыт формирования деловых качеств личности // Педагогика. 1998. №5. С. 28-34.

322. Чернявская Г.К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы: Автореф. дис. канд. филос. наук. СПб., 1994. -20 с.

323. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений. Докторская диссертация. -М.:1995. — 455 с.

324. Чиркова М.А. Информационно-психологический минимум для подготовки работников сферы обслуживания // Профессиональное образование, 2000. № 1. С. 29.

325. Чиркова М.А. Организация делового взаимодействия как основы психологической культуры будущих педагогов // Преподаватель, 2000. № 5-6. С.61-64.

326. Чиркова М.А. Психологические аспекты делового общения // Профессиональное образование, 2000. № 10. С.3-5.

327. Чиркова М.А. Формирование коммуникативных качеств учащихсяпрофессионального лицея. Автореф. дис. канд. пед. Наук, М., 2001. - 25 с

328. Чистякова С.Н., Шалавина Т.Н.- Профориентация школьников: Организация и управление. М.: Просвещение, 1997.

329. Читаева О.В. Структура государственных образовательных стандартов НПО второго поколения / Приложение к журналу Профессиональное образование «Педагогическая наука практике». Новые исследования. №1. - М.: ИСОМ, 2005. С. 14-21.

330. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд. корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

331. Шадриков В.Д. Философия образования и образование личности. М. Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов. Изд. ЛОТОС, 1993. С. 23-168.

332. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования (синергетический подход). -М.: МГИУ, 1998.-321 с.

333. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: 1998,-507 с.

334. Шеламова Г.М. Деловая культура и психология общения: Учебник для нач. и среднего проф. образования. М.: ПрофОбрИздат, 2002. - 128 с.

335. Шеламова Г.М. Педагогические условия формирования толерантности учащихся профессионального лицея. Автореф. дис. канд. пед. наук, М., 2003. -21 с.

336. Шеламова Г.М. Управление формированием толерантного пространства в образовательном учреждении. М.: Изд-во ИОО, 2002. - 20 с.

337. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера: Управленческая гуманитарология. М.: Финансы и статистика, 1992. - 237с.

338. Шибалис С.М. Подростки, какие они. Л., 1971.-54 с.

339. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. - 535 с.

340. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. Монография. М.: МОСУ, 2001.-256 с.

341. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л., 1986. - 310 с.

342. Шувалов В.И. Этапы производственной адаптации. М., 1974.-67 с.

343. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. 1988.

344. Энциклопедия профессионального образования в Зх т. / Под ред. С.Я.Батышева. -М.: РАО Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.

345. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М.: Изд. группа «Прогресс»,1996.-340 с.

346. Яблонская Ю.О. Социально-педагогическая адаптация детей сирот в условиях учреждения НПО: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Челябинск,1997.-21 с.

347. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / Вопросы психологии, 1995. № 2. С. 31-42.

348. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии, 1994. №2. С. 73-76.

349. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа. - 1996. -234 с.

350. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии, 1985. С.20.

351. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию М.: Изд-во «Смысл», 2001

352. Eysenck H.J., Arnold W. And Meili R. (EDS). Encyclopedia of Psychology. In: Herder and Herder, New York, Vol.1, 1972, p 25.

353. Philis L. Human adaptation and his failures. In: Academic Press, New York and London, 1968, p 171.

354. Sternberg P.Y. Inside intelligence // American scientist. 1986. Vol. 74, N 2. P.137-143.

355. The Oxford English Dictionary. Second edition / Prepared by J.A. Simpson and S.C. Wein. Vol. XIV. Oxford, 1989.

356. Torrance E.P. Guiding creative talent Englewood Cliffs, W.J.: Prentise-Holl, 1964.

357. Этапы психолого-педагогического сопровождения учащихся УПО

358. Этапы адаптации Адаптационная работа в учебном процессе Адаптационная работа во внеучебной деятельности Уровни организации совместной деятельности учащихся (ОСД)