автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Текст как основа обучения личностно-ориентированному общению в старших классах средней школы

Автореферат диссертации по теме "Текст как основа обучения личностно-ориентированному общению в старших классах средней школы"

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В. И. ЛЕНИНА

Специализированным совет К 053.01.09

На правах рукописи

КОМАРОВА Лариса Ивановна

ТЕКСТ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРПЕНТПРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ (на материале немецкого языка)

13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1992

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

Научный руководитель:

капдидат педагогических наук, доцент Т. Е. САХАРОВА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Е. И. ПАССОВ

кандидат педагогических наук, доцепт Н. Д. ГАЛЬСКОВА

Ведущая организация: Московский педагогический университет.

Защита состоится «¿..7.....». г. в час.

на заседании специализированного совета К 053.01.09 по присуждению ученой степепи кандидата наук в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88,

ауд. Ж..МЗ.......

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина но адресу: 119435, Москва, Малая Пироговская ул., д. 1.

Автореферат разослан «....■/.....».. .......199^ г.

Ученый «секретарь специализированного совета () В. Г. НИКИФОРОВА

Важнейшей задачей преподавания иностранных языков в средней школе является обучение общению в устной и письменной форма. В настоящее время имеется много исследований,посвященных обучению чтению и устному общению на его основе.В них рассматриваются разные подхода к решению данных проблем /С.С.Артемьева,В.А. Баркова,Н.И.Беришвили,Л.Б.Болдырева,В.Л.Гаращенко,Л.И.Новожилова , П . А . Салтыкова , Т . С . Серова , С . К. Фоломкина , Л . А . Че рнявская , А . П . Шрамова и др./.Однако вопросы организации общения учащихся на основе текста продолжают оставаться наименее разработанными.Общение учащихся на основе информации текста часто носит формальный характер,так как оно в большинстве случаев регламентировано заранее данным планом,в котором мало учитываются личностные предпочтения учащихся.Характер используемых в обучении текстов и жестко ограниченный набор речевых средств для обеспечения общения также не способствуют личностному выражению старшеклассников. Однако потребность в иноязычном речевом общении вне соответствующей языковой среды не появится сама по себе.Она может возникнуть, если общение по тем или иным причинам приобретет для учащегося личностную значимость.Все изложенное свидетельствует об актуальности темы диссертации,которая получила следующую формулировку: "Текст как основа обучения личностно-ориентированному общению в старших классах средней школы".

Настоящее исследование ограничивается ознакомительным чтением аутентичных текстов,поскольку этот вид чтения наиболее перспективен и экономичен с точки зрения практической значимости. При ознакомительном чтении речь идет не о понимании всех деталей, а о глобальном понимании смысла или о понимании какой-то определенной, в большинстве случаев личностно значимой информация.В таком случае и чтение,и устное обсуждение в связи с прочитанным объединяет единая опора на смысл.

Объектом исследования является личностно-ориентированнов общение на основе текстов для чтения.

Предмет исследования - методика обучения личностно-ориентированному общению на основе текстов для ознакомительного чтения в старших классах средней школы.

Цель исследования: изучить природу личностно-орионтировално-го общения для обоснования системы работы по его организации на основе текстов.а также предложить соответствующую методику обучения таком/ общению на материале немецкого языка п стврчлх классах

средней школы.

Для достижения поставленной цели требовалось решить следующие задачи:

1.Раскрыть сущность понятия "личностно-ориентированное общение на основе текстов душ ознакомительного чтения".

2.Описать социально-психологические особенности школьников старших классов,влияющие на организацию личностно-ориентирован-ного общения в процессе ознакомительного чтения.

3.Определить содержательную сторону личностно-ориентирован-ного общения на основе текстов в старших классах средней школы.

4.Предложить методику работы над текстом с целью его использования в качестве основы для опосредованного личностно-ориенти-рованного общения на старшем этапе .средней школы.

5,Проверять предложенную методику на основе опытного обучения.

В ходе решения поставленных задач наряду с изучением и критическим анализом литературы по методике преподавания иностранных языков »лингвистике, психологии и педагогике в рамках исследуемой проблемы,были применены следующие методы исследования: анкетирование, б$седц с учащимися и учителями,психологическое тестирование, опытное обучение.

Научная новизна исследования состоит в том,что в нем впервые ставится и решается проблема обучения личностно-ориентированному общению на основе текстов для ознакомительного чтения на старшем этапе средней школы; разрабатывается и научно обосновывается методика формирования умений личностно-ориеитированного общения.

Теоретическое значение данной работы заключается в том,что с учетом современных научных данных по теории общения дано теоретическое обоснование методики обучения личностно-ориентированному об- ' щенто на основе текстов для ознакомительного-чтения в старших классах средней школы.Важнейшими компонентами в предлагаемой методике являются тексты и коммуникативные задания,выступающие как связующее звено между письменной и устной формами коммуникации при переходе от опосредованного текстом общения к непосредственному.Учащиеся являются здесь равноправными партнерами в общении и имеют возможность творческого участия в учебном процессе,что обеспечивает ' гибкость и вариативность обучения.

Практическая ценность настоящего исследования заключается в том.что в нем предложена конкретная, проверенная'.в ходе опытного обучения методика формирования умений личностно-оркентированного

общения в процесса ознакомитечънаго чтения на старшем этапе в средней иконе.Она содержит специально отобранный аутентичный текстовой материал с учетом интересов учащихся данного возраста и серии упражнений,дающих возможность на только говорить о опорой на текст,но и выходить в устную экспрессивную речь,имеющую личностно-ориентированный характер,

Апроймгля работа. Основные положения диосартации били изложены автором на научно-методических конференциях Балашовского пединститута в 1989,1990,1991 г,г,; на конференции перед слушателями ФПК МПГУ им.В.И.Ленина /1991г./; на заседаниях методического объединения учителей немецкого языка средних школ г.Балашова /1990,1991 г.г./; на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы за 1991 'г.М11ГУ им.В.И.Ленина; на 8 мэждународ-ной конференции германистов в г.Липецка 18 - 21 мая 1992 г.

На защиту вчносится следующее положение: использование аутентичных текстов в качестве основы обучения личностно-ориентировал-ному общению и придание обучению личностно-деятельноотного характера способствует увеличению эффективности чтения,а также.экспрессивной устной речи учащихся,овязшшой с интерпретацией объективной и личностно значимой информации прочитанного: обеспечивает развитие умений личностно-оривнтированного общения и повышение мотивации в изучении иностранного языка.

Структура и объем диссертации. Диссертация соотоит из введения,двух глав,выводов по каждой главе,заключения,списка литературы, включающего 169 наименований и приложения.Основной текст диссертации содержит 176 страниц машинописного текста.

Основное содержание работы.

Первая задача исследования состояла в раскрытии сущности понятия "личностно-ориентированное общение,опосредованное текстами для чтения". Ее решение осуществлялось на основе анализа работ отечественных психологов,занимавшихся теорией общения,представленной в трудах Л.С.Выготского,А.Н.Леонтьева и нашедшей наиболее полное выражение в работах А.А.Бодалева,И.А.Зимней,А.А.Леонтьева,В.Ф.Ломова,М.И.Лисиной,А.В.Петровского и др. Из анализа научной литературы следует,что общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми,порождаемый потребностями совместной деятельности. Предметом специального внимания в настоящей работе является такая существенная характеристика общения как его ориентация, которая мо'*ет быть общественно и лично направленной.что определя-

ется различием во внутренней установке говорящего на общение с одним человеком или с целой аудиторией,различием в характере необходимой обратной связи и т.п. Так,А.А.Леонтьев выделяет социально-ориентированное общение - лекцию,доклад.ораторскую речь, телевизионное выступление; групповое предметно-ориентированное общение,включенное в коллективный труд и непосредственно его обслуживающее, где на первом месте стоят производственные отношения; и,наконец,личностно-ориентированное общение,когда люди,общаясь, видят друг в друге не их социальное положение,должность и т.п., а человека,личность со всеми ее свойствами /А.А.Леонтьев,1979/. Движущей силой такого общения является та ценность,которую его партнеры представляют друг для друга.Личностное общение является совершенно необходимым условием бытия людей,без него невозможйо полноценное формирование у человека ни одной психической функции, процесса,психических свойств и всей личности в целом.

Следует отметить,что обучение личностно-ориентированному общению на основе текста имеет определенную специфику,которая заключается в том,^то воплощенная в тексте информация воспринимается с разной степенью ее осмысления.Понимание/нзпонимание имеет ряд уровней и градаций.Полярными зонами здесь можно считать минимальную и максимальную степени неличностного и личностного подхода к восприятию текста.Собственно личностный уровень понимания предполагает не только соотнесение содержащейся в тексте информации с хранящимися в памяти адресата языковыми эталонами,но и вовлечение в ее переработку индивидуальной системы знания,действие всей совокупности образующих личность факторов,ее культурного потенциала и т.п.

Передача личностно-значимой душ учащихся информации при правильной организации учебного процесса стимулирует их новые высказывания, что объясняется неоднозначностью восприятия такой информации. Критерием завершенности чтения как способа опосредованного общения является включение информации текста в акт непосредственного речевого общения или общения,связанного с исполнением какой-то другой,неречевой деятельности.В данном случае становится возможным перевод речевой деятельности в область психических -процессов,актуализирующих личностные смыслы.Бри таком подходе главная задача методики состоит в повышении интеллектуально-мыслительной активности обучаемых.

Вторая задача исследования заключалась в выявлении социаль-

но-психологических особенностей общения в старшем школьном возрасте,которое наиболее полно раскрывается в исследованиях И.С.Ко-на,А.В.Мудрика,ГД.Щукиной и хр.Они считают отправной точкой в характеристике учащихся данного возраста именно потребность в общении.

Вызывать и поддерживать общение старших школьников могут самые разнообразные виды потребностей: в престиже,доминировании, познании,красоте,признании сверстниками,а^филиации,т.в.общении ради самого.общения и др. /Ю.М.Орлов/. Следует отметить,что не всегда потребность в общении может стать мотивом,побудить человека к общению: нужен такой предмет говорения,т.е. задаваемое смысловое содержание,которое могло бы "встретиться" с коммуникативной потребностью и.опредмечивая ее,стать внутренним мотивом говорения /И.А.Зимняя/.Подобный подход гарантирует истинную мотивацию обучающихся, а также подлинную,внутреннюю их активность.

С целью определения исходного состояния мотивации при изучении иностранного языка в 1989/90 учебном году был проведен анкетный опрос учащихся старших классов и учителей иностранных -языков средних школ г.Балашова.Цель данного опроса - уточнить,что больше всего привлекает учащихся в изучении иностранного языка: его образовательный, воспитательный, развивающий или практический аспекты, чему школьники отдают предпочтение в каждом из этих аспектов. Результаты анкетирования показали,что мнения учеников и учителей довольно часто не совпадают,за исключением образовательного аспекта. Так, если учителя считают,что наибольшей побудительной силой для создания мотивации при изучении иностранного языка вслед за образовательным /86,5$/. должен обладать практический /73,0,"?/ и развивающий /63,4%/ аспекты,то учащиеся указывают за образовательным /79,5%/ на развивающий /67,0%/ и практический /64,05?/ аспекты.

На основе проведенного исследования можно проследить,что наши учащиеся отличаются прагматизмом: если в реальной жизни владение иностранным языком не требуется,они сознают это часто лучше учи-теля.Не строя иллюзий в отношении применения иностранного языка в реальной жизни,они хотят использовать его в первую очередь как средство для повышения своего образовательного уровня,интеллектуальных, волевых, коммуникативных качеств,иными еловами,для того, чтобы утвердиться в жизни.

Таким образом,разница приоритетов еще раз подчеркивает необходимость учета не только мнений учителей,но и с шлих учащихся,

что предполагает более тщательное изучение их потребностей,интересов, склонностей и пожеланий.

Главным средством создания мотивации,обеспечивающей инициативное участие человека в общении,является личностная индивидуализация, предусматривающая учет индивидуально-психологических особенностей школьников.Безусловно,эти особенности влияют на характер общения,но учителю желательно принимать во внимание хотфы некоторые из них.В настоящей работе учитывались следующие: общительность/замкнутость как наиболее типичные черты экстравертивно-го/интравертивного типов характера; интеллектуальный потенциал, под которым в данном исследовании понимается уровень обучаемости; творческий потенциал,проявляющийся в умении найти подход к собеседнику, т. е. гибкость в общении; доминантность/зависимость.т.е. желание быть лидером; соответствующая воспитанность эмоциональной с$еры - это радость,испытываемая от общения,или нежелание вступить в контакт.Данные качества определяют коммуникативные роли учащихся в общении,которые в наиболее общем виде находят выражение в двух основных линиях их поведения: либо в активном участии в речевом взаимодействии,не взирая на языковые и речевые ошибки, либо в уклонении от совместной деятельности.

Третья задача была связана с рассмотрением содержательной стороны обучения.Существуют две основные точки зрения на статус текста при обучении иностранным языкам.Одни авторы относят его к содержательной стороне,другие-к средствам обучения.Поскольку тексты находятся на границе между двумя категориями методики, в данной работе они рассматриваются с точки зрения тематики как компонент содержания обучения,а с точки зрения их структуры и тех целей,которые они призваны выполнять, - как материальное средство обучения,входящее в учебники,учебные пособия и другую печатную продукцию и служащее внедрению целей и содержания обучения в практику.

На основе содержания обучения,предложенного И,Л,Бил,одного из ведущих авторов учебников по немецкому языку для средней шко- , лы,в настоящем исследовании было разработано содержание обучения личностно-ориентированному общению,опосредованному текстами.Оно • включило в себя: 1/речевой материал - тексты,являющиеся также одним из важнейших средств обучения,и набор речевых средств,обслуживающих деятельность личностно-ориентированного общения на их основе /контактоустанавливающие формулы,формулы вежливости,сог-

ласия/несогласия и т.п.; 2/речевые умения,обеспечивающие использование названного речевого материала в процессе личностно-ори-ентированного'общения; 3/предуетное содержание,передаваемое с помощью этого материала /то,о чем говорят,что читают старшеклассники/, предполагающее учет речевых потребностей учащихся.

Содержание обучения требовало в первую очередь отбора конкретного речевого материала.Исходным при отборе текстов стало анкетирование учащихся старших классов средней школы с целью выявления именно тех интересов,которые могут стать источником для последующего общения на изучаемом языке.Иа основе анализа анкет был проведен отбор текстов для опытного обучения.Он осуществлялся в соответствии с конечной практической целью Программы по иностранным языкам для средней школы,которой является обучение школьников общению на иностранном языке на материале следующих тем: "Страны изучаемого языка","Наша страна","Ученик и его ближайшее окружение". Кроме широко использовавшихся "ранее критериев отбора материала особое значение приобрели критерий учета интересов школьников и стилистического разнообразия текстов.Большой интерес на современном историческом этапе развития нашего общества школьники проявляют к текстам о жизни сверстников в стране изучаемого языка и других странах,а также об известных личностях /спортсменах,музыкантах, суперменах и т.п./.Вообще.страноведческая тематика воспринимается учащимися по-иному.чем раньше,так как владение иностранным языком теперь стало необходимым для общения с другими народами.Кроме того,учащиеся охотно читают тексты,построенные на занимательности сюжета: приключенческие,юмористические,детективные.

Исходя из результатов анкетного опроса,в качестве основы для обучения личностно-ориентированному общению были отобраны тексты страноведческой тематики из жизни сверстников за рубежом; тексты, построенные на занимательности сюжета; тексты об известных личностях и некоторые другие.

Критерий стилистического разнообразия понимается в настоящей работе как включение в обучение наряду с художественными,научно-популярными .публицистическими текстами в привычном нам понимании текстов,используемых в естественных ситуациях повседневной жизни: каталогов,проспектов,рекламных объявлений,психологических тестов, загадок и т.п.

В число новых,чрезвычайно важных включены критерии аутентичности, проблемности,учета индивидуально-психологических особенное-

тей учащихся.Учет критерия аутентичности в условиях данного исследования представляется чрезвычайно важным,ибо,по словам С.К.Фолом-киной.не стоит тратить силы и время учащихся на то,чтобы научить их читать адаптированную литературу,т.е.литературу.не существующую в реальном функционировании языка.Критерий проблемности предполагает учет речевых потребностей старшеклассников к предусматривает наличие в текстах жизненных конфликтов,личностно значимых именно для обучаемых.Учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся предполагает проведение обязательного предваритопыюго тестирования старшеклассников с целью выявления конкретных их типологических групп.

В связи с названными критериями представляется оправданным составлять по каждой теме подборки аутентичных материалов для чтения , включающих тексты разных жанров и (функциональных стилей.Такие подборки в современной зарубежной методике получили название досье /bossier /.Они обеспечат обучающемуся возможность выбора текстов для чтения в соответствии с его индивидуально-психологическими особенностями.интересами,наклонностями,что позволит вызывать и поддерживать у него потребность к личностно-ориентированному общению, опосредованному данными текстами.

Наряду с текстами отбираемся и материал,необходимый для организации устного общения на их основе.Он включает таблицы с набором лексических единиц,характеризующих черты характера,поступки людей и т.п.,а также необходимые для общения речевые средства /контакто-устанавливающие формулы,формулы вежливости,согласия,несогласия и т.д/ При обучении личностно-ориентированному общению важно исходить не столько из минимизации такого материала,сколько из возможности выбора учащимся средств,которые отвечают потребностям его мысли и способа его коммуникативного поведения,так как учащиеся по-разному проявляют себя как коммуниканты.Активный коммуникант,лидер общения, использует больше речевых средств,чем учащийся,уклоняющийся от общения.

Использование рассмотренного речевого материала в процессе личностно-ориентированного общения позволяет формировать речевые умения рецептивного,репродуктивного,репродуктивно-продуктивного и • продуктивного характера,представляющие собой второй компонент содержательной стороны обучения.Умения рецептивного характера важны для понимания содержания текста.Умения репродуктивного характера направлены на воспроизведение необходимой для общения информации.Умения

репродуктпвно-продуктивного характера предполагают обсуждение полученных сведений.Эти умения базируются на мысллтьльннх операциях по углубленному пониманию текста,таких,как определенно его основной идеи,антиципация,критический анализ,обобщение,нахождение в тексте личностно значимой информации,на что в настоящей работе обращается особое внимание.С этой целью била использована методика незаконченного предложения,смысл которой заключался в том,чтобы продолжить высказывание: "Более всего в прочитанном тексте мне понравилось ... ...".При анализе подсчитывалось количество ответов по каждому предложению.Все предложения располагались в порядке убывания количества указаний.Затем особо анализа- . ровались ответы,оказавшиеся на первых мостах.Обработанная таким • образом информация позволяла быстро и элективно выявить те проблемы текста,которые личностно значимы для большинства обучаемых.. В разных текстах таких проблем могло быть больше яли меньше.Если . в тексте "г;аэ Rad" учащимися была выделена лишь одна проблема взаимоотношений родителей с детьми,то в тексте "K'/J-iu Blonde" их было шесть.Проблемами,оказавшимися на первых местах,стали следующие: "Возможно ли совмещать основное занятие,например,учебу в школе и увлечения /занятия спортом,музыкой и т.п./?","Отношение родителей к увлечениям детей".- Они и были предложены для обсуждения.

Особое внимание в данном исследовании уделено умениям продуктивного характера,обеспечивающим использование текстового материала в процессе лячностно-ориентированного общения.При их определении мн исходили из принятой в социальной психологии концептуальной модели трехкомпонентной структуры общения /Б.Н.Мяси-иев,1Э60; А.А.Бодалев,1983/: социальное отражение,поведенческое взаимоотражение и эмоциональное взаимоотношение.В соответствии с этой моделью общения выделяются три основных компонента коммуникативных умений: психотехнический,интеракционный и экспрессивный. В настоящей работе основное внимание было обращено на развитие интеракционного компонента,связанного с техникой взаимодействия и взаимовлияния людей в процессе общения и предполагающего развитие умений вступать в общение и поддерживать его,понимать и принимать позицию другого человека,поддерживать доброжелательную атмосферу в классе и т.п. В психологическом плане эти умения тесно связаны со способностью человека к эмпатии и рефлексии.

Третьим компонентом содержательной стороны обучения явилось предметное содержание,представляющее собой экстралингвистическую информацию /т.е.шсли,духовные ценности как компоненты социально' го опыта,культуры/.Как показывают последние исследования,а также опыт работы автора,больше всего старших школьников волнуют следующие темы: отношения с родителями,свободное время,школа и учителя .рок-музыка,любовь и дружба,выбор профессии и некоторые другие. Данные темы способны вызывать и поддерживать общение старшеклассников .удовлетворять их потребность в самовыражении и самоутверждении.

Четвертая задача состояла в разработке методики обучения личностно-ориентированному общению,когда исходным является текст. Специфика предлагаемой методики заключается в том,что ей предпосылается обязательное тестирование учащихся,направленное на изучение их индивидуально-психологических особенностей,преимущественно тех,которые более всего проявляются в общении .'Это тестирование чрезвычайно важно с точки зрения осуществления личностно-ориенткрованного общения,так как последнее предполагает выполне-, ние учащийся различных заданий,дающих им возможность проявить свою индивидуальность при обсуждении содержательной стороны текста и высказать свое отношение к обсуждаемым в связи с ними проблемам.

После тестирования проводятся вводные занятия с учащимися, ' от которых во многом зависит успех всей работы по предлагаемой методике обучения.Они представляют собой лекции-беседы с целью, сообщения им знаний о культуро чтения и культуре общения с помощью различных схем реконструкции смыслового содержания текстов, памяток,рекомендаций и т.п. Цель вводных занятий - обеспечить интерес к работе с аутентичными текстами,способствовать тому,чтобы каждый старшеклассник получил максимальное удовлетворение от выполняемой им деятельности.

Сама методика работы над текстом с последующим выходом в общение включает четыре серии упражнений,которые предусматривают последовательный переход от непосредственного понимания содержания текста к его проблемному обсуждению и преломлению затем проблем текста на личность самого учащегося в процессе коллективного взаимодействия.

. Ч'В основу данных серий был положен подход Г.Нойнера.М.Крюге-ра.У.Гревера о 4-х ступенях работы над текстом,где ступень "Л" -

понимание, рецептивно ; ступень "В" - тренировка, репоЛуктивпо; ступень "С" - тренировка,репродухтивко-продуктивно; ступень "Д"-применение,продуктивно {Оъипсзtypologie ... 1985).В соответствии с этими ступенями предполагаются серии упражнений рецептивного, репродуктивного,репродуктивно-продуктивного п продуктивного характера. Последовательность выполнения упражнений меняется в зависимости от характера текста,коммуникативных намерений обучающего и ряда других причин.

В качестве иллюстрации гтинэдогл оячоанла серил упражнений к тексту "Das nad". Содержание текста представляет собой, жизненный конфликт.Чтобы проучить сына,не убиравшего свой велосипед в ' сарай,родителя прячут его у соседа.Однако вся неприятность заклю-. чается в том,что велосипед оказывается при этом украден.Первая • серия упражнений направлена на развитие умений понимать прочн- • танное и его контроль.Из богатого арсенала разработанных спосо- ' боа и форм контроля при чтении в данной работе наиболее приемлемыми стали тесты на выбор правильного ответа из нескольких предложенных вариантов с ключами для самоконтроля,так как это значи- . тельно экономит время на уроке,позволяя использовать его преимущественно для беседы по таксту.Вторая серия упражнений репродуктивного характера предусматривает развитие умений строить связное сообщение на основа объективной информации текста с помощью ключевых слов.Эти упражнения носят вспомогательный характер и используются, в основном,тогда,когда текст не совсем понят учащимися или они читали разные тексты на выбор,т.е.,когда необходимо познакомить остальных с фактологической информацией текста.

Первые две серии упражнений достаточно хорошо разработаны в современной методике преподавания иностранных языков.С точки зрения новизны наибольший интерес представляют третья я четвертая серии упражнений.Цель третьей серии упражнений,носящей репродуктивно-продуктивный характер - развитие умений интерпретировать информацию текста с целью его углубленного понимания,а также тренировка определенных поведенческих стереотипов общения /умония вступать в контакты,поддерживать их,понимать другого человека, самовыражаться и т.д./.Они предполагают дальнейшую обработку информации текста,а также выделение новой,спорной,интересной,полезной т одним словом,личностно значимой для учащегося информации.Следует отметить,что на первых порах при подготовке ответа на соответствующее задание учащимся желательно дать возможность

опереться на заранее подготовленные учителем варианта ответа, включающие в себя словосочетания,фразы,узуальные формы речи,из которых старшеклассники сами могут выбрать лексические единицы, соответствующие цели их высказывания,так как школьники в боль- шинстве случаев лишены нужного речевого инструментария.Кроме того, дачоко не всегда учащийся сам хочет высказаться по тексту, представляющему для него интерес.Б таком случае методика обучающего должна быть направлена на пробуждение мысли ученика,что, разумеется,не исключает творческую инициативу самих обучаемых. Так,для выполнения заданий к третьей серии упражнений по тексту "iias Rad" даются следующие опори:

'Задание 1. Охарактеризуйте подростка,основываясь на данных текста. О каких его качествах говорит этот случай?

-undiszipliniert -hochmütig высокомерный

-unerzogen -dumm

-praktisch -bookig упрямый

Задание 2. Кто,по Вашему мнению,более/менее всего виноват в краже? -der Sohn -dor Nachbar -die Eltern

Задание 3. Чем,на Ваш взгляд,закончится эта история? -L'er Sohn wird vor Angst das Haus verlassen. -Der Jungo wird sich selbst das Geld für das had verdienen, -Die Eltern werden zur Kriminalpolizei anmelden. »Der Junge wird über seine Altern lachen,

К упражнениям репродуктивно-продуктивного характера относятся также упражнения,направленные на тренировку определенных поведенческих стереотипов на основе личностно значимых для обучаемых проблем текста.Ими могли бы стать так называемые лингво-■ коммуникативная и психологическая разминки.ЦелыЬ лингвокоммуни-кативиой разминки является закрепление речевых средств личностно-ориентированного общения в неподготовленной речи,а психологической разминки - развитии умений общаться в психологическом плане, т.е. анализировать поведение собеседника,оценивать его,задавать себе вопрос,как надо было бы поступить в данной ситуации.Это важно для развития и корректировки коммуникативных умений.При выполнении упражнений данной- серии наблюдается переход от фронтачь-• ных форм работы к групповым /диада,триады и т.д./.

При работе над текстом "Das Rad" в качестве лгагвокоммуни-кативной разминки учащимся было предложено следующее зздаш.е: "Здесь даны отдельные высказывания по содержанию текста.Некоторые из них положительные,другие отрицательные.Если Вы находите,что мнение правильное - согласитесь,если нет - опровергните его,если не знаете - выразите сомнение.Пользуйтесь при этом таблицей с речевыми средствами /дается каждому учащемуся/: -Die Eltern v/aron für Ihre Lüge bestraft.

-Die Eltern haben den Sohn schlecht erzogen,er achtet aio nicht.

-Manchmal braucht man "Notlüge",

-Tor Sohn hat immer viel zu tun,er vergißt das Had im •• Schuppen einzuschließen.

-Uas Rad Gehört dem Jungen,und er kann rait ihm alles machon,was er will.

-Aus dem tiohn wird kein anständiger Henöch sein. Следует подчеркнуть тот факт,что речевые средства в данном случав служат не целям тренировки,а в первую очередь призваны стать опорами при высказывании своего мнения.

Задание к психологической разминке может получить примерно такую формулировку: "Что бы Вы стали делать,оказавшись на месте героя?", "Что бы Вы стали делать,если бы оказались на .месте родителей подростка?Обоснуйте свое мнение.Вы можете при подготовке ответа пользоваться следующими речевыми средствами: Ich vrilrdo an Stelle von den Jiltern.......

1. ... dasselbe tun.

2. ... das Kad verkaufen.

3. ... das Had den Verwandton schonken.

4. ... den aohn alles besser erklären.

......

Четвертая.заключительная серия упражнений направлена на овладение умениями личностпо-ориенткрованного общения на основе текста в ходе коллективного речевого взаимодействия и представляет собой практику в общении.В эту серию входят проблемные беседы,ролевые игры .Преобладающими здесь являются групповые формы работы, а учитель выступает в качестве "дирижера" общения,"первого среди равных".

При выполнении упражнений данной серии большое значение имеет умелая организация учителем внутренней и внешней сторон сов-

местной деятельности участников общения.При организации внутренней /содержательной/ стороны взаимодействия учитель прогнозирует предмет взаимодействия - проблему,акцентируя неоднозначность ее решения,и стратегию совместной деятельности по ее решению.Взаимодействие может быть реализовано успешнее,если учитель учитывает индивидуально-психологические особенности учащихся,обуславливающие их коммуникативные роли /лидер общения или уклоняющийся от него/,умело использует ролевой репертуар,проявляющийся в типичных ситуациях общения /"оптимаст","скептик","спорщик" и т.д./.создавая условия адекватного исполнения роли,а также опоры,необходимые для проведения бесед,ролевые карточки и т.п. Приведем пример ролевых карточек к тексту "Das Had":

- Вы - сын.Родители хотели Вас наказать,но сами бшш наказаны за свою ложь.Они укоряют Вас.Успокойте их,скажите,что сами заработаете деньги на новый и т.п.

- Вы -родители мальчика.Вы хотели проучить своего сына эа недисциплинированность, но сами были наказаны,так как сосед не позаботился о том,чтобы запереть сарай,и как раз в эту ночь велосипед

. оказался украден.Поговорите со своим сыном.Он должен понять,что виноват.

Необходимо прогнозировать также организацию внешней стороны взаимодействия школьников,поскольку выбор соответствующих форм организации повышает эффективность совместной работы.Приые-

'рами групповых организационных форм могут быть диады,триады, "звезды","колесо" и'др. Кроме того,для каждой из целей общения существует своя оптимальная организация пространства,в которой цель общения'достигается ясно и свободно,например: традиционное, размещение,расположение лицом к лицу,"круглый стол" и др.

Таким образом,организация внешней и внутренней сторон взаимодействия, применение приемов сотрудничества в условиях урока помогает учащимся овладеть опытом нравственно ценного личностно-ориентированного общения.

•Пятая задача исследования предполагала проверку разработанной методики,которая осуществлялась на основа опытного обучения в 1990/31 учебном году с февраля по май.Опытным обучением было охвачено 3 учебные группы средних школ Л* 1,5 г.Балашова.Обучение осуществлялось в естественных условиях самим экспериментатором tío двум темам Программы по иностранным языкам для средней школы -"Спорт" и "Искусство".Использовались тексты,серии упраж-

нений к ним,а также рекомендации,схемы,другие вспомогательные средства по работе с текстами и организации личпостьо-ориектяро-ванного общения на их основе.

Целью опытного обучения явилось проверить целесообразность методики обучения личностно-ориентированному общению,опосредованному текстами для ознакомительного чтения в старших классах средней школы,а также доказать,что предлагаемая методика стимулирует устноязычные высказывания учащихся на основе текстов,повышает их объем и аргументированность,улучшает качественные характеристики чтения - его объем и глубину.

Опытному обучению предшествовала подготовительная работа,в ■ ходе которой проводился анкетный опрос учителей и учащихся для' • _ определения мотивации учащихся к изучению иностранного языка,изу^-чение их читательских интересов,а также психологическое тестиро-. вание старшеклассников,имевшее целью определить их личностные качества, представляющие наибольший интерес для обучения личностно-ориентированному общению. Был использован опросник "16 личностных качеств" Г.Кэттела.Из 16 качеств,которые измеряются с помощью данного опросника.наибольший интерес в условиях настоящего исследования представили следующие качества: 1/общительность - замкнутость как наиболее типичные черты экстравертивного - интрэвертив-ного типов характера; 2/интеллектуальный потенциал; 3/творческий потенциал; 4/эмоциональная устойчивость; 5/доминантность - зависимость /подробнее о них см.с.6 автореферата/.

Тестирование проводилось с помощью компьютера при консультации психолога.Результаты были выведены на принтер,что значительно облегчило их обработку л повысило надежность.Данные тестирования, а также наблюдения за учащимися и беседы с ними показали,что боль-' шая часть учеников не имеет сильно выраженного стремления к об- . щонию.но и не испытывает трудностей при вступлении в контакт с окружающими,часто не проявляет сформированных умений общаться даже на родном языке.Чувствовалась'разобщенность учащихся.Большая часть школьников имела средние показатели не только по параметрам общительности-замкнутости,интеллектуальному потенциалу, но и по другим: творческому потенциалу,эмоциональной устойчивости. Данные тестирования выявили учащихся,нуждавшихся в помощи психолога в связи с повышенным уровнем тревожности,заниженной или завышенной самооценки и т.п.,что,однако,не входило в задачи настоящего исследования.Полученные результаты помогли экспери-

ментатору продуманно строить общение с учащимися и их друг с другом. Вся работа на подготовительном этапе проводилась с целью сздания методики обучеиия для совершенно конкретного контингента 'обучаемых,а не для ученика вообще.С этой целью к работа по организации личностно-ориентированного общения на основе текстов были привлечены сами учащиеся.Ими было высказано большое количество предложений и замечаний по работе с текстами,составлению опор к ним и т.п. Так,например,ученики предложили брать для чтения не один - два текста,а пять или шесть,чтобы было интереснее обсуждать их содержательную сторону.Это было затем использовано в практике обучения,что значительно увеличивало удельный вес устной ре-, чи на уроках.Причем во второй половине опытного обучения учащиеся отметили,что лучше в классе не читать,а сразу приступать к обсуждению прочитанного,сначала с опорой на текст,а потом в плане своего личного восприятия содержания или обсуждения определенных мыслей,навеянных прочитанными материалами. Просьба экспериментатора к учащимся высказывать свои пожелания по работе с текстами ставила их в равноправные с обучающим условия,во многом способствовала созданию доброжелательной атмосферы в классе. Данный 1 подход,несмотря на его трудоемкость,чрезвычайно перспективен,так как он обеспечивает каждому учащемуся достижение планируемого результата в чтении и устной речи.

Результаты опытного обучения и последующее анкетирование •учащихся показали,что использование текста в качестве основы для обучения ллчностно-бриентированному общению увеличило не только продуктивность чтения,его объем и глубину /в среднем на 21,7^/, но и,что чрезвычайно важно,повысило объем и качество высказываний учащихся на основе личностно значимой информации текста; способствовало повышению уровня владения умениями личностно-ориентированного общения,что выразилось в употребления соответствующих личностно-окрашенных речевых средств и обращенности речи, желании выразить личную точку зрения на проблему текста.Учащиеся стали терпимее,уважительнее относиться к позициям других.Обу- , ченив по предложенной методике способствовало повышению общей мотивации. к изучению иностранного языка,что подтверждается выска-' зываниями большинства учащихся.

Таким образом,можно заключить,что положение,вынесенное на защиту,подтвердилось.В перспективе предполагается осуществлять дальнейший анализ и отбор речейых средств,необходимых для ор-

гаппзацпп коллективного взаимодействия с учетом личностных потребностей разных групп учащихся; следует разработать типологию лпчностпо-орпептировапных задании к разным жанрам текстов в зависимости от их использования в лично-стно-ориентировашшм общении; необходимо выяснить влияние методики личностно-ориентироваиного общения па коррекцию отдельных негативных пндшшдуально-психологпческих качеств старшеклассников.

Основпое содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Изучение интересов школьников как основа для отбора текстов при обучении чтению на иностранном языке // Проблемы дидактики и методики преподавания учебных предметов в школе. — 1989. — Вып. 3, деп. в ОЦНИ ¡«Школа п педагогика» — 1 п. л.

2. Обучение личпостно-ориентироваппому общению на основе текста в старших классах средней школы // Ипостраппые языки в школе. — 1992. — № 2. — 0,5 п. л.

Подп. к печ. 9.06.92. Объем |1 п. л. Зак. 384. Тпр. 100

Типография МПГУ им. В. И. Ленина