Психосемантическая организация речевого высказывания учителя в условиях личностно ориентированного общения с учащимися

Фомина, Наталья Вячеславовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психосемантическая организация речевого высказывания учителя в условиях личностно ориентированного общения с учащимися

Автореферат

Автор научной работы: Фомина, Наталья Вячеславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психосемантическая организация речевого высказывания учителя в условиях личностно ориентированного общения с учащимися"

На правах рукописи

Фомина Наталья Вячеславовна

ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБЩЕНИЯ С УЧАЩИМИСЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2003

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

Научный консультант:

кандидат психологических наук, доцент БОНДАРЕНКО Ольга Рифкатовна

Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор ВИНОГРАДОВ Владимир Дмитриевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор СОРОКИНА Татьяна Михайловна

кандидат психологических наук доцент ФОМИНОВА Алла Николаевна

Ведущая организация:

Нижегородский институт развития образования

Защита состоится 24 октября 2003 г. в_час. на заседании диссертационного совета К 212.164.03 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу :

603950, Н. Новгород, ул. Ульянова, д. 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «23» сентября 2003г.

О-ооз -ft

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Среди проблем современной психолого-педагогической науки одна из ведущих и интенсивно исследуемых - проблема общения педагога и учащихся. Огромную роль в этом процессе играет речь учителя. В связи с этим особую значимость приобретает коммуникативная и собственно речевая компетентность учителя. В современных условиях она рассматривается с позиций гуманизации образования и реализуется через умение учителя организовать личностно ориентированное взаимодействие с учащимися на уроке.

Обоснованию личностно ориентированного подхода в обучении посвящено большое количество отечественных и зарубежных исследований (Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухин, A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Р. Берне, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А. Маслоу, Р. Мей, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Э. Фромм, Р.Х. Шакуров, И.С. Якиманская и др.). Изучению диалога как ведущей формы личностно ориентированного общения уделяется внимание в работах Т.В. Ахутиной, М.М. Бахтина, B.C. Библера, A.A. Бодалева, И.И. Васильевой, J1.C. Выготского, Г.А. Ковалева, H.A. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, В.В. Рыжова, А.У. Хараша, Т.А. Флоренской и др.

Однако научные исследования показывают, что в современной массовой школе идеи гуманизации продолжают быть более декларируемыми и, к сожалению, недостаточно реализуются в практической повседневной учебной деятельности (C.JJ. Братченко, А.Б. Орлов, Д.И. Фельдштейн и др.). Одна из причин такого несоответствия, по нашему мнению, заключается в неэффективности речевого взаимодействия учителя с учащимися.

В современных психолого-педагогических исследованиях проблема речевого взаимодействия учителя и учащихся рассматривается с разных сторон (В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, Г.М. Кучинский, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, JI.M. Митина, A.A. Леонтьев, A.A. Реан, Э. Стоуне, Т.И. Чиркова и др.). Анализ этих работ показал, что огромную роль в организации речевого взаимодействия играет речевое высказывание (РВ) учителя, семантика которого отражает смысловые позиции, направляет ход взаимодействия, определяет его характер. В связи с этим актуальной является проблема поиска психологических критериев речевого высказывания учителя, организующего личностно ориентированное общение на уроке. Важнейшим из этих критериев, на наш взгляд, является содержательная наполненность РВ, напрямую связанная со смысловой сферой личности учителя.

Необходимо заметить, что в современных исследованиях не представлено ин-тегративное рассмотрение речевого высказывания учителя с точки зрения его смысловых психологических характеристик на всех уровнях его порождения и реализации. В связи с этим отсутствует целостная система обучения студентов - будущих учителей профессиональному речевому взаимодействию. Поэтому обращение к смысловой сфере языковой личности учителя позволяет иначе рассмотреть процесс подготовки будущих учителей к диалогу, уделяя серьезное внимание мотивам, личностным смыслам, лежащим за РВ, речевой рефлексии, позволяющей сделать осознанный выбор средств для реализации личностно ориейтщ^вэддаишбиЗ&НЛк11

I . БИБЛИОТЕКА I \ 09JO

Практическая значимость этой проблемы, вытекающая из реальной педагогической практики и недостаточность психологической разработанности, делают ее актуальной на сегодняшний день.

Цель исследования - изучение речевого поведения и взаимодействия учителя с учащимися через анализ семантической организации речевого высказывания и разработка на этой основе методики его оптимизации с позиций гуманизации общения и реализации личностно ориентированного подхода в обучении.

Объект исследования - речевое поведение учителя в педагогическом общении.

Предмет исследования - психологические характеристики речевого высказывания учителя, определяющие стратегию речевого поведения в условиях личностно ориентированного общения.

На основе анализа современных психолого-педагогических и психолингвистических исследований, а также опыта практической работы с учителями и студентами была выдвинута общая гипотеза исследования: построение диалогического речевого высказывания учителя определяет его речевое поведение, реализующее личностно ориентированное общение на уроке.

Частные гипотезы:

1. Личностный подход в общении будет реализован лишь тогда, когда коммуникативные навыки и умения будут сопряжены с личностным смыслом языковой личности учителя, ее ценностными позициями, установками на диалогические отношения.

2. Диалогические смыслы находят отражение уже на уровне речевой интенции. Диалог предполагает соотнесение коммуникативного намерения и реально выражаемого высказывания.

3. Обучение построению диалогичных по своей семантике высказываний может служить условием изменения внутренних установок языковой личности учителя в личностно ориентированном общении.

4. Внутренние установки на диалог будут способствовать изменению речевых стратегий, особенностей взаимоотношений с учащимися, диалогизации всего учебного процесса.

Задачи исследования:

1. Проанализировать подходы к изучению речевого высказывания в деятельности учителя, описанные в психологических, психолингвистических и педагогических исследованиях.

2. На основе результатов обзорного анализа психолого-педагогических исследований определить психосемантические критерии речевого высказывания учителя, способствующие реализации личностно ориентированного общения в обучении.

3. Отобрать методики для изучения особенностей смысловых образований личности педагога (в пилотажном исследовании) как основы интенционального компонента речи в педагогическом общении.

4. Выявить психологические особенности речевого поведения и взаимодействия учителя с учениками через анализ психосемантической организации РВ.

5. Разработать психолого-педагогическую программу оптимизации речевого поведения учителя, позволяющую реализовать процесс личностно ориентированного общения с учащимися на уроке и апробировать ее на практике со студентами педагогического университета.

Методологическими основами исследования являются положения «чело-векоцентрированной» гуманистической психологии и философии о личности как субъекте общения, способной к саморазвитию и самореализации во взаимодействии с другими людьми (А. Маслоу, К. Роджерс, A.A. Ухтомский, Э. Фромм и др.); роли общения в развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ас-молов, М.М. Бахтин, Р. Берне, JI.C. Выготский, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.); идеи личностного подхода в отечественной педагогике взаимодействия (Ш.А. Амо-нашвили, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.) и современных психологических исследованиях (Г.А. Ковалев, ВЛ. Ляудис, А.Б. Орлов, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и др.), ведущей роли речевого общения (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия), деятельностного подхода во взглядах на порождение и восприятие речевого высказывания (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), речевого взаимодействия учителя с позиций диалога (A.A. Бо-далев, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, Г.М. Кучинский, С.Л. Рубинштейн и др.). При изучении семантических основ речевого высказывания в структуре речевого поведения учителя мы опирались на ведущие лингвистические и лингводидакти-ческие исследования (Н.Д. Арутюнова, В.Г. Гак, Н.Д. Десяева, Г.В. Колшанский, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, В.Г. Телия и др.).

Методы исследования:

1) исследование смысловых реалий, стоящих за словом, методом психолингвистического эксперимента;

2) проективные и психосемантические методики диагностики, контент-анализ речевых интенций;

3) наблюдение речевого взаимодействия учителя и учеников модифицированным методом Н. Фландерса;

4) констатирующий эксперимент, направленный на исследование смысловой сферы, интенциональности и ее речевого выражения у студентов обучаемых групп (РЕП тест Дж. Келли, модифицированная нами методика «Речевые интенции учителя в предметной деятельности»);

5) формирующий эксперимент и оценка его эффективности на основе количественного и качественного анализа его результатов;

6) анкетирование, изучение стиля педагогического общения участников тренинговых групп.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- осуществлен не встречавшийся ранее междисциплинарный подход к анализу речевого общения учителя в предметной деятельности с позиций лингвистики, психолингвистики, психологии общения, педагогической психологии;

- теория личностно ориентированного подхода в общении в гуманистической традиции рассматривается через анализ семантики РВ;

- выделены психосемантические критерии РВ учителя в личностно ориентированном диалоге на уроке;

- проведено исследование речевого общения на уроке с позиций комплексного подхода;

- исследованы особенности речевого взаимодействия учителя с учащимися не только на уровне произнесенного высказывания, но и на уровне коммуникативного намерения, опирающегося на ведущие смысловые установки учителя;

- исследована взаимосвязь изменения в семантике РВ и внутренних установок личности в процессе межличностного взаимодействия;

- разработана и апробирована психолого-педагогическая программа, направленная на развитие творчески активной языковой личности учителя путем расширения представлений о возможностях семантики личностно ориентированного РВ и оптимизации на этой основе ее речевого взаимодействия с учениками в педагогической практике в направлении диалогизации обучения.

Практическая значимость исследования определяется возможностью повышения качества обучения за счет внедрения современных парадигм педагогического общения, основанных на взаимодействии с учащимися в познавательном диалоге. Предлагаются конкретные способы, влияющие на личностный рост учащихся со стороны активизации речевого взаимодействия с учителем, включения в содержательный диалог. Исследование может быть полезно практическим психологам школ для осуществления совместной работы с педагогами по оптимизации речевого общения на уроке. Описанные в программе методы исследования речи в педагогическом общении могут быть использованы учителями школ для развития рефлексии своей речевой деятельности.

На основе экспериментальной программы были разработаны и апробированы тренинги развития речевого взаимодействия как основы личностно ориентированного общения с учителями школ и преподавателями техникумов. Отдельные материалы и упражнения были включены в спецкурс «Психология речевого общения» для студентов иностранного отделения, изучающих русский язык в Нижегородском государственном педагогическом университете. Результаты работы могут быть использованы в лекционных курсах и спецкурсах по педагогической психологии, психологии педагогического общения, психологии общения, а также могут быть полезны в курсе психологического консультирования в системе образования. Результаты исследования могут стать основой для создания новых междисциплинарных спецкурсов по педагогическому диалогу и оптимизации его речевых форм.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на: ежегодных научно-практических конференциях г. Н. Новгорода (1998-2002); на региональных научно-практических конференциях (1999, 2001); III Международной конференции по исторической психологии российского сознания (г. Самара, 1999); Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию Тульского государственного университета «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание (2000); Международной научно-

методической конференции «Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации» (1999, 2001, 2003); заседаниях кафедры общей психологии НГПУ.

Результаты исследования используются в курсах лекций и семинарских занятий «Педагогическая психология», «Психология общения», спецкурсе «Проблемы педагогического общения», прочитанных в Нижегородском государственном университете в 1999-2003 г.г.

Положения, выносимые на защиту:

1. Речевое высказывание учителя, отражающее в своей семантике направленность личности учителя на диалог, является одним из способов организации личностно ориентированного подхода в обучении. Организация семантики речи происходит как решение коммуникативных речевых задач урока в соответствии с намерениями говорящего, общей ситуацией общения, направленностью на конкретного слушателя.

2. Реализация диалога как формы и сущности личностно ориентированного взаимодействия происходит на двух уровнях: уровне внешней речи и уровне глубинном, смысловом. Из этого следует, что изучение речевого общения на уроке должно быть комплексным.

3. Обучение учителей речевым высказываниям с личностно ориентированной семантикой является важнейшим аспектом развития диалогической компетентности педагога. Оно возможно с опорой на начальный момент порождения речи - речевую интенцию, анализ которой позволит раскрыть подлинный смысл того или иного высказывания.

4 Рефлексия подобного опыта может способствовать развитию диалогических смыслов будущих преподавателей, что будет проявляться на уровне внешней речи. Расширение представлений о возможностях семантики РВ создает условия для выбора способов оптимального реагирования.

5. Такое обучение может быть эффективным, если оно само будет построено как личностно ориентированный процесс, активный диалог студентов и преподавателя, в ходе которого будут созданы условия для личностных изменений.

Структура работы. Работа состоит из 3 глав, введения, заключения, списка литературы, включающего 340 наименований, приложения. В работе имеется 11 таблиц, 28 рисунков. В приложении представлен тестовый материал, упражнения для коррекционной работы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы, задачи, положения, выносимые на защиту, характеризуются методы исследования, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Речевое общение как ведущий компонент личностно ориентированного обучения» проведено теоретическое исследование современных отечественных и зарубежных взглядов на обучение как коммуникативную

деятельность. Речевое общение (РО) выступает как важнейший компонент и существо этого процесса.

Интегрированный подход к анализу РО позволил, вслед за М.М. Бахтиным, JI.C. Выготским, И.А. Зимней, A.A. Леонтьевым, В.Г. Колшанским и др., выделить речевое высказывание (РВ) учителя и учащихся в качестве ведущей единицы педагогического общения и определить его характеристики. В РО высказывание выступает как модель, т. е. форма представления определенным образом организованных смыслов, а потому важными являются семантические и прагматические структуры, как наиболее полно отражающие смысловые отношения в общении. Они позволяют рассматривать РВ через призму языковой личности (Ю.Н. Караулов), которая его воспринимает и производит.

Постановка в центр исследования РО, на наш взгляд, связана с выдвижением в настоящее время идеи научного познания как коммуникативной деятельности, «открытого диалога, сопричастности разных позиций» (В .Я. Ляудис), обоснованием личностно ориентированного обучения, гуманизации образования (К. Роджерс). В работе приводятся методологические основания общения в личностно ориентированном обучении.

Это идеи гуманистической психологии, в которых доказывается, что только активное коммуникативное начало создает предпосылки для развития личности, преобразования ее субъективного опыта, обогащения его новыми смыслами (К. Rogers, S.Gourard и др.). Огромную роль в развитии гуманистических взглядов на коммуникативные процессы, становление и развитие личности в образовательном пространстве сыграли отечественные исследования смыслового поля личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.).

Важными для нас являются положения А.Н. Леонтьева, который рассматривал развитие личности как развитие системы ее личностных смыслов в тесной взаимосвязи с другими сопряженными смыслами. Существенный вклад внесли идеи интерсубъектного подхода, в котором общение понимается как глубинный процесс развития смысловых отношений личности (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, В.Г. Ковалев, А.У. Хараш, Я. Яноушек и др.), теории отношений (A.A. Бодалев, В.Н. Мясящев). Это позволяет подчеркнуть особую роль речевых воздействий, так как речь уже в своей семантической структуре определена системой значений и смыслов. Поэтому личностно смысловой подход дает возможность понимать процесс воспитания как направленный процесс формирования определенных смысловых структур в конкретной деятельности, развитие мотивов деятельности.

Современное психологическое обоснование личностно ориентированного обучения трактует его прежде всего как коммуникативную деятельность, ведущей целью которого является построение развивающего взаимодействия (Д.А. Леонтьев, ВЛ. Ляудис, Д.Б. Эльконин и др.). Это сотрудничество, характеризующееся однопредметностью, определяемой взаимной речемыслительной инициативой (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Цукерман, С.В. Зайцев и др.) и выстраивается на основе индивидуального субъектного опыта его участников (И.С. Якиманская).

Основная задача обучения - помогать каждому ученику с учетом его субъектного опыта в его собственном развитии.

В ряде работ определена зависимость результативности обучения от продуктивности взаимодействия (Г.М. Кучинский, А.К. Маркова, Е.И. Рогов,. В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.), большая часть которого приходится на речевую форму. Доказано, что речевая деятельность педагога должна сместиться с трансляции предметного содержания на организацию истинно совместной деятельности по усвоению этого содержания (В.В. Давыдов, Г.А. Китайгородская, Д.А. Леонтьев, Г.А. Цукерман). Признается, что сущность личностно ориентированной коммуникации заключается в выработке новой информации, «общей для общающихся людей» (М.С. Каган), а высказывания понимаются как результат сотрудничества, образованного слиянием предметного значения с позицией личности. Именно в таком общении образуется личностное знание. Такое взаимодействие возможно в условиях полноценного диалога, отражающего гуманистическую направленность в обучении.

Рассмотрению диалога как формы и сущности личностно ориентированного общения посвящено большое количество работ в философии (H.A. Бердяев, С. Кьеркегор, А.Ф. Лосев, П. Флоренский и др.), в лингвистике (Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Л.П. Якубинский, Л.В. Щерба и др.), психолингвистике (Т.Г. Винокур, A.A. Леонтьев и др.). В психологической литературе акцент делается на характере отношений между участниками диалога, структуре их взаимодействия, рассматривается процесс формирования единого содержательно-психологического пространства общающихся. С позиций организации учебного общения его рассматривали A.A. Бодалев, С.Л. Братченко, Б.С. Братусь, А.Б. Добрович, Г.А. Ковалев, А.Б. Орлов, Л.А. Петровская, В.В. Рыжов, Г.Л. Станкевич и др.

В литературе подчеркивается, что диалог - это не просто речевой обмен субъектов общения, а взаимодействие присущих им, развиваемых ими различных позиций, различных пониманий того, о чем идет речь (Г.М. Кучинский), возможность человека отнестись к другому человеку (М.М. Бахтин), общение, центрированное на процессе, а не на результате, в ходе которого создаются оптимальные условия для развития личности (С.Л. Братченко). Неотъемлемой характеристикой диалогического взаимодействия является его рефлексивный характер (B.C. Биб-лер, С.Ю. Курганов, К. Роджерс и др.), высшим уровнем признается состояние совместного решения проблем (А.У. Хараш).

Содержательный аспект диалога признается ведущим, т.к. именно он связан с поиском истины, совместного решения проблемы, а важнейшей стратегией преподавателя в организации речевого взаимодействия на уроке является ориентация на «содержание и смысл высказывания». Таким образом, диалогичность проявляется на двух уровнях: внешнем, поведенческом (уровень речевого высказывания) и внутриличностном (имплицитном, смысловом). Подчеркивается, что большую сложность представляет вопрос о формировании истинной внутренней диалогич-ности как личностном принятии диалогической позиции самим преподавателем (М.А. Ковальчук и др.).

Изложенные в литературе основные принципы построения диалога позволяют определить его как форму личностно ориентированного общения на уроке, подчеркнуть его развивающий характер. Это предполагает определенный уровень речевого взаимодействия, поиск РВ, которые бы направляли активность ребенка, стимулировали и развивали ее.

Такая постановка проблемы обуславливает необходимость изучить РВ «изнутри», в процессах порождения и восприятия его семантики. Подобные представления изложены в психолингвистических исследованиях, где процесс формирования личностно ориентированной семантики рассматривается через призму смысловых позиций участников общения (Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.). Подчеркивается, что детерминирующим уровнем порождения РВ является уровень взаимодействующих, сотрудничающих личностей (A.A. Леонтьев), причем язык выступает как следствие, а не причина активности (Т.М. Дридзе). Следовательно, сформированная в процессе диалога направленность речевых действий учителя на речемысли-тельное восприятие учащихся, на их «активно-ответную позицию» (М.М. Бахтин) создает специфику семантики РВ и речевой ситуации урока в целом.

В психолингвистических исследованиях показано, что зарождение семантики происходит в глубинных пластах нашей речи, на смысловом уровне организации РВ. Поэтому анализ РВ в педагогическом общении неизбежно связан со смысловым уровнем речи, т.е. с анализом актуализированных личностных смыслов (в понимании А.Н. Леонтьева). Именно на этом уровне происходит личностно ориентированное общение, осуществляются содержательные связи и отношения учителя с учениками, развиваются мотивы совместной деятельности.

Признается, что «смысловым фокусом» содержательной, или семантико-смысловой структуры диалогического текста, является коммуникативное намерение его автора и учет коммуникативного намерения собеседника. Воплощение смысла в адекватных семантических структурах РВ есть, во-первых, акт самовыражения говорящего, во-вторых, действие, направленное на понимание собеседником. В личностно ориентированном общении слушатель неизменно выступает как отвечающий, как оппонент, как равноправный субъект совместной деятельности, решающим образом определяющий его дальнейший ход. В ходе слушания происходит становление смысла, его оформление, доработка, формируется представление о позиции партнера. Поэтому понимание активно, носит творческий характер (М.М. Бахтин, К. Роджерс и др.). Достижение этого уровня создает условия для перерастания педагогического взаимодействия в сотрудничество партнеров, объединенных общими ценностями и интересами, обладающих равными правами и ответственностью.

В педагогической психологии проблема речевого взаимодействия преподавателя и учащихся разрабатывалась в трудах A.A. Бодалева, А.Б. Добровича, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, С.В. Кондратьевой, A.A. Леонтьева, В.Л. Ляудис, A.A. Реана, М.М. Рыбаковой, В.В. Рыжова и др. и решалась с позиций поиска критериев эффективности, оптимальности РО на уроке. РВ рассматриваются как речевые действия, приемы и способы, при помощи которых создаются межлич-

ностные отношения (B.C. Мерлин), формируется стиль взаимодействия с учащимися (Э.Э. Антон, Э. Стоуне, А.К. Маркова, Р.К. Клаус, С.В. Кондратьева, П.У. Крейтсберг, JIM. Митина, A.A. Реан, Т.И. Чиркова и др.).

В исследованиях доказывается, что подлинно развивающим, диалогичным речевое общение станет на основе содержательного взаимодействия, сотрудничества учителя и ученика. Именно в этом направлении ведутся сейчас исследования речевого общения на уроке. На необходимость оптимизации содержательного взаимодействия в процессе обучения указывали Д.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.A. Реан, Г.В. Рогов, В.В. Рубцов, И.Б. Ханина, Г.А. Цукерман и др. Однако в исследованиях отмечается, что процесс организации содержательного речевого общения в системе личностно ориентированного диалога представлен в литературе достаточно фрагментарно.

Одним из направлений изучения РВ в педагогическом процессе являются исследования, рассматривающие его как средство передачи обратной связи (A.A. Бодалев, Л.А. Петровская, О.В. Соловьева, И.Б. Ханина, Т.В. Худякова и др.). Специфику оценочного суждения учителя особенно убедительно раскрыли психологи, показавшие закономерности как процесса оценивания в школе в целом, так и особенности оценочного высказывания учителя (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, A.B. Мудрик, С.Л. Рубинштейн и др.). Достаточно интенсивно исследуются проблемы, связанные с нарушением диалогического взаимодействия. Определяется характер затруднений, причины и факторы возникших барьеров, а.также значение этих затруднений для всего процесса общения и обучения на уроке (А.Б. Добрович, Н.И. Гуткина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, В.В. Рыжов, Л.С. Славина и др.). Перечисляются коммуникативные барьеры в педагогическом общении (A.A. Леонтьев, AJC. Маркова, A.A. Мурашов, М.И. Станкин, И.М. Юсупов и др.), называются РВ, затрудняющие общение (Т. Гордон).

Важнейшим представляется понятие профессионального речевого поведения (РП), которое является значимым показателем диалогичности учителя. В психолого-педагогической литературе последнего времени широко обсуждается проблематика ненасильственного поведения, предполагающего отказ от использования открытых и скрытых форм принуждения, актуализацию позитивных переживаний и отношений-в совместной согласованной деятельности, создание благоприятных условий для развития личности (Ю.М. Орлов, В.А. Ситаров, В.Г. Маралов и др.). Вербальный компонент в нем приобретает особое значение. Отношения «ненасилия» составляют суть личностно ориентированного подхода в обучении.

Анализ литературных данных в области педагогической и социальной психологии (Р. Берне, С.Л. Братченко, A.A. Бодалев, В.А. Лабунская, Е. Мелибруда, К. Роджерс, Е.И. Рогов, В.В. Рыжов, В.А. Рахматшаева и др.) позволил определить ряд качеств языковой личности учителя, способной организовать общение-диалог.

РВ учителя в контексте его РП может рассматриваться как поступок, определенный его личностью и раскрывающий целостную смысловую и профессиональную педагогическую позицию, получающую отражение в семантических структурах высказывания. Потому и в изучении РП педагога необходимо исходить из самой личности, ее смысловых позиций.

Во второй главе «Экспериментальное исследование семантики речевого высказывания учителя в предметной деятельности» представлено многоуровневое пилотажное исследование, целью которого было изучение речевого поведения и взаимодействия учителя с учениками через анализ семантической организации РВ и ведущих смысловых образований языковой личности учителя.

Отбор методик для эксперимента был обусловлен содержанием исследуемого материала, уровневой организацией психолингвистических единиц, дея-тельностным подходом к порождению и функционированию высказывания и определялся ведущими принципами личностно ориентированного педагогического общения. Экспериментальная программа исследования включала два этапа.

На первом этапе изучению подвергались ведущие смысловые образования, формирующие семантику высказывания учителя в педагогическом общении и активно влияющие на речевую деятельность. Для этого был организован психолингвистический эксперимент, который состоял из нескольких частей.

В первой части исследования смысловые установки в общении учителя и учащихся изучались с помощью ассоциативного эксперимента, а также путем исследования «скрытых метафор» как универсального способа осмысления действительности. На данном этапе в эксперименте принимали участие учителя - филологи (120 человек со стажем работы от трех до двадцати лет) и учащиеся 10 -11 классов (140 человек).

Анализ ассоциаций на предложенные слова-стимулы у субъектов педагогического общения показал достаточную неравномерность в восприятии образов друг друга и ситуации совместной деятельности - урока.

При отражении образа учителя учителями обнаруживается достаточно выраженная идеализация, стереотипизированность, закрытость, спрятанность «за фасад» социально желательных характеристик. Личностная включенность наблюдается в описании социального положения учителя и восприятии себя в профессии, что сопровождается употреблением коннотативной лексики, экспрессивных языковых форм, используемых чаще всего с негативным знаком.

Напротив, учащиеся в образе учителя выделяют, прежде всего, личностные качества, конкретные характеристики, говорящие о своем отношении к нему. Более всего представлены характеристики, отражающие отношение к другим людям. Семантическое поле данных слов достаточно разносторонне и содержит характеристики, сопровождающие диалоговое общение. Наблюдаемая при этом идеализация образа свидетельствует о формальной связи с учителем, часто опосредованной оценкой (50%), контролем (30%), подчинением.

В описании ученика учителями преобладают качественные характеристики, в которых, однако, преимущественно прослеживается явная стереотипизированность образа, что проявляется в языке реакций ярлыков, прямых оценочных суждений, автодискрипций типа «приятен», «неприятен». Большое внимание уделяется характеристикам, связанным с учебой и дисциплиной, которые чаще даются с негативным знаком (33,1%). Таким образом, можно предположить, что стереотипное, оценочное восприятие ученика лежит в основе смысловых отношений учителей и является конструктом, отражающим коллективное восприятие.

Собственный образ в смысловом поле учащихся также представлен преимущественно через оценочные суждения (36,5%). Однако их семантика свидетельствует о «заимствованности» такого рода характеристик из оценок взрослых. Интерпретация такого феномена ведет к выявлению ощущения «бесправия», «ограничения деятельности» (33%), что свидетельствует о наличии функционально-ролевых отношений в общении. В описании собственного образа, личностных качеств содержится позитивная направленность, уверенность в своих силах, независимость, включенность в широкие социальные связи и отношения (семантика групп «хобби», «друзья», «разное» и т.д.).

Особенно очевидны различия в восприятии и его речевом обозначении учителями и учащимися ситуации урока В группе учителей он представлен преимущественно процессуальными характеристиками, наполнен содержанием, различными видами деятельности; отчетливо проявляется образовательная направленность урока, стремление учителя «дать» знания. Формальных показателей в данной группе значительно меньше, чем у учащихся, для которых урок, напротив, актуализируется через поверхностные, формальные характеристики, свидетельствующие о деятельностной отстраненности. В отличие от учителей, для учащихся урок чаще «времяпрепровождение», наполненное негативными переживаниями (55,1%). Заметим, что негативно воспринимается не сам учитель, а атмосфера урока, который для учащихся не наполнен смысловым содержанием. Между тем, характер смысловых установок учащихся говорит об их желании активно участвовать в общении на уроке.

Выявленные закономерности наблюдались и на грамматическом уровне анализа и связаны со значимым (р<0,01) ростом синтагматических реакций на слово «ученик» в группе учителей, что свидетельствует об усилении оценочного характера реагирования.

Во второй части с целью изучения ведущей речевой направленности учителя на диалог или монолог нами была смоделирована методика анализа интенций и их реализации в речевом высказывании учителя. Выборку испытуемых составили учителя-филологи школ г. Н. Новгорода со стажем работы от 5 до 20 лет (90 человек). Им предъявлялись ситуации общения, часто встречающиеся в реальной практике, что позволяло смоделировать, опираясь на свой собственный опыт, различные речевые стратегии и давало определенную свободу реагирования. Понятие «интенция» имело двоякий смысл и рассматривалось как отражение чувства, возникшего в ситуации, а также затрагивало РВ как отражение коммуникативного намерения. РВ, в которых была отражена собственная активность педагога, были условно названы «говорение»; речевые тексты, в которых прослеживалась направленность на собеседника, объединены в категорию «слушание». С опорой на диалогические принципы общения мы выделили ряд характеристик, которые позволяли судить об эффективности и неэффективности РВ. Конструктивность высказывания определяет семантика аргументированности суждений, отражения'чувств и потребностей говорящего, его просьбы к собеседнику, приглашение к взаимодействию. Неконструктивные РВ содержат оценку, «закрытое» выражение чувств и потребностей, морализаторские и директивные высказыва-

ния и т. п. Соотношение перечисленных категорий позволяет судить о сформированное™ направленности на диалог.

Анализ речевых интенций показал дисциплинарный характер восприятия ситуаций общения, сопровождающийся преимущественно негативными эмоциями (64%) учителей, что ведет за собой неконструктивный характер речевого отклика (87,7%). Значительная часть речевых интенций направлена на выражение собственной активности и относится к категории «говорение» (84%). Речевые интенции со значением «слушания» представлены незначительно (16%). К сожалению, чаще (87%) они носили неконструктивный характер. Важно отметить и стереотипный характер реагирования учителей в однотипных ситуациях.

Подобрать номинацию чувству, возникшему в ситуации, смогли 52% респондентов. Особенно значимым было рассмотрение соответствие номинации того или иного чувства и его вербального выражения. Анализ семантики высказывания показал непринятие или неконгруэнтное выражение обозначенного чувства (например, «Чувствую обиду» - говорю: «Это тебе надо» и т.п.). Даже позитивные чувства не всегда находят в речи свое адекватное воплощение: сочувствуя ученику, учитель произносит морализирующее суждение («есть программа, которую должен усвоить каждый», «я очень рада, но....»), команду («сядь на место»). Мы отметили, что затруднения учителей проявляются не только в распознавании собственных чувств, но и принятии чувств ученика. В то время как гармоничное, личностное общение реализуется тогда, когда чувства и потребности говорящего совпадают в высказывании, тексте.

Таким образом, в смоделированных нами ситуациях речевого общения мы могли наблюдать тенденцию преобладания категории «говорение», демонстрирующей речевую активность учителя как на уровне коммуникативного намерения, так и в его вербальном воплощении. Причем значительную часть ее представляют высказывания, описанные в литературе как неконструктивные

В большей степени данные закономерности проявляются в реальном уроке. Следовательно, целью второго этапа нашего исследования является изучение характера речевого взаимодействия учителя с учениками методом фиксированного наблюдения вербальной активности учителя и учащихся (по Н. Фландерсу). Первоначально нами отбирались в качестве респондентов учителя, уроки которых по методу наблюдения Н. Фландерса показывали тенденцию к диалогизации взаимодействия. Выборку составили квалифицированные педагоги (20 человек из 58), имеющие высшую и первую аттестационные категории со стажем работы от 5 до 20 лет.

Анализ уроков показал, что структура интеракций у большинства изучаемых учителей схожа. Уроки троих из них достоверно отличались по категориям 5 (рассказ учителя) и 9 (речь учащихся по собственной инициативе), что отразилось и на общем соотношении речи учителя к речи учащихся (в группе 1 речь учителя находится к речи учащихся в соотношении 1:2). Это дало основание для выделения двух неравномерных групп: группы 1-3 человека, группы 2-17 человек. В остальных категориях значимых различий обнаружено не было. Однако важно заметить, что проведенный анализ отражает больше формальную, внешне выра-

женную форму общения, тогда как диалогизм выводится из его содержания, а не формы. Исходя из этого, мы модифицировали методику, разделяя РВ в рамках категорий Фландерса по семантике и интенциональной направленности на диалогичные и монологичные.

Проведенный анализ позволил выделить среди изучаемых учителей не две, а три группы, различающиеся на глубинном содержательном уровне взаимодействия: группа 1 (личностно ориентированные учителя) - «внутренняя интенцио-нальная диалогизация» (72,4% диалогических РВ к 27,6% монологических); группа 2 - учителя, с «тенденцией к диалогизации» (46,8% диалогических РВ к 53,2% монологических) и группа 3 - «внешняя диалогизация» (29,6% диалогических РВ к 70,4% монологических). На рисунке 1 показано соотношение диалогических и монологических РВ в рамках категорий Фландерса в выявленных нами группах учителей.

На рисунке 1 видно, что у учителей группы 1 все категории стремятся к диалогу, причем это проявляется и в категориях, традиционно считающихся монологичными (рассказ учителя, указания). В семантике РВ наблюдается вербализация мыслей ученика как умение включить его в урок, передача инициативы другим учащимся, подача указаний направлена на организацию совместной деятельности, включение учеников в рассказ, приглашение думать вместе и т. д. Различия наблюдаются и в характере похвалы (она носит аргументированный характер, направленный на результат или процесс деятельности ребенка), в семантике акцептования мыслей учащихся.

D ОМ DO М DOM

Рисунок 1. Соотношение диалогических (D) и монологических (М) РВ учителей

в выделенных группах

У учителей группы 2 наблюдается тенденция к самовыражению, неумение включать класс в разговор, передавать инициативу общения от одного ученика

другому, что отражается в снижении речевой активности учащихся. В группе 3 различия зафиксированы практически по всем позициям (оценочный характер похвалы, дословное повторение мысли, монологизм в категориях 5, 6, 7, характеризующийся преобладанием речевой активности учителя, «воздейственных» по семантике РВ и т. п.).

У учителей, развивающих на уроке личностно ориентированный подход в обучении, наблюдается разнообразие речевых стратегий, допускается взятие, удержание и передача ведущей позиции, что делает урок творческим, развивающим. При монологизации общения варьируемость речевых стратегий незначительна и чаще осуществляется по стереотипу.

Таким образом, можно констатировать, что тенденция к диалогу наблюдается уже на уровне речевой интенции, смысловых установок учителя, однако она остается невыраженной, если не реализуется в семантике РВ. Подобное положение выдвигает необходимость разработки программы обучения речевым формам диалога будущих учителей.

В третьей главе «Оптимизация речевого взаимодействия будущих учителей через построение личностно ориентированного речевого высказывания» представлена программа развития коммуникативной компетентности, речевой культуры будущего педагога через оптимизацию речевого высказывания, анализируются результаты ее применения.

В основе программы - совершенствование диалогической коммуникативной компетентности будущего педагога, рассматриваемой на уровне семантических особенностей РВ учителя как единицы его взаимодействия с учениками, сопровождающего личностно ориентированное общение. Такое обучение возможно через развитие его языковой личности, которая включает в себя как определенные личностные качества, особенности смысловой сферы, так и знания, речевые умения и навыки, а также способы речевого поведения.

В определении подходов к построению программы мы исходили из ведущих теоретических положений и результатов нашего пилотажного исследования:

- РВ учителя в личностно ориентированном педагогическом общении выполняет две задачи: во-первых, оно направлено на организацию содержательного взаимодействия, а во-вторых, РВ высказывание создает контекст, особую атмосферу урока;

- диалогизм трактуется как личностное образование, формирующееся на уровне личностных структур сознания. С другой стороны, это и внешняя форма общения, которая, развиваясь, становится значимой для человека и присваивается им как значимая;

- развитие языковой личности учителя в направлении ее гуманизации как субъекта общения возможно на уровне глубинных смысловых структур, интенций. Поэтому начинать обучение РВ с личностно ориентированной семантикой целесообразно с интенционального компонента речи. Тогда более осмысленным станет и внешнее высказывание;

- выбор языковых средств обеспечивается как осознанными, так и неосознанными механизмами, поэтому особое внимание должно уделяться формирова-

нию целенаправленности речи - характеристике, превращающей неосознаваемые компоненты РП в деятельностные структуры, способствующие осознанию, рефлексии;

- важнейшим условием присвоения знаний и формирования диалогического РП является выстраивание обучения как личностно ориентированного процесса, в котором ведущее место занимает активность самой личности, включение ее в систему творческого поиска, с опорой на личностный опыт и реальные потребности.

На основе литературных данных и в процессе проведения пилотажного исследования были систематизированы психологические критерии семантики личностно ориентированного РВ, развитие которой способствует реализации трех видов направленности в педагогическом общении:

направленность на взаимодействие семантически оформляется в высказываниях содержательной обратной связи; принятии ответа учащегося, выражении отношения к ответу; реакции на содержание и смысл ответа; РВ, инициирующие активность учащихся, приглашение ответить товарищу; сопоставление точек зрения собеседников; персонифицированность в обращениях; РВ, запрашивающие о понимании; конкретный характер просьб и инструкций и т.п.;

направленность на самовыражение предусматривает определенность личностной позиции, конгруэнтное выражение чувств, мыслей, потребностей, сопровождаемое доброжелательной интонацией; эмоциональная включенность, находящая отражение в модусе РВ, аргументированность суждений, доказательств;

направленность на собеседника развивается в позитивном подкреплении как отношении к результатам деятельности ученика; принятии чувств, переживаний, вербальном выражении эмпатии; эмоциональной обращенности, утвердительных поддерживающих конструкциях, РВ с семантикой активного слушания как отраженной речи партнеров, безоценочность и выражение отношения.

Данные критерии легли в основу построения экспериментальной программы. Организация обучения осуществлялась в комплексной форме научно-практического семинара. В основу построения программы положена модель конструктивного изменения профессионального речевого поведения (Л.М. Митина) языковой личности будущего учителя.

Экспериментальная программа включала в себя следующие этапы:

1. Мотивационный. главная цель которого - формирование готовности к диалогическому поведению, а также к использованию диалогического РВ на всех трех уровнях реализации языковой личности педагога (общей речевой культуры, тезауруса, прагматикона). Данный этап включает два ведущих процесса: информационный и диагностический.

2. Ориентационный. На данном этапе основное внимание обучаемых обращалось на то, как реализуется в речевом общении коммуникативное намерение говорящего, индивидуальные свойства его личности, общая педагогическая позиция. Развивались представления о семантике личностно ориентированного РВ. На данной стадии развития языковой личности осуществлялось изменение уровня

рефлексивных процессов с их переходом на более высокий уровень путем обращения к интенции, ее выявлению и осмыслению.

3. Тренировочный этап предполагал развитие навыка построения речевых конструкций в ситуациях педагогического общения, предложенных преподавателем или смоделированных самими участниками. На данной стадии студенты учатся совершать выбор из широкого спектра альтернатив, соотнося его с собственным коммуникативным намерением, а также видением партнера по коммуникации. Такой выбор проходит через смысловые структуры. Особое значение в работе тренинга уделялось речевой рефлексии, формирование которой происходило с опорой на теорию Л.С. Выготского, выделяющего ее основные характеристики.

4. Этап изменений, предполагающий превращение полученных умений и навыков речевого взаимодействия в устойчивые речевые паттерны поведения. Данный этап растянут во времени и выходит за рамку программы в реальную практику студентов.

В состав экспериментальных групп вошли студенты 1 курса заочного отделения" филологического факультета, закончившие ранее педагогическое училище и работающие в школах г. Н. Новгорода и области - 33 человека (группа заочного отделения) и студенты очного отделения филологического и исторического факультетов - 39 человек (группа очного отделения).

Цель диагностического этапа формирующего эксперимента состояла в выявлении ведущих ценностно-смысловых отношений участников эксперимента и способов их фиксации в высказывании и на уровне коммуникативного намерения; в изучении изменений, происходящих в речевом опыте обучаемых. Для этого был разработан следующий диагностический комплекс.

На первом этапе исследования выявлялись многочисленные смысловые отношения, формирующие в конечном итоге педагогическую направленность и стиль педагогического общения с помощью методики «Репертуарные решетки Дж. Келли».

На втором этапе мы рассмотрели семантические особенности построения студентами РВ в предметной деятельности на уровне речевой интенции. Использование методики в пилотажном исследовании дало возможность сопоставления полученных данных с результатами студентов, участвующих в методическом эксперименте. У студентов заочного отделения изучался стиль педагогического общения с помощью методики «СТОП», разработанной в Нижегородском государственном педагогическом университете.

Итоги констатирующего среза позволяют сделать следующие выводы.

В ходе семантического анализа было обнаружено, что при всем разнообразии семантики (особенно в группе очного отделения) большее количество конструктов показывают отношение к другим людям (38% в группе очного и 55% заочного отделения).

Классификация конструктов по семантике показала, что в своем большинстве они представлены высказываниями, отражающими внешний, поверхностный характер общения (38% в группе очного и 36% в группе заочного отделения), мо-

рально-нравственными суждениями, содержащими резко полярные качества, что выявляет оценочный подход в восприятии других людей, выраженный в определенных формах РВ (недифференцированные оценки, так называемый стереотипный «язык черт», автодискрипции и т. п.).

Данное явление подтверждает значительный удельный вес эгоцентрических конструктов, содержащих оценку других людей относительно себя (43% студентов очного и 44,7% заочного отделения). Подобное отношение типа «нравится мне» - «не нравится мне», к сожалению, часто встречается в практике школы и мешает увидеть ценность, неповторимость партнера по общению.

Анализ величин идентификации и позитивности по отношению к лицам, включенным в репертуарный список, обнаруживает следующие тенденции: наибольшая идентификация прослеживается с позитивно воспринимаемыми людьми и, напротив, наименьшая - с неприятными людьми. Большое количество крайних оценок говорит о высокой амбивалентности отношения, полярности характеристик, и, как следствие, высокой оценочности. Особенно ярко такая тенденция выявлена в отражении образа ученика, который раскрывается преимущественно через внешние, стереотипные характеристики. Напротив, образ учителя представлен достаточно идеализированно, что подтверждают высокие величины в идентификации себя с образом учителя (особенно в группе заочного отделения).

Как показало исследование, наиболее идентифицируемым оказался образ «человека, в общении с которым чувствую себя на равных» и «человека, в общении с которым испытывается напряжение», однако отношение передается через формальные признаки и не показывает, в чем признается суть «принятия» и «непринятия», какой смысл содержит позиция «на равных».

Недостаточная способность к дифференциации образа, к восприятию как негативных, так и позитивных характеристик в реальном общении, проявляется в обобщенных высказываниях, неумении дать содержательную обратную связь, стереотипности обращений к собеседнику.

Анализ речевых интенций показал, что по общей направленности данные, полученные у студентов исследуемых групп, в целом схожи с данными, полученными на учительской выборке. Также преобладал дисциплинарный характер восприятия, сопровождаемый приоритетно негативными эмоциями (61,9% в группе очного и 68,8% в группе заочного отделения). В речи студентов преобладали РВ категории «говорения» (87,8% в группе очного отделения и 84% в группе заочного отделения), приоритетными были неконструктивные формы высказывания. Однако в группе студентов очного отделения конструктивных РВ было несколько больше, чем в группах заочного отделения (29% к 14%), что может свидетельствовать с большей тенденции в данной группе на уровне коммуникативного намерения к диалогу.

В сравнении с группой учителей наблюдались и некоторые различия. В обеих группах студентов ярче проявилась категоричность суждений, крайняя степень выражения чувства. У студентов очного отделения чаще встречались директивные высказывания, наблюдалась личностная отстраненность от ситуации,

характерная для попустительского стиля общения и отношения к ребенку, что говорит о том, что для студентов очного отделения данные ситуации еще не связаны с профессией и не наполнены личностным переживанием. Значительно меньше было замечено РВ, адекватно выражающих интенцию.

• По окончании работы семинара была проведена диагностика, которая включала методики, входившие в констатирующую программу. Полученные данные сравнивались с данными констатирующего среза.

В процессе участия в работе семинара у студентов обеих групп произошли значимые изменения, о чем свидетельствуют результаты контрольного эксперимента. На рисунке 2 представлены изменения в семантике конструктов после проведения методической программы.

р*0,03 р<0,01

1 П

1г1 1г. п. 1п .1 гъЪ клпги. гСг*

□ До тренинга ■ После тренинга

/ / / / / / / /V / / / / / / / / / / У

-: /у /////* /////// у *у

Студенты очного отделения Студенты заочного отделения

Рисунок 2. Сравнение конструктов (по Дж. Келли) до и после проведения тренинга у студентов исследуемых групп Анализ семантического распределения конструктов показал статистически достоверное уменьшение формальных и эго-характеристик и повышение характеристик, представляющих отношение к другим людям.

После проведенной работы статистически значимо (р =0,01) увеличилось число «глубинных» конструктов, раскрывающих существо межличностных отношений. Нужно заметить, что в своей семантике студенты отразили ведущие паттерны, присутствующие в рамках курса и отражающие суть личностно ориентированного общения.

Меньше наблюдается морально-нравственные конструктов, больше - эмоционально-стилевых, углубляющих образ собеседника. Динамика подобных изменений представлена на рисунке 3.

Таким образом, можно считать, что на первое место для испытуемых обеих групп выдвигается ценность межличностного общения, тех его аспектов, которые ведут к диалогизации внутренней и внешне выраженной позиции личности. Иными словами, произошло присвоение студентами в ходе совместной работе с преподавателем диалогических смыслов, в отличие от формального при-

обретения знаний. Подобная динамика характерна для личностно ориентированного обучения.

Изменилось и семантическое наполнение восприятия образа другого человека. Он стал более дифференцирован, различим, больше наполнен индивидуальным содержанием.

Значительные изменения произошли в языке конструктов (особенно выражено в группе очного отделения.). В высказываниях студентов обеих групп появилась большая определенность, они стали более содержательными, развернутыми, «личностно значимыми». Меньше используется оценочный язык.

60% ■

50%

40% 30% 20% 10% 0%

1||

□ До тренинга ■ После тренинга

/ // /у / / / /у

Студенты очного отделения Студенты заочного отделения

Рисунок 3. Динамика конструктов общения в рамках первой группы до и после проведения тренинга у студентов исследуемых групп.

Подобная динамика проявляется и на уровне речевых интенций (таблица 1).

Таблица!

Позитивность Конструктивность Говорение Слушание

До После До После До После До После

Очное отделение 38,1% 69% 29% 80% 96,52% 69% 3,48% 31%

Заочное отделение 31,3% 71% 14% 85% 96,48% 72% 3,52% 28%

Контент-анализ полученных результатов показал изменение в восприятии предложенных ситуаций: на последнем этапе работы в исследуемых группах наблюдается разнообразное прочтение ситуации общения, наполнение ее личностным смыслом. Важным в этой связи показателем является тенденция к расширению семантики чувств, разнообразие лексики, называющей чувство. Зафиксирован значительный сдвиг в сторону фиксации положительных эмоций в обеих

группах. Достоверность различий в сторону повышения позитивности в обеих группах соответствует р<0,01.

Достоверные изменения в обеих группах наблюдаются в семантическом наполнении речевых интенций: статистически значимо увеличились высказывания категории «слушание», особенно в группе студентов очного отделения. Достоверность различий в группе очного и заочного отделения равна р<0,01, соответственно произошло снижение высказываний категории «говорение». В группе студентов очного отделения р=0,02, а в группе заочного отделения - р<0,01.

Стоит отметить, что в той и другой группе частыми стали конструкции типа «слушание - конструктивное говорение», по сути воплощающие микродиалоги учителя с учащимся, направленные на разрешение ситуации.

Выделенная нами категория «говорение» наполнилась конструктивными речевыми высказываниями с семантикой выражения чувств, потребностей учителя (больший процент в группе заочного отделения), а также высказываний, организующих деятельность учащихся (больший процент в группе очного отделения). Увеличилось число высказываний-обращений к конкретному ученику, называние его по имени, выявление его конкретных проблем. Важный сдвиг произошел в сторону безоценочного реагирования в ситуации общения. Появились высказывания-шутки, аргументация своего мнения, «позитивные» речевые конструкции.

Важно обратить внимание на увеличение совпадений внутренних потребностей, чувств и транслирующих их высказываний, что может свидетельствовать о достижении конгруэнтности в коммуникации, открытости, готовности к диалогу.

Таким образом, в результате проведения обучающей работы с молодыми и будущими учителями мы наблюдали достоверные изменения в обеих группах испытуемых в семантическом наполнении РВ, коммуникативного намерения, а также смысловом восприятии ситуаций общения и отношения к партнерам по общению. Происходит развитие двух составляющих уровней диалогической компетентности: глубинного, затрагивающего личностно смысловые образования, и внешнего, включающего диалогические речеповеденческие стратегии.

Позитивность и важность работы с высказыванием была зафиксирована в отзывах участников программы.

Заключение

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению речевого общения учителя в условиях личностно ориентированного обучения на уровне семантики РВ как ведущей единицы общения, позволило сформулировать следующие выводы:

1. Получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе исходных гипотез:

- реализация личностно ориентированного подхода в обучении возможна лишь при эффективно организованном речевом общении учителя и учащихся как диалога, который развивается только тогда, когда в нем будут представлены личностные смыслы обеих общающихся сторон. Ведущая роль в таком общении ос-

тается за преподавателем, который своим речевым поведением создает и развивает содержательный контекст урока;

- содержательный план диалога отражен в семантике РВ. РВ будет диалогичным, когда в его семантике отражены важнейшие характеристики личностно ориентированного общения: конгруэнтность самовыражения личности говорящего, направленность на собеседника как равноправного партнера, на активизацию взаимодействия на уроке, что проявляется в конкретных речевых формах;

- анализ семантики РВ неразрывно связан с анализом актуализированных в нем личностных смыслов. Диалогическая направленность лежит уже в интен-циональной природе порождаемого учителем высказывания, формируя тип речевого поведения и ответных реакций учеников на глубинном уровне. Подлинный диалог возможен при экспликации личностных смыслов в поверхностные семантические структуры высказывания.

2. На основе анализа психологической, лингвистической, психолингвистической литературы были определены критерии семантики личностно ориентированного речевого высказывания учителя.

3. Интегрированный подход к изучению РВ учителя в процессе общения на уроке позволил организовать исследование комплексным методом, рассматривающим не только реально прозвучавшее высказывание, но и речевую интенцию как исходный компонент речи, отражающий смыслы, мотивы, переживаемые чувства и направленность личности учителя.

Были выявлены значимые различия в номинации зафиксированного чувства и коммуникативного намерения и семантики реально выраженного высказывания у значительной части учителей, что затрудняет личностно ориентированное общение. Напротив, соответствие интенции и реального речевого высказывания создает диалог. В нашем исследовании диалоговая тенденция проявилась незначительно.

4. Результаты пилотажного исследования показали, что, несмотря на большое количество теоретических обоснований, в массовой школе в значительном большинстве случаев учителя сохраняют императивный характер речевого общения. Проблемы речевого взаимодействия на уроке связаны в большой степени с тем, что идея диалога не входит в значимые смыслы большого числа учителей:

- уже.на уровне коммуникативного намерения была выявлена тенденция к монологу: в речевом доминировании учителя; его направленности на самовыражение в ущерб самовыражению ученика. Данная закономерность была отмечена и в речевых действиях учителя на уроках, которые носили преимущественно информационный характер. Следствием этого является незначительный процент интен-циональных категорий «слушание», а на уроке - инициативной речи учащихся;

- воздейственный характер доминирования учителя отражается в оценочно-сти восприятия, а также в монологической семантике высказываний. В речевом поведении преобладают гиперопекающие и доминирующие стратегии. Это сопровождается преобладанием отрицательных эмоций, связанных с ситуацией урока, как у учителя, так и у ученика.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА • С. Петербург

09 100 «кт ;

5. Смоделированный нами анализ семантики речи учителей-мастеров в рамках выявленных по методике Н. Фландерса категорий позволил глубже рассмотреть направленность речи учителя:

- на фоне внешнего диалога на уровне семантики были выявлены явные монологические тенденции, что не позволило их однозначно отнести к разряду диалогичных. В речи таких учителей категории косвенного влияния функционируют формально, преобладает оценочный характер похвалы, наблюдается преобладание речевой активности учителя, заполняющей речевое пространство учащихся и, что самое важное, явно выявляется присутствие только одной смысловой позиции - позиции учителя. Выявленная тенденция отражается в характере речевого взаимодействия, а именно - в ответной речи учеников, в которой значительно ниже отмечались высказывания по собственной инициативе;

- анализ речевого поведения учителей на уровне диалогического шага позволил выявить ряд речевых стратегий учителя, ведущих к диалогу. Среди них может быть как «взятие ведущей позиции», так и «потеря» или «передача» ее учащимся, что раздвигает границы общения, выводя его к диалогу, полилогу, активизируя мыслительную активность школьников.

6. Специально разработанная программа оптимизации диалогической коммуникативной компетентности учителя на основе построения высказывания с личностно ориентированной семантикой позволяет расширить представления о характере речевого общения, обогащает учителей новыми способами вербального разрешения ситуаций, в которых ведущую роль приобретает тенденция активного слушания, активизации мыслительной деятельности учащихся. В основе построения программы лежит принцип преднамеренного изменения, который определяется как осознанная активность субъектов взаимодействия, направленная на развитие личностно ориентированной компетентности в общении..

7. Успешному овладению предлагаемым материалом способствуют специально организованные психологические условия в работе с речью, ведущим является развитие языковой личности будущего учителя, его общей речевой культуры, личностных характеристик. Расширению рефлексивных процессов способствуем работа на всех уровнях порождения РВ: интенциональном, уровне замысла и внешнего выражения высказывания

8. В ходе работы произошли значимые изменения как на уровне смысловых установок будущих учителей, так и на уровне построения РВ с личностно ориентированной семантикой:

- ведущими смысловыми установками отмечаются установки на партнера по - общению, внимание к его внутреннему миру и способам мышления. В семан-, тических структурах РВ такая тенденция проявляется в «слушании» чувств и

мыслей собеседника, принятии его позиции, РВ, направленных на активизацию мыслительной деятельности учащихся, безоценочном реагировании в ситуации общения;

- в ходе работы отчетливо наблюдается уже на уровне речевой интенции и ее реализации в РВ динамика в позитивном восприятии партнера по общению,

себя и речевой ситуации в целом, что влечет за собой конгруэнтное самовыражение, открытость в коммуникации;

Таким образом, работа с высказыванием обогащает будущего учителя новыми смыслами, развивает диалогические установки в общении и создает условия для реализации ее в педагогической деятельности.

9. Разработанная в исследовании программа диалогического развития языковой личности будущего учителя может быть использована в практической работе со студентами, учителями, старшеклассниками, включаться в отдельные разделы специализированных курсов по психологии общения, педагогической психологии.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Фомина Н.В. Речевая интенция учителя и ее реализация в педагогическом общении //Актуальные проблемы психологии образования. Материалы региональной научно-практической конференции. Н. Новгород, 1999. С. 66-70 (0,3 п.л.).

2. Фомина Н.В. Особенности диалога в речевой деятельности учителя //Сборник научных материалов третьей международной конференции по истории психологии российского сознания «A.C. Пушкин и российское историко-культурное сознание»,т.5, вып.1. Самара, 1999. С.346-348 (0,2 п.л.).

3. Фомина Н.В. Эмоциональная свобода как условие и результат ненасильственной коммуникации // Журнал практического психолога, 2000, №7. С. 39-54 (1,0 п.л.) /в соавторстве с Бондаренко О.Р., 50% личного участия/.

4. Фомина Н.В. Речевая деятельность учителя как способ организации личностного взаимодействия на уроке // Сборник научных материалов Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию Тульского государственного университета. «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание». Тула, 2000. С. 218-221 (0,4 п.л.).

5. Фомина Н.В. Психолингвистический анализ речевого поведения учителя на уроке // Педагогическое обозрение, 2001, №2. С. 44-51 (0,5 п.л.).

6. Фомина Н.В. Интегрированный подход к речевой подготовке будущего учителя //Актуальные проблемы психологии образования. Материалы второй региональной научно-практической конференции. Н. Новгород, 2001. С. 111-115 (0,3 п.л.).

7. Фомина Н.В. Смысловые установки в деятельности учителя и их отражение в семантике речевого высказывания // Современные проблемы психолого-педагогических наук, выпуск 19, Саранск, 2002. С. 103-107 (0,3 п.л).

8. Фомина Н.В. Выражение чувств в общении как неотъемлемая часть речевого поведения учителя // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации. Н. Новгород, 2003. С. 120-124 (0,3 п.л).

i >°88 К 1 5 0 88

Подписано в печать {6.09.2003 г. Печать оперативная. Объем /,3 пл. Тираж 100 экз. Заказ Мб

Полиграфический участок AHO "МУК НГПУ" 603005, Нижний Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Фомина, Наталья Вячеславовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Речевое общение как ведущий компонент личностно ориентированного обучения.

1.1. Проблематика речевого общения и его значение в личностно ориентированном обучении.

1.2. Диалоговое начало личностно ориентированного педагогического общения. Диалогическая природа высказывания.

1.3. Порождение и восприятие речевого высказывания в педагогическом диалоге.

1.4. Психологические особенности речевого высказывания в деятельности учителя.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

Глава 2. Экспериментальное исследование семантики речевого высказывания учителя в предметной деятельности.

2.1. Организация и методическое обеспечение исследования.

2.2. Смысловые установки в деятельности учителя и их отражение в речевом высказывании.

2.3. Психологический анализ речевых интенций учителя и их реализации в семантике высказывания.

2.4. Особенности речевого взаимодействия учителя с учащимися на уроке в семантике речевого высказывания.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Глава 3. Оптимизация речевого взаимодействия будущих учителей через построение личностно ориентированного речевого высказывания.

3.1. Методологические основы и принципы построения психолого-педагогической программы.

3.2. Психологические основания для определения семантических критериев личностно ориентированного высказывания. Этапы построения программы.

3.3. Методика и результаты констатирующего эксперимента.

3.3.1. Исследование ценностно-смысловой структуры отношений и фиксации их в семантике конструктов у молодых учителей методом репертуарных решеток Дж. Келли.

3.3.2. Изучение речевых интенций и их воплощение в ситуациях педагогического общения у студентов групп, принимавших участие в эксперименте.

3.3.3. Изучение стиля педагогического общения.

3.4. Построение психолого-педагогической программы.

3.5. Результаты эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психосемантическая организация речевого высказывания учителя в условиях личностно ориентированного общения с учащимися"

Среди проблем современной психолого-педагогической науки одна из ведущих и интенсивно исследуемых - проблема общения педагога и учащихся. Огромную роль в этом процессе играет речь учителя. В этой связи особую значимость приобретает коммуникативная и собственно речевая компетентность учителя. В современных условиях она рассматривается с позиций гуманизации образования и реализуется через умение учителя организовать личностно ориентированное взаимодействие с учащимися на уроке.

Обоснованию личностно ориентированного подхода в обучении посвящено большое количество отечественных и зарубежных исследований (III.А. Амонашвили, Д.А. Белухин, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Р. Берне, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А. Маслоу, Р. Мей, А.Б. Орлов, К.Роджерс, В.А. Сухомлинский, Э. Фромм, Г.А. Цукерман, Р.Х. Шакуров, И.С. Якиманская и др.). Изучению диалога как ведущей формы личностно ориентированного общения уделяется внимание в работах Т.В. Ахутиной, М.М. Бахтина, B.C. Библера, А.А. Бодалева, И.И. Васильевой, JI.C. Выготского, Г.А. Ковалева, Н А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рыжова, А.У. Хараша, Т.А. Флоренской и др.

Однако научные исследования показывают, что в современной массовой школе идеи гуманизации продолжают быть более декларируемыми и, к сожалению, недостаточно реализуются в практической повседневной учебной деятельности (С.Л. Братченко, А.Б. Орлов, Д.И. Фельдштейн и др.). Одна из причин такого несоответствия, по нашему мнению, заключается в неэффективности речевого взаимодействия учителя с учащимися.

В современных психолого-педагогических исследованиях проблема речевого взаимодействия учителя и учащихся рассматривается с разных сторон (В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, Г.М. Кучинский, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Л.М. Митина, А.А. Леонтьев, А.А. Реан, Э. Стоуне, Т.И. Чиркова и др.). Анализ этих работ показал, что огромную роль в организации речевого взаимодействия играет речевое высказывание (РВ) учителя, семантика которого отражает смысловые позиции, направляет ход взаимодействия, определяет его характер. В связи с этим актуальной является проблема поиска психологических критериев речевого высказывания учителя, организующего личностно ориентированное общение на уроке. Важнейшим из этих критериев, на наш взгляд, является содержательная наполненность РВ, напрямую связанная со смысловой сферой личности учителя.

Необходимо заметить, что в современных исследованиях не представлено интегративное рассмотрение речевого высказывания учителя с точки зрения его смысловых психологических характеристик на всех уровнях его порождения и реализации. В связи с этим отсутствует целостная система обучения студентов -будущих учителей профессиональному речевому взаимодействию. Поэтому обращение к смысловой сфере языковой личности учителя позволяет иначе рассмотреть процесс подготовки будущих учителей к диалогу, уделяя серьезное внимание мотивам, личностным смыслам, лежащим за РВ, речевой рефлексии, позволяющей сделать осознанный выбор средств для реализации личностно ориентированного общения.

Объект исследования - речевое поведение учителя в педагогическом общении.

Частные гипотезы.

Задачи исследования:

Методологическими основами исследования являются положения «человекоцентрированной» гуманистической психологии и философии о личности как субъекте общения, способной к саморазвитию и самореализации во взаимодействии с другими людьми (А. Маслоу, К. Роджерс, А.А. Ухтомский, П. Флоренский, Э. Фромм и др.); роли общения в развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Р. Берне, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Д Б. Эльконин и др.); идеи личностного подхода в отечественной педагогике взаимодействия (LLI.A. Амонашвили,

B.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский) и современных психологических исследованиях (Г.А. Ковалев, В.Я. Ляудис, А.Б. Орлов, Г.А. Цукерман,

C. Якиманская и др.), ведущей роли речевого общения (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия), деятельностного подхода во взглядах на порождение и восприятие речевого высказывания (АН. Леонтьев, АР. Лурия, С.Л. Рубинштейн), речевого взаимодействия учителя с позиций диалога (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, ВН. Мясищев, Г.М. Кучинский, С.Л. Рубинштейн и др.). При изучении семантических основ речевого высказывания в структуре речевого поведения учителя мы опирались на ведущие лингвистические и лингводидактические исследования (Н.Д. Арутюнова, В.Г. Гак, Н.Д. Десяева, Г.В. Колшанский, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, В.Г. Телия и др.).

Методы исследования:

1) исследование смысловых реалий, стоящих за словом, методом психолингвистического эксперимента;

2) проективные и психосемантические методики диагностики, контент-анализ речевых интенций;

3) наблюдение речевого взаимодействия учителя и учеников модифицированным методом Н. Фландерса;

6) анкетирование, изучение стиля педагогического общения участников тренинговых групп.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- выделены психосемантические критерии речевого высказывания учителя в личностно ориентированном диалоге на уроке;

- проведено исследование речевого общения на уроке с позиций комплексного подхода;

Апробация и внедрение полученных результатов.

Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на: ежегодных научно-практических конференциях г. Н. Новгорода (19982002); на региональных научно-практических конференциях (1999, 2001); III Международной конференции по исторической психологии российского сознания (г. Самара, 1999); Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию Тульского государственного университета «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание (2000); Международной научно-методической конференции «Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации» (1999, 2001, 2003); заседаниях кафедры общей психологии НГПУ.

Положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы.

1. Результаты проведенного психолого-педагогического исследования дают основание утверждать, что развитие диалогической коммуникативной компетентности педагога возможно на основе развития его языковой личности, ее осознания и речи, ведущим аспектом которого является семантика личностно ориентированного РВ.

2. Обобщение ведущих положений теории личностно ориентированного общения позволило выделить семантические критерии РВ, направленного ш на организацию урока-диалога.

3. Важнейшим условием, определяющим успешность овладения будущим учителем основами диалога, является установка студента на внутреннюю, смысловую готовность к диалогу. Такая установка предполагает направленность на диалог, признание личностной ценности другого, искреннюю заинтересованность в собеседнике, педагогическую рефлексию.

4. Формирование смысловой готовности к педагогическому диалогу осуществляется в результате четырехэтапного специального обучения. Призна

• но эффективным на каждом этапе работы с высказыванием анализироватьне только звучащую речь, но и выделять речевую интенцию, т. е. то, что хотел сказать студент в той или иной речевой ситуации.

5. Рефлексия, выводящая на уровень интенций, позволяет ему более I j глубоко осмыслить происходящее и себя самого как субъекта речевого обше

I ния. Таким образом, происходит развитие двух составляющих уровней диалогической компетентности: глубинного, затрагивающего личностно смысловые образования, и внешнего, включающего диалогические речеповеденческие стратегии.

6. Расширение представлений о возможностях семантики личностно ориентированного РВ создает условия для того, чтобы будущий учитель мог творчески относиться к ситуации, избегать стереотипов в профессиональном РП, выбирать оптимальный способ речевого реагирования, позволяющий состояться личностно ориентированному общению.

7. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что в ходе тренинговой работы у студентов произошли изменения как на смысловом, уровне, так и уровне речевой реализации высказывания:

- изучение смысловой динамики вскрыло тенденцию к позитивному восприятию учителем ситуаций педагогического общения, более уверенному, творческому реагированию с направленностью на ученика; в значительно меньшей степени проявлялась тенденция к доминированию;

- в ходе диалога происходит трансформация на уровне смысловых конструктов, в семантике которых на первое место выдвигается ценность межличностного общения;

- изменения в речи будущих учителей связаны с овладением навыком построения РВ с личностно ориентированной семантикой, использованием ее форм в рамках как личного, так и профессионального общения.

8. Результаты эксперимента позволяют предположить, что целенаправленная работа с РВ, его семантикой в направлении диалога позволяет развивать в педагогическом общении диалогические личностные смыслы студентов, их готовность к диалогу, что, в свою очередь, способствует развитию их профессиональной компетентности как учителя.

184

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Фомина, Наталья Вячеславовна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения. // Проблема общения в психологии. - М.: 1981.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М. : 1991.

3. Алберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение. - Спб,: «Академический проект», 1998. - 190 с.

4. Алмаев НА. Интенциональные структуры естественного языка. // Психологический журнал. - 1998. №> 5. - 71-80

5. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М.; 1980. - 96 с.

6. Амонашвили Ш.А. Вера в ребенка рождает гениев. // Мир психологии. - 1996.-№2.

7. Амяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении. // Личность, общение, групповые процессы - М.; 1991. - 37-60

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Избранные труды в 2-х томах,Т.2.-М., 1980. -С. 103-127.

9. Антон Э.Э. Опыт анализа речевого общения учителя на уроке // Проблемы общения и воспитания. - Тарту: ТГУ, 1974. - 165-177.

10. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. - М.: 1981.

11. Аржакаева Т. А. Психологические трудности общения: опыт их исследования и преодоления у начинающих учителей. // Мир психологии. -1996.№3.-С.52-57

12. Артемов В.А, Речевой поступок // Преподавание иностранных языков. Теория и практика. - М.: Наука, 1971.

13. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. - М.: Изд-во МГУ, 1982.-127 с.

14. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. - М., 1976. - 383 с.

15. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений. Оценка, событие, факт. - М.: 1988.-341 с.

16. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. - 1981. Т.40-Хо4.

17. Архипова Е.К. Зависимость самооценки ребенка от авторитета воспитателя // Педагогические проблемы социальной психологии - Минск: 1979.-С. 13-14

18. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 150 с.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М.: Изд-во МГУ, 1984. -105 с.

20. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах ММ. Бахтина и Л.С. Выготского // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1985. №3. - 3-13.

21. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. - М.: Просвещение, 1991.

22. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога. Автореферат дис. ... канд. филолог. Наук. М., 1971. - 23 с.

23. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии.- 1994. №4 - 56-60

24. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка (Пер. с фр.) - М.: Иностранная литература, 1955.-416с.

25. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1979а. - 318 с.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 19796 - 423 с.

27. Бахтин Архитектоника поступка // Социологические исследования - 1986. №2.-С. 156-169.

28. Белл Т. Р. Социолингвистика. - М., Международные отношения 1980. - 318 с.

29. Белухин Д.А, Основы личностно ориентированной педагогики. Курс лекций, ч. 1- Москва - Воронеж: 1996. - 318 с.

30. Беляева А.В., Короткое В.Л., Тарабрина Н.В. Личностные аспекты вербашьного взаимодействия в диаде // Психологические исследования в общении. - М., 1985. - 192-206.

31. Бердяев Н.А. Царство Духа и царство Кесаря. - М., Республика, 1995. - 383 с.

32. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., Прогресс, 1986. - 424 с.

33. Блага К., Шебек М. Я - твой ученик, ты - мой учитель. - М., Просвещение, 1991. - 143 с.

34. Бобнева М.И. Проблемы общения в психологии. - М., 1981.

35. Богатырева Е.А. М.М.Бахтин: этическая онтология и философия языка // Вопросы философии. - 1993. №1. - 58-59.

36. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. - Калинин, изд-во Калининский гос. универс, 1975. - 106 с.

37. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

38. Бодалев А.А. Проблема гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии. - 1989. № 6. - 74 -81

39. Бодалев А.А. Об управлении развитием отношений // Мир психологии, 1996а.№2.-С.7-15.

40. Бодалев А.А. О содержательном богатстве категории общения и его i вариативности. // Мир психологии. - 19966. №3. - 5-12.

41. Бодалев А. А., Ковалев Г. А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике психологического консультирования /под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: 1987. - 17-27.

42. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. - М.: 1968. - 464 с. »)

43. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно ориентированного образования // Личностно ориентированные образование. Проблемы, сущность, содержание, механизмы - Ростов на Дону: изд-во Рост, ун-та, 1995. - 5-22

44. Бондаренко А.Ф. Оптимизация коммуникативной деятельности учителя на уроке. - Автореферат дис. ... канд. псих. наук. Киев, 1978.

45. Бондаренко А.Ф. Социально-психологическая терапия личности (психосемантический подход).- Киев, 1991. - 188 с.

46. Бондаренко О.Р. Выявление особенностей семантики и динамики образа человека прямыми и косвенными методиками: Дисс. ...канд. псих, наук, М., 1985.

47. Бондаренко О.Р. Методические особенности социально-психологического тренинга учителей // Диагностика и развитие педагогических способностей; Межвузовский сборник научных трудов. - Н.Новгород: НГПИ им. М.Горького, 1992. - 111-120.

48. Боуэн М.В.-Б. Духовность и личностно центрированный подход. // Вопросы психологии. - 1992. - № 3-4. - 24-34.

49. Бохарт Артур К. Эмпатия в клиент-ориентированной психотерапии // Иностранная психология. - 1993.- Т.1. №2. - 57-66

50. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., Мысль, 1988. - 301 с.

51. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. - 1993. №1. - 9-13.

52. Братченко Л. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиций гуманистической психологии. // Журнал практического психолога. - 1998. №1 . -С . 19-30.

53. Братченко Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты. // Психология с человеческим лицом. Гуманистические перспективы в постсоветской психологии. Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур - М.: Смысл, 1997.-С. 201-221.

54. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. - М.: Лабиринт, 1998. - 336 с.

55. Бубер М. Я и ТЫ. - М.: Высшая школа, 1993. - 145 с.

56. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала. // Мир психологии. - 1997. №3. - 26-32.

57. Васильев А. Синтез смысла при создании и понимании текста. - Киев. Наукова думка, 1988. - 240 с.

58. Васильева И.И. О значении идей М.М. Бахтина о Диалоге и диалогических отношениях для проблемы общения // Психологические исследования общения под ред. Б.Ф.Ломова. - М.: 1985. - 81-94.

59. Василюк Ф.Е. Структура образа. // Вопросы психологии. - 1993. № 5. - 5-19.

60. Василюк Ф.Е. Семиотика психотерапевтической ситуации и психотехники понимания // Московский психотерапевтический журнал. -1996. №4. - 48-68.

61. Вачков ИВ. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. - М.: 1999.,-176 с.

62. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. - М.: Русские словари, 1996. - 416 с.

63. Виноградов В.Д. Лингводидактические основы обучения русскому языку и культуре речи. - Н.Новгород: НГПУ, 2001. - 165 с.

64. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. - М.: Наука, 1993.-172 с.

65. Винокур Т.Г. К характеристике говорящего: интенция и реакция. // Язык и личность. - М.: Наука, 1989. - 11-23.

66. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения. // Вопросы психологии. - 1981. № 4. - 60-69

67. Войскунский А. Я говорю, мы говорим - М.: Знание, 1990. 240 с.

68. Вольф Е.М. Эмоциональные состояния и их представленность в языке. // Логический анализ языка. Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов. - М.: Наука, 1989. - 55 - 65

69. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. - М.: Наука, 1985. - 228 с.

70. Воронцов СП. Способность умолчания. // Человек. - 1996. №3

71. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. в 6-ти томах - М.: 1982. - Т.2-С. 5-361.

72. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

73. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.; Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

74. Гак В.Г. Синтаксис эмоций и оценок. // Функциональная семантика. Оценка, экспрессивность, модальность. - М.: 1996. - 20-31.

75. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: «Масс Медиа», 1995.-240 с.

76. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. - 1993. №4. - 61-68.

77. Глассер У. Школа без неудачников. - М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

78. Головин Б.Н. Введение в языкознание. - М.: «Высшая школа», 1983. - 231 с.

79. Годунова Е.Н. Особенности динамики диалога в ситуации психологического консультирования. - Дис. ... канд. псих. наук. - М., 1998.

80. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. - 1995. № 2 . - С . 137-150

81. Гордин А.Ю. «Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе» - М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

82. Гордон Д., Лакофф Дж. Постулаты речевого общения. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. -М.: Наука, 1985. - 276-303.

83. Горянина В. А. Психологические предпосылки непродуктивности межличностного взаимодействия. // Психологический журнал. 1997. -Т. 18. №6. - 73-84

84. Григорьева Л.Н. Диалогическое высказывание с побудительной интенцией. // Языковые единицы в речевой коммуникации. - Межвузовский сборник научных трудов. - Л.: ЛГУ, 1991. - 125-131.

85. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. - Новосибирск: Издательство Новосибирского университета, 1999. - 173 с.

86. Григорян К.К. Опыт экспериментального исследования операциональной структуры образного мышления // Вопросы математического моделирования и структуры исследования психической деятельности - Владимир, 1972.

87. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком. // Вопросы психологии. - 1984. №2. - 99-104.

88. Дашкова С. «Устная речь как источник информации о человеке» - Автореф. ...дис. канд. псих. наук. - Л., 1982.

89. Десяева Н.Д. Речь учителя в контексте урока: учебн. пособие по спецкурсу. - М.: Прометей, 1995. - 112 с.

90. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать - М.; Професс, 1993. - 336 с.

91. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения - М.: Просвещение, 1987. - 205 с.

92. Доценко Е.Л. Межличностное общение: семантика и механизмы. - Тюмень: ТОГИРРО, 1998. - 202 с.

93. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. - М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

94. Дридзе Т.М. Коммуникативная лингво дидактика в расширении оснований социальных связей: семиосоциопсихологический подход. //Психологический журнал. - 1996. №2. - 15-24.

95. Егорова И.Г. Личностно ориентированная коммуникация как процесс построения совместного когнитивного пространства. - Дис. ...канд. псих, наук.-М., 2001.

96. Елканов СБ. Профессиональное самовоспитание учителя. - М., 1986.

97. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л., 1985. 167 с.

98. Ерастов Н.П. Психолингвистические задачи в общении и условия их решения учащимися // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. - М.: 1981. -С. 117-121.

99. Ерчак Н.Г. Психология профессиональной речи учителя (начальной школы) Диссертация доктора психологических наук, Минск, 1993.

100. Ершов П.М., Ершова А,П., Букатов В.М. Общение на уроке или режиссура поведения учителя. - М.: изд-во «Флинта», 1998. - 336 с.

101. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: 1982.

102. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 96 с.

103. Зайцев СВ. Оценка способностей воспитателей к децентрации // Вопросы психологии. - 1995. №4. - 36-50

104. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психологических исследованиях. - Калинин: Изд-во Калин, гос. ун-та, 1978. - 87 с.

105. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. - Воронеж: Изд-во Ворон, ун-та, 1980.-202 с.

106. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: 1976. - 307 с.

107. Зеньковский ВВ. Психология детства. - М.: Академия, 1996. - 248 с. ПО. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

108. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М.: 1976. - 5-26.

109. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. - 1991. №2. - 15-37.

110. Зинченко В.П. Читая О. Мальдештама. // Вопросы психологии. -1992. №5-6.

111. Знаков В.В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. - 1986. №3. - 161-171.

112. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. - М.: Знание, 1984.- 80 с.

113. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. - М.: Русский язык, 1986, -149 с.

114. Ильина Н.А. Внутренняя организация диалогической речи. Речь в научно- лингвистическом и дидактическом аспектах. - М.: Изд. Моск. ун-та, 1992. -С. 173-179.

115. Исаев Е.И. Психологическое образование и психологическая подготовка педагога - // Психология на рубеже веков - Тула: 2000. - 176-178.

116. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

117. Каган М.С, Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество. // Вопросы психологии. - 1988. № 4. - 25-33.

118. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении - М.: Просвещение, 1987.-190 с.

119. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. - 1985. №4.-С. 9-17.

120. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 261с.

121. Карпова Н.Л. Диалогическое общение и возможности преобразования личности // Мир психологии, 1996. № 6. - 89-94

122. Кацнельсон Д. Типология языка и речевое мышление. - Л.: Наука, 1972. -216 с.

123. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. - М.: 1992. - 250 с.

124. Клаус Р.К. Категории системы интеракции Н.А. Фландерса и их использование при наблюдении урока // Сов. педагогика и школа. Вып. XL -Тарту, 1977.-С. 130-139.

125. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. -1987. № 3. - 41- 49.

126. Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение. // Мир психологии. -1996. Х«3.-С. 17-29. 127. Ковалев Б.П., Кондратьева СВ., Кривошеее В.А, Рефлексия в процессах педагогической деятельности и общения у молодых учителей. // Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя -Ярославль, 1989. - 54 - 63.

128. Ковалев Г.А, Радзиховский Л.А. Общение и проблема интериоризации. // Вопросы психологии. - 1985. №1. - 110-120

129. Ковальчук М.А. Интенсивное обучение иностранным языкам в контексте проблемы гуманизации образования. - // Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня. Сб. статей, ч.1, М., МГУ им. Ломоносова, 1997.-С. 24-34.

130. Ковальчук М.А. Психологический анализ гуманистической направленности обучения. - Дис. ...канд. псих. наук. - М., 1993.

131. Козлова Р.П. Преодоление барьеров профессионального общения как фактор развития интегральной индивидуальности. - Автореф. Дис. ...канд. псих. наук. - Пермь, 1994.

132. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия. // Советская педагогика. - 1991. №10. - 36-40.

133. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: 1984.-175 с.

134. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. - М.: Наука, 1990. ^ 106 с.

135. Кондратьева СВ. Учитель - Ученик - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

136. Корнеева Т.В. К проблеме алекситимии // Нормы человеческого общения. Тезисы докладов международной научной конференции. - Н. Новгород, изд. НГЛУ, 1997.-С. 189-190.

137. Коротаева Е.В Особенности речевого взаимодействия учителя и учащихся. // Русский язык в школе, 2001. №1. 3-7

138. Крейтсберг П. Некоторые аспекты подготовки учителя к взаимодействию с учащимися // Проблемы подготовки к общению. - Таллин, 1979.

139. Кривцова В, Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. - М.: Генезис, 1997. - 192 с.

140. Кроник А.А. Методика экспериментального исследования взаимопонимания в диаде. // Психологический журнал. - 1985.-Т. 6. №5. -С. 124-130.

141. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. - М.: Наука, 1989. - 188 с.

142. Кузьмина Н.В, Очерки психологии труда учителя - Д.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1967. - 182 с.

143. Кулага A.M. Диалог культ)ф как принцип и способ обучения студентов профессиональному речевому поведению. - Автореф. ...дисс. канд. пед. наук. -Н.Новгород, 1996.

144. Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М.: Педагогика, 1989.

145. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. - Минск: изд. БГУ, им. Ленина, 1983.-190 с.

146. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии - М.: Наука, 1981. - 92-121.

147. Кьеркегор Страх и трепет. - М.: 1993. - 383 с.

148. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. - М.: изд. центр «Академия», 200Г - 288 с.

149. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

150. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. - М.: «Гнозис», 1995.-192 с.

151. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. - М.: 1976, - 397 с.

152. Латынов В.В. Стили речевого коммуникативного поведения: структура и детерминанты // Психологический журнал. - 1995. Т. 16. №6. - 90 -100

153. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969.- 308 с.

154. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. - М.: 1979а. -С. 18-36.

155. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психолингвистический процесс. // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности ее восприятия. Под ред. Ю.А. Жлуктенко и А.А. Леонтьева, Киев, изд-во Вища школа, 19796.-С. 18-30

156. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: 1979в. - 45 с.

157. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.; Смысл, 1997а. - 287 с.

158. Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Смысл, 19976. - 365 с.

159. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977.-304 с.

160. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики - М.: изд-во Моск. ун-та, 1972.-575 с.

161. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие // Вестник высшей школы. - 1989. № 11. - 39-45.

162. Леонтьев ДА. Психология смысла. - М.: Смысл, 1999. - 487 с.

163. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М.: 1986. - 144с

164. Лисоченко Л.В. Высказывания с имплицитной семантикой (логический, языковой, и прагматический аспекты). - Ростов на Дону: изд-во Рост, ун-та, 1992. - 160 с.

165. Логический анализ языка. Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов. - М.: Наука, 1989. - 288 с.

166. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М.: 1984.-444 с. г

167. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. - М.: Искусство, 1995. - 320 с.

168. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: изд. группа «Прогресс», 1992. - 271 с.

169. Лотман Ю.М. Асимметрия и диалог // Труды по знаковым системам. Тарту, Вып. 16, 1983.

170. Лурия Язык и сознание. - М.: Изд. Моск. ун-та, 1979. - 320 с.

171. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М.: 1980.-С.37-53.

172. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вестник МГУ, сер. 14, Психология. - 1998. №2. - 88-96.

173. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии - М.: изд. УРАО, 2000. - 128 с.

174. Мазур Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей Л.С. Выготского // Вестник МГУ, сер. 14, Психология. - 1983. №1. - 31-40.

175. Макшанов СИ. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика. Монография. - СПб.: Образование, 1997. - 238 с.

176. Макшанов СИ., Хрящева Н.Ю., Сидоренко ЕВ. Психогимнастика в тренинге. Каталог. - СПб.: Речь, 2001.

177. Маркова А.К. Психология труда учителя - М., 1993. - 192 с.

178. Марковская И.М. Практика групповой работы с родителями (методическое пособие)- СПб, 1997. - ПО с.

179. Масквилискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности // Вопросы психологии. - 1989. №3. - 63-70.

180. Маслова Н.Ф. Стиль педагогического руководства и оптимальность сочетания воспитательных воздействий учителя /В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. научных трудов.-М.: 1980. - 37-52. г

181. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. - СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

182. Мей Р. Искусство психологического консультирования - М.: «Класс», 1994.-144 с.

183. Мелибруда Е. Я - Ты - Мы - М.: Прогресс, 1986. - 256 с.

184. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал. - 1982. - Т.З. №4. - 26-37.

185. Миккин X. Возможности видеотренинга при подготовке студентов к общению в межд)шародных трудовых коллективах // Психологические условия социального взаимодействия. D Таллин: 1983. - 67-84.

186. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения Зрителя // Вопросы психологии. - 1987. №6. - 47-55.

187. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя-Тула, 1991. -178с.

188. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) - М.: Дело, 1994. - 216 с.

189. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость зрителя. Психологическое содержание, диагностика, коррекция. - М.: «Флинта», 2001. - 192 с.

190. Михальская А.К. Педагогическая риторика. - М.: «Академия», 1998. - 432 с.

191. Мудрик А.В. Коммуникативная культура учителя. // Мир психологии. - 1996. № 3 . - С . 42-45

192. Мухина ВС. Стили общения учителя /Шестилетний ребенок в школе. - М.: Просвещение, 1990.

193. Мягкова Е.Ю. Эмоциональная нагрузка слова: опыт психолингвистического исследования - Воронеж: изд. Воронежского ун-та, 1990.-108 с.

194. Мясищев В.И. Личность и неврозы. - Л., ЛГУ, 1960. 426 с.

195. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. - Л., 1970. - 114-116

196. Мясищев В.Н. Психология отношений // Избр. психол. труды. - М.; Воронеж, 1995.

197. Насифуллина A.M. Содержание и методы эмпатийной культуры у студентов пед. вуза - Автореферат ...дис. канд. пед. наук. - Казань, 1994. 17 с.

198. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. - СПб.: изд. «Алетейя», 2000. - 224 с.

199. Норман Ю.Б. Грамматика говорящего. - СПб.: изд-во -Петербург, унта, 1994.-128 с.

200. Носенко Э.Л. Попытка системного подхода к семантике речи в состоянии эмоциональной напряженности. // Психологический журнал. - 1980. - Т.1. №6.-С. 54-61.

201. Общение и диалог в процессе обучения, воспитания и психологического консультирования /Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. - М.: 1987.

202. Общение и оптимизация совместной деятельности. /Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: изд-во МГУ, 1987. - 302 с.

203. Общение и формирование личности школьника - под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского - М.: Педагогика, 1987. - 149 с.

204. Общение. Текст. Высказывание. -М. : Наука, 1989. - 175 с.

205. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. - 1988. № 3. - 142-146.

206. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. - М.: 1995. - 143 с. I ш