Развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями

Шумакова, Ольга Алексеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями

Автореферат

Автор научной работы: Шумакова, Ольга Алексеевна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями"

Ш96

Шумакова Ольга Алексеевна

РАЗВИТИЕ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ С РОДИТЕЛЯМИ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

4853570

йбоишпжтавФГЮУ

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Долгова Валентина Ивановна

Официальные оппоненты: действительный член РАО,

доктор психологических наук, профессор Дубровина Ирина Владимировна Психологический институт РАО

доктор психологических наук, профессор Овчарова Раиса Викторовна ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

доктор психологических наук, профессор Глуханюк Наталья Степановна ФГАОУ ВПО «Уральский Федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»

Ведущая организация: НОУ ВПО «Московский психолого-

социальный институт»

Защита состоится «14» октября 2011 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 при ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан « № » сентября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Лазарева О.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и постановка проблемы.

Состояние современного российского общества характеризуется внешней открытостью в сочетании с непрерывными, интенсивными внутренними преобразованиями. Россия ориентируется на переход к демократическому и правовому государству, конкурентоспособному в экономическом и общественном развитии. Ресурсом этой стратегии является образование, призванное обеспечить высокое качество человеческого капитала на основе динамичности, технологичности, инно-вационности при сохранении фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года в разделе 3.3. «Развитие образования» заложены принципы открытости образования к внешним запросам и адресности ресурсной поддержки. Изменения в системе российского образования предусматривают создание условий для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства, повышения культуры всех участников образовательного процесса - обучающихся, педагогов, родителей, образовательных учреждений, индивидуализацию, ориентацию на формирование практических навыков и фундаментальных умений. Цель всех проводимых преобразований -обеспечение социально-экономического роста возможностями и средствами сферы образования. Нормативно-правовая база, регламентирующая развитие системы российского образования, поступательно и последовательно воплощает достижение этой цели, отражая основные ориентиры в следующих документах: Конституция Российской Федерации (принятая всенародным голосованием 12.12.1993 г.), Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. N° 3266-1, Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2020 г., Инициатива президента «Наша новая школа», Федеральные государственные стандарты профессионального образования и др.

Образовательная система регулирует степень ответственности ее участников за решение вопросов обучения и воспитания, отдавая приоритет семье как активному субъекту всех процессов. Взаимодействие с семьей является одной из наиболее сложных сфер деятельности в образовании, поскольку в современных условиях жизни взрослый человек-родитель отдает большую часть времени карьерному росту, ведению индивидуального предпринимательства или, наоборот, поиску работы, заботе об экономической выживаемости семьи и т.д., хотя потребность в успешном взаимодействии с образовательным учреждена- л

ем при дефиците личного времени остается для родителя актуальной. Исследования, проведенные Фондом «Общественное мнение» в 2007 и 2009 годах, указывают, что родители ожидают усиления индивидуализации обучения, воспитания и развития детей, повышения комфортности образовательного процесса. Семья нуждается в квалифицированном психолого-педагогическом сопровождении воспитания ребенка. Образовательное учреждение становится и центром образования детей, и культурным центром для населения, и носителем психолого-педагогической культуры. Система психологического сопровождения и обеспечения обучения, воспитания и развития ребенка в образовательном учреждении становится не только нормой реализации образовательных задач, но и необходимым компонентом образовательной системы.

Несмотря на постоянное обновление исследований в области психологического обеспечения образования, выявление необходимых условий становления специалиста высокого уровня, противоречие между запросом современного общества на качественно подготовленного специалиста и недостаточным уровнем готовности молодых специалистов для продуктивной профессиональной деятельности все более обостряется. Начинающий трудовую деятельность в образовательном учреждении выпускник вуза оказывается неспособным взаимодействовать в профессиональной среде, испытывает трудности в установлении контактов с учениками, их родителями. Владение общепрофессиональными умениями не обеспечивает решение этой проблемы, а зачастую и осложняет ее: у выпускника отсутствует гибкость в выборе форм и методов взаимодействия, преобладают стереотипные, шаблонные, нецелесообразные действия, далекие от культурных ценностных ориентиров.

модействия с родителями. Обобщая, можно отметить следующие достижения психологической науки, которые позволяют проектировать решение данной проблемы:

- исследуются процессы профессионального и личностного развития специалиста образования (К.А. Абульханова, Г.В. Акопов, A.A. Бодалев, В.А. Бодров, A.B. Брушлинский, Ю.В. Варданян, A.A. Деркач, A.A. Донцов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулкггкин, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Ю.П. Поваренков, АА Реан, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков и др.);

- определяются культурологические основы профессионального образования (С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская,

A.A. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, В.Н. Ру-денко, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.К. Шаповалов, E.H. Шиянов, Г.П. Щедровицкий и др.);

- проводится описание развития профессиональной подготовки специалистов образования в современной России (Р.В. Габдреев,

B.C. Леднев, В .Я. Ляудис, З.А. Решетова, А.М. Новиков, В А Сластенин, С. Д. Смирнов, Ю.Г. Татур и др.);

- проводятся исследования общей, личной и профессионально-психологической культуры (Н.В. Жукова, И.А. Зимняя, Н.И. Исаева, НИ. Лифинцева, Р.В. Овчарова, В.В. Семикин, Ф.Ш. Мухаметзянова и

др.);

- исследуются акмеологические основы деятельности и личности практического психолога (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.);

- разрабатываются психолого-педагогические концепции и модели труда психолога (Г. С. Абрамова, М.Р. Бигянова, И.В. Дубровина, В.А. Маликова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.В. Овчарова,

A.М. Прихожая, Е.И Рогов, Е.С. Романова, О.В. Хухлаева и др.);

- изучаются психолого-педагогические аспекты профессионального развития будущего психолога на вузовском этапе его становления (М.М. Балашов, Т.М. Буякас, Т.Л. Верняева, И.А. Вишняков,

B.И. Долгова, Э.Ф. Зеер, Т.Н. Клюева, И.В. Коновалова, М.И. Лукьянова, Л.Ф. Обухова, И. А. Савенкова, Э.Э. Сыманюк и др.);

- анализируются особенности деятельности психолога в образовательных учреждениях разного типа и вида, определяются ценностные, нравственные, духовные, этические аспекты культуры психолога (И.В. Дубровина, Л.Б. Шнейдер, С.Н. Щербакова и др.);

- разрабатываются содержание, методы и технологии работы психолога с семьей (Ю.В. Баскина, Г.В. Бурменская, А.Я. Варга, А.Г. Лвдерс, A.C. Спиваковская, В.В. Столин, Л.Б. Шнейдер и др.).

- между социальной потребностью в достижении психологом высокого уровня культуры взаимодействия с родителями и недостаточной разработанностью этого феномена в психологической науке;

-между постановкой в современном высшем профессиональном образовании целей модернизации, повышения компетентности и культуры специалистов и недостаточным обеспечением их реализации в подготовке будущих психологов;

- между возросшими требованиями к личности психолога как субъекта профессионального взаимодействия с родителями и носителя профессиональной культуры и недостаточной готовностью системы высшего образования к обеспечению развития и совершенствования профессиональной культуры взаимодействия психолога с родителями на этапах профессиональной подготовки и самостоятельной профессиональной деятельности.

В настоящее время наименее решенными аспектами проблемы являются особенности культуры взаимодействия психолога с родителями, условия, факторы, психологические механизмы ее развития, формирования и совершенствования, индивидуально-личностные ресурсы психолога как субъекта взаимодействия с родителями, технологии, способствующие эффективной подготовке психолога образования к взаимодействию с родителями.

Таким образом, развитие культуры взаимодействия психолога с родителями представляет собой актуальную и значимую психолого-педагогическую проблему, заключающуюся в поисках ответов на вопросы: как достичь соответствия содержания профессионального образования психолога потребностям современного образования в куль-туросообразных взаимодействиях его субъектов; каковы психологические механизмы, условия и факторы развития культуры психолога как субъекта взаимодействия с родителями; какие индивидуально-личностные свойства психолога являются детерминантами совершенствования культуры взаимодействия с родителями; какие технологии

обеспечат развитие названной культуры на этапе профессионального образования психолога и на начальном этапе его самостоятельной профессиональной деятельности.

Цель исследования - разработать психологическую концепцию развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

Объект исследования - профессиональная культура психолога образования как субъекта взаимодействия с родителями.

Предмет исследования - психологическая структура и развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями возможно на этапах профессионального образования будущего психолога и его начальной профессиональной деятельности, если:

- базовая культура взаимодействия психолога образования с родителями понимается как инвариант профессиональной культуры психолога, обеспечивающий основу успешного взаимодействия с родителями; является интегративной характеристикой психолога образования как субъекта взаимодействия с родителями; проявляется в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностных свойств; выполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия психолога с родителями как субъектом образования;

- учитываются эмоциональные, аутопсихологические, когнитивные и рефлексивные детерминанты,

- обеспечивается психолого-педагогическими технологиями, разработанными на основе системы психолого-педагогических условий и объективных, объективно-субъективных, субъективных факторов.

Задачи исследования:

I. Провести анализ личности и профессиональной деятельности психолога образования как субъекта взаимодействия с родителями.

2. Обосновать феномен базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

3. Провести системный анализ развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

4. Обосновать методологический принцип нуклеарной структуры к исследованию базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

5. Выявить нуклеарную психологическую структуру базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями и провести ее эмпирическую проверку.

6. Выявить уровни и критерии базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

7. Обосновать психологические детерминанты развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

8. Разработать психограмму базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

9. Обосновать и экспериментально проверить систему условий и факторов развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями на этапе профессионального образования и на начальном этапе самостоятельной профессиональной деятельности.

10. Разработать и проверить на эффективность психолого-педагогические технологии развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями на этапе профессионального образования и на начальном этапе самостоятельной профессиональной деятельности.

Методологическую основу исследования составили: системная методология, основные положения общей теории систем в их применении к психологической проблематике (П.К. Анохин, Л.И. Анциферова, Л. Берталанффи, Б.А. Вяткин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Д. Такахара, А.И. Уемов, В. Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, М.Г. Ярошевский и др.); фундаментальные общенаучные принципы психологии: единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), детерминизма (С.Л. Рубинштейн), системности (Б.Ф. Ломов), развития (Л. С. Выготский), внешней и внутренней детерминации психических явлений (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составили следующие научные концепции и положения:

- социокультурные теории культуры (М.М. Бахтин, М. Вебер, В.Е. Давидович, В. Дильтей, А.П. Дубнов, К.Д. Кавелин,

Л.М. Лопатин, М. Мид, A.A. Потебня, Г. Риккерт, B.C. Соловьев, П. А. Сорокин, А. Тойнби, Ш. Шварц, О. Шпенглер, Г.Г. Шпет и др.);

-психологические теории культуры (Л.С.Выготский, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, В.В. Семикин и др.);

-методологические и теоретические положения психологии личности, сформулированные в отечественной и зарубежной психологии (А.Г. Асмолов, Б.И. Додонов, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, Г. Олпорт, A.B. Петровский, A.A. Реан, К. Роджерс, ДИ. Фельдпггейн и др.);

- психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.);

- основные идеи уровневого подхода в психологических исследованиях (H.A. Бернштейн, Г.В. Залевский, М.С. Роговин и др.);

-психологические теории развития и возрастной психологии (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Г. Крайг, Т.Д. Марцинковская, B.C. Мухина, Н.В. Нижегородцева, Л.Ф. Обухова, Е.Ф. Рыбалко, В.И. Слободчиков и др.), педагогической психологии (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давидов, И.В. Дубровина, Л.В. Занков, И.А, Зимняя, И.И. Ильясов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюгкин, Л.М. Митина, В.В. Рубцов, Н.Ф.Талызина, Г.В.Щукина, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.), профессиональной деятельности, профессиональной подготовки, профессионального развития (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Н.С. Глуханюк,

A.A. Деркач, В.И. Долгова, И.В. Дубровина, А.Л. Журавлев, Э.Ф. Зеер, Н.И. Исаева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.И. Фельдшгейн, А.Р. Фонарев и др.);

- психологические концепции и теории практической психологии образования (М-Р. Битянова, В.И. Долгова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, А.М Прихожан, Л.М. Фридман, О.В. Хухлаева и др.);

-основные положения экспериментальной психологии, психодиагностики, а также организации эмпирических психологических исследований (А. Анастази, Л.Ф. Бурлачук, Г. Готтсданкер,

B.Н. Дружинин, Д Кэмпбелл, А.Г. Шмелев и др.).

Методы исследования: теоретические - анализ, обобщение, моделирование; эмпирические - анкетирование, методики опросного типа, экспертные оценки, тестирование, методы анализа документов и продуктов деятельности, в том числе авторские анкеты и опросники; методики психодиагностического обследования: опросник терминальных ценностей («ОТеЦ»), методика 16PF Р. Кеттелла, методика диагностики ценностных ориентации М. Рокича, методика диагностики

нейродинамических свойств Я. Стреляу; опросник В.М. Русалова для диагпостики психодинамических свойств; диагностика уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинда, разработанная на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера,- мотивация профессиональной деятельности К. Замфир в модификации A.A. Реана; CAT - самоактуализационный тест Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза, MB. Латинской, разработанный на основе теста Э. Шосгрома; индекс жизненного стиля Р. Плутчика в адаптации Л.И. Вассермана, О.Ф.Ерышева, Е.Б. Клубовой; математико-статистические методы обработки эмпирических данных - многомерный корреляционный и дисперсионный анализ, многофакторный анализ, множественный линейный регрессионный анализ, дискриминант-ный анализ. При обработке данных использовался пакет статистических программ SPSS 17.0.rus.

Основные этапы исследования. Проведенное исследование прошло четыре основных этапа.

На первом этапе (1992 - 1999 гг.) проведено исследование особенностей взаимодействия с родителями субъектов образовательного процесса школы, учреждения среднего профессионального образования (личное участие автора выразилось в профессиональной деятельности в качестве педагога и преподавателя); изучена теоретическая и прикладная литература по проблемам установления продуктивного культуросообразного взаимодействия с родителями обучающихся; создан информационный банк способов решения проблемы в условиях образовательной среды учреждений.

На втором этапе (2000 - 2002 гг.) проведено обобщение опыта работа в образовательных учреждениях разного уровня, личного опыта в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин и руководителя производственной практики, председателя родительского комитета дошкольного образовательного учреждения; разработаны технологии обучения будущих психологов, направленные на подготовку к решению задач взаимодействия с субъектами образования.

На третьем этапе (2003 - 2007 гг.) обобщен опыт подготовки будущих психологов в условиях естественной образовательной среды вуза (факультет психологии Челябинского государственного педагогического университета, далее ЧГПУ) и личный опыт руководителя инициативной группы родительской общественности образовательных учреждений города; проведена апробация теоретических положений исследования на методологических семинарах с привлечением руководителей образовательных учреждений, в процессе разработки и реализации программ олимпиад для школьников по психологии и студен-

тов психолого-педагогических специальностей, организации научных и научно-практических конференций разного уровня, научных публикаций; осуществлено экспериментальное решение проблемы.

На четвертом этапе (2008 - 2011 гг.) представлены результаты исследования на кафедре теоретической и прикладной психологии ЧГПУ, на заседаниях ученого совета ЧГПУ и факультета психологии; в качестве ведущего научного сотрудника и ответственного исполнителя автор участвовал в Аналитической ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы РФ»; опубликованы монографии, учебник и учебные пособия; оформлены итоги научно-теоретического и экспериментального исследования.

База исследования. Эмпирическую базу исследования составили психолого-педагогические, научные и экспериментальные материалы, полученные автором в ходе педагогической, научной н преподавательской деятельности в образовательных учреждениях дошкольного, общего, среднего профессионального и высшего педагогического образования. Представленные в работе результаты и выводы получены с привлечением на различных этапах исследования более 2000 участников: абитуриентов и студентов ЧГПУ, участников Всероссийских олимпиад по специальности «Педагогика и психология» - студентов и преподавателей вузов: Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ, г. Екатеринбург), Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ, г. Екатеринбург), Красноярского государственного университета (КГУ, г, Красноярск), Курганского государственного университета (КГУ, г. Курган), Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ, г. Шадринск Курганской области), Стерлигамак-ской государственной педагогической академии (СГПА, г. Стерлитамак, Республика Башкортостан), учащихся выпускных классов общеобразовательных школ - участников региональных олимпиад по психологии (задействовано 58 образовательных учреждений Южно-Уральского региона).

Достоверность н обоснованность научных результатов, полученных в исследовании, обеспечены методологическими принципами, положенными в основу исследования; системным теоретическим анализом изучаемых проблем; адекватностью научного аппарата - методов и методик исследования объекту, предмету, целям и задачам работы; продолжительностью и планомерностью ротационной экспериментальной работы, репрезентативностью выборок; применением методов математической статистики; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработана психологическая концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями;

- обоснован феномен базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями;

- обоснован методологический принцип нуклеарной структуры к исследованию базовой культуры взаимодействия психолога с родителями;

- выявлена психологическая нуклеарная структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями;

- определены уровни и критерии базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями;

- выявлены психологические детерминанты развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями;

- разработана психограмма базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями;

- обоснованы и разработаны психолого-педагогические технологии развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями на этапе профессионального образования и на начальном этапе самостоятельной профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость.

Уровень конкретизации: результаты исследования способствуют упорядочению понятийного аппарата психологической науки, уточняют содержание базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями, конкретизируют систему условий и факторов ее развития, вносят вклад в решение актуальной проблемы подготовки психолога к взаимодействию с родителями, обеспечивают преемственность этапов профессионального образования и начальной профессиональной деятельности психолога образования.

Уровень дополнения; обоснованный нуклеарный принцип исследования психологической структуры базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями, разработанные уровни, критерии, выявленные психологические детерминанты дополняют теоретические положения профессиональной подготовки психологов и мотуг быть использованы в научно-методических разработках реализации Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) Ш-го поколения по психолого-педагогическому образованию.

Уровень преобразования: психологическая концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями вносит вклад в модернизацию современного высшего профессионального образования и способствует разрешению противоречия

между актуальными требованиями социального заказа и недостаточным уровнем подготовки выпускников вузов по психолого-педагогическим специальностям и направлениям подготовки. Обоснованные автором психограмма и психолого-педагогичсские технологии способствуют дальнейшему становлению психологии профессионального образования и практической психологии образования.

Практическая значимость:

-результаты работы составляют адекватные, необходимые и достаточные предпосылки для практической деятельности научно-педагогических работников, преподавателей высших и средних профессиональных заведений, практических психологов, для подготовки педагогов и психологов в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, в системах повышения их квалификации и переподготовки;

- результаты исследования предоставляют возможность проведения соответствующей пропедевтической работы по развитию и формированию психолого-педагогической культуры субъекта взаимодействия с родителями на этапе довузовской подготовки и работы по ее совершенствованию в процессе поствузовской подготовки и переподготовки кадров;

- предложенные автором психолого-педагогические технологии позволяют эффективно использовать их для психологических консультаций, разработки систем профессионального обучения и воспитания;

- разработанная психограмма является конструктивным и действенным средством в практической работе не только вузовских психологов, преподавателей учреждений высшего и средне-специального педагогического образования, но и в других областях профессиональной подготовки и деятельности;

-полученные результаты способствуют разработке на качественно более совершенной теоретической основе психолого-педагогических программ, направленных на формирование профессиональной культуры будущего психолога в образовательном процессе вуза;

- внедрены в учебный процесс отмеченные грифом УМО Министерства образования и науки учебно-методические комплексы по дисциплинам профессиональной подготовки психологов образования «Педагогическая психология», «Теория обучения», программы учебно-исследовательских и производственных практик, контрольно-измерительные материалы по дисциплинам общепрофессиональной подготовки;

- реализованы обновленные с учетом результатов исследования программы государственной аттестации выпускников учреждений высшего профессионального образования по специальностям «Педагогика и психология», «Специальная психология», профессионально-образовательным профилям подготовки бакалавров педагогики «Практическая психология в образовании», «Психологическое образование»;

- разработанные программы, технологии, учебно-методические материалы явились составной частью материалов, прошедших оценку уполномоченной организации NQA и получивших сертификат соответствия международному стандарту качества BS EN ISO 9001:2008.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Концепция развитая базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями основывается на идее ее личностной и субъектно-деятельностной сущности, определяющей названную культуру в двух аспектах: инвариантном - как совокупность необходимых и достаточных знаний, умений и ценностей, и вариативном -как совокупность личностных и индивидуальных свойств психолога образования, субъекта взаимодействия с родителями.

2) Психолог во взаимодействии с родителями характеризуется как единичный субъект, проявляющийся в психогностическом, пси-хопраксическом, мотивационно-ценностном, психосоциальном планах, принимающий психолого-педагогическое решение проблемы в когнитивном, деятельностном, ценностном планах, что свидетельствует о существовании базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

3) Базовая культура взаимодействия психолога с родителями -это инвариант профессиональной культуры психолога, образующий основу для успешного психолого-педагогического решения задач взаимодействия психолога и родителей как субъектов образования; является ннтегративной характеристикой психолога как субъекта взаимодействия с родителями в образовании, проявляясь в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностных свойств; выполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия с родителями как субъектом образования.

видуальные свойства носителя культуры; установлении взаимосвязей ядра и защитного пояса, порождающих новое качество исследуемой культуры; в признании одновременности изменений ядра и защитного пояса.

5) Структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями включает в себя ядро и защитный пояс. Ядро есть целостность когнитивного, деятельностного и ценностного компонентов; защитный пояс есть вариативность разнородных, неидентичных, разноплановых образований, которые относятся и к личностной, и к индивидуальной сферам психолога. Развитие нуклеарной структуры сопровождается возникновением новообразований -аутопсихологических, когнитивных и эмоциональных компетенций.

6) Развитие базовой культуры взаимодействия с родителями у будущих и начинающих психологов образования с позиций системной методологии обеспечивается системой условий и факторов, которые взяты за основу внедрения психолого-педагогических технологий це-леполагання, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения, самосовершенствования взаимодействия психолога с родителями.

Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, изложенных на 316 страницах основного текста, списка литературы (всего 496 наименований), приложения; всего 400 страниц.

Апробация и внедрение основных диссертационных идей и результатов исследования в практику проводились в различных формах:

1) разработанные автором программы и технологии используются в учреждениях общего и профессионального образования, в учебном процессе на факультете психологии ЧГПУ;

2) автор участвовал в реализации Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы РФ (2009-2011 гг.)»;

3) материалы диссертации обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня, в том числе в качестве докладов на пленарных заседаниях и руководителя секций: международных (Санкт-Петербург, 2007 г.; Оренбург, 2007 г.; Москва 2008°г.; Челябинск, 2008-2010 гг.), всероссийских (Челябинск, 19992010 гг.; Оренбург, 2008 г.; Санкт-Петербург, 2008 г.), региональных (Челябинск 1999-2010 гг.), городских (Челябинск, 2007-2010 гг.), кафедральных (2000-2011 гг.);

4) в научных публикациях автора: в 57 работах отражены диссертационные идеи, включая монографии, учебник, учебные пособия,

в том числе с грифом УМО Министерства образования и науки РФ, учебно-методические работы, статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ, статьи и тезисы докладов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрыта его методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены данные об апробации и внедрении результатов, изложены концептуальные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретические предпосылки исследования проблемы развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями» проведен обзор становления данной проблемы в психолого-педагогических исследованиях, определены субъекты взаимодействия с родителями в современном образовании, осуществлен анализ личности и профессиональной деятельности психолога как субъекта взаимодействия с родителями, раскрыто содержание взаимодействия психолога с родителями, обоснован феномен базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями, раскрыты теоретические основы развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями.

Проведенный ретроспективный анализ показал, что феномен культуры получил многостороннее осмысление в отечественных и зарубежных исследованиях (Р.Бенедикт, М. Вебер, В. Виндельбанд, В. Дильтей, Дж. Доллард И.А. Зимняя, М. Мид, Г. Риккерг, В. Райх, О. Ранк, Г. Рохейм, В.В. Семикин, 3. Фрейд и др.). Психологические исследования культуры обращают внимание на ее существование и развитие при активной жизнедеятельности человека и во взаимодействии его с другими людьми. Роль образования в формировании личности профессионала, открытого для продуктивного реагирования на изменяющиеся, совершенствующиеся условия жизнедеятельности и профессиональной деятельности, стала объектом современных психолого-педагогических исследований. В трудах Н.С. Глуханюк,

B.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, М.В. Кларина, М.М. Поташника,

C.Д Полякова, В.А. Сласгенина, В.Д. Шадрикова и др. исследованы сущностные характеристики и особенности образования как фактора становления профессионала, проведена классификация новых образовательных технологий, выявлено их значение в становлении личности обучающихся.

Становление личности психолога образования, особенности его взаимодействия с другими участниками образовательной системы

представлены в работах JI.A. Головей, И.В. Дубровиной,

B.В. Зацепина, Е.И. Казаковой, А.К. Колеченко, P.C. Немова, Р.В. Овчаровой, Г.С. Сухобской и др. В большинстве своем исследования затрагивают практико-ориентированные вопросы, связанные с конкретными формами и методами работы психолога с обучающимися и воспитанниками образовательных учреждений. В настоящее время исследования в области профессиональной культуры психолога образования ведутся в следующих направлениях:

1)обоснование профессиональной культуры как психолого-педагогической реальности (В.И. Долгова, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Н.И. Лифинцева, Р.В, Овчарова, В. А. Сластенин и др.);

2)особенности деятельности педагога-психолога в образовательных учреждениях разного типа и вида (И.В. Дубровина,

C.Н. Щербакова, A.A. Осгоюва, Л.Б. Шнейдер и др.);

3)профессиографическое описание деятельности педагога-психолога (И.А. Зимняя, И.В. Дубровина, В.И. Долгова, JI.A. Григорович и др.);

4)ценностные, нравственные, духовные, этические аспекты культуры педагога-психолога (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдшгейн, О.В. Хухлаева, Л.Б. Шнейдер и др.);

5) исследования подготовки специалистов области образования к взаимодействию со всеми субъектами образовательного процесса (Н.В. Бордовская, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, ААРеан, Е.И. Рогов, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, Р.В. Овчарова, А.Р. Фонарев и др.);

6) психолого-педагогические технологии оптимизации детско-родительских отношений (Ю.В. Баскина, Г.В. Бурменская, А.Я. Варга, А.Г. Лидере, Л.В. Полякова, A.C. Спиваковская, В.В. Столин, Л.Б. Шнейдер и др.);

7)компетенции и компетентность педагога-психолога (Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В.В. Семикин и др.).

Проведенный анализ исследований показал, что психолог как субъект образования является носителем общей профессиональной культуры специалиста образования, которая характеризуется как профессиональное мастерство, позволяющее в профессиональной деятельности определять свою профессиональную позицию, инициировать субъект-субъектные отношения, удовлетворять потребность в обновлении содержания профессиональной деятельности, детерминировать психологическую устойчивость в сложных отношениях между субъектами образовательной среды, индивидуализировать способы взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Профессиональная культура психолога образования связывается с сис-

темой взаимодействий участников образовательного процесса (P.A. Анисимова, Н.Н.Буланова, И.В. Гребенников, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Р.В. Овчарова, Л.Б. Шнейдер и др.), с профессиональной деятельностью психолога в образовательном учреждении (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, НИ. Лифинцева, Р.В. Овчарова и др.). Особенности профессиональной культуры психолога связаны с принятием ценностей профессии, с приобретением особого ведения окружающего мира, особого отношения к взаимодействию с другими, целью которых является психологическое здоровье детей (И.В. Дубровина).

Профессиональная культура личности психолога определяет ценностно-смысловые отношения к образовательным задачам, индивидуально* личностные характеристики, проявляющиеся во взаимодействиях психолога с субъектами образовательного процесса, отражает его личный и индивидуальный опыт решения профессиональных и жизненных задач, личностную зрелость. Цель и содержание профессиональной деятельности психолога образования предопределяют субъектно-деятельностные и личностные особенности его профессиональной культуры. С одной стороны, это качественная характеристика профессиональной деятельности психолога образования, отличающаяся устойчивым сочетанием профессиональных знаний, умений и отношений, с другой стороны, это характеристика психолога как субъекта этой деятельности, неповторимой и уникальной личности, проявляющейся в индивидуальных и личностных свойствах носителя культуры, способного решать социальные и педагогические задачи психолого-педагогическими средствами.

Особой сферой приложения профессиональной культуры психолога образования является взаимодействие с родителями, которое представляется сложным многообразным процессом взаимосвязанного и взаимообусловленного изменения субъектов, реализации как субъект-объектных, так и субъект-субъектных отношений (A.C. Белкин, А.Б. Добрович, RA. Зимняя, Я.Л. Коломинский, Е.В. Коротаева, И.С. Кон, A.B. Меренков, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова, О.Н. Шевлюко-ва и др.). Федеральный государственный стандарт общего образования субъектами образовательного процесса называет учащихся, их семьи, социальные и профессиональные группы, административные институты и институты гражданского общества. Субъект образовательного процесса одновременно является субъектом образовательной потребности, предъявляющей свой запрос к системе образования. Взаимодействия в образовании представлены единичными и совокупными субъектами - личностью, группой, коллективом (В.И. Долгова, В.Н. Журавлев, НА. Зимняя и др.).

К субъекту взаимодействия с родителями на уровне личности в образовании отнесены обучающиеся и педагоги образовательного учреждения; на уровне группы - психолого-педагогическая комиссия, предметная комиссия, временные творческие группы педагогов (по подготовке воспитательных мероприятий, предметных и спортивных олимпиад и т.д.), группы обучающихся; на уровне коллективного субъекта взаимодействия - педагогический коллектив образовательного учреждения.

Родители как субъект взаимодействия в образовании проявляются на уровне личности, группы и коллектива. Родитель как единичный субъект взаимодействия предстает во взаимодействии с психологом как личность, характеризующаяся уникальными свойствами и качествами. Групповым субъектом взаимодействия со стороны родителей является семья обучающегося и воспитанника, временные группы родителей по решению образовательных задач, инициативные группы родителей, родительский комитет и т.д. Коллективный субъект взаимодействия со стороны родителей представлен родительским коллективом образовательного учреждения. Таким образом, взаимодействие в образовании является полимерным и полисубъектным; субъекты взаимодействия с родителями в образовании анализируются по категориям цели, предмета, способов взаимодействия и обратной связи.

Выступая как участник коллективного или группового субъекта взаимодействия, психолог организует взаимодействие в личностном плане и характеризуется как единичный субъект взаимодействия с родителями, который проявляется в психогностическом, психопраксиче-ском, мотивационно-потребностном, психосоциальном аспектах.

Психогностический аспект взаимодействия включает профессиональные знания, расширение опыта взаимодействия с родителями, способность переводить информацию сначала в план теоретических, а затем эмпирических знаний. Психопраксический аспект указывает на воплощение общепрофессиональных и специальных для взаимодействия с родителями умений, в основе которых лежит целеполагание, прогнозирование, проектирование, внедрение достижений науки и передового опыта в практику профессиональной деятельности. Мотива-ционно-ценностиый аспект отражает движение мотивов во взаимодействии с родителями, ценностные ориентиры психолога, его нравственные убеждения, культурные ценности, нравственно ориентированные образы способов достижения результатов взаимодействия. Психосоциальный аспект характеризуется воплощением свойств личности психолога в процессах самоактуализации и самореализации во взаимодействии с родителями.

Сложившиеся взгляды на роль психолога в системе образования предполагают, что, с одной стороны, семья - источник и естественная среда развития ребенка, с которой должен работать психолог и условия которой необходимо учитывать при работе с обучающимися, с другой стороны - семья является источником опыта, который переносится в ситуацию образования и приобретает новое качество, поэтому психолог образования работает уже с этой системой опыта ребенка (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Р.В. Овчарова, А.П. Тряпицына, О.В. Хухлаева, Т.Н. Чиркова и др.). Анализ исследований позволил установить содержание взаимодействия психолога образования с родителями как обусловленное локусом потребности, целью, предметом, психолого-педагогическим решением, выбором способов взаимодействия и обратной связи.

Локус потребности взаимодействия психолога образования с родителями образован узловыми точками взаимоопределения психолого-педагогических проблем образования обучающихся и воспитанников. В таких точках происходит согласование запросов, генерируются потребности. Локус потребности психолога и родителей во взаимодействии сосредотачивает в единстве цель, предмет, психолого-педагогические решения, воплощаемые в способах взаимодействия и обратной связи психолога с родителями.

Цель взаимодействия психолога с родителями - сохранение и укрепление психологического здоровья детей, психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса.

Предмет взаимодействия психолога с родителями - психолого-педагогические проблемы образовательного процесса.

Психолого-педагогическое решение - моделирование ситуации взаимодействия, конкретизация запроса, целей, задач, анализ исходных данных, осознание собственных ресурсов, проектирование и прогнозирование взаимодействия, самоопределение в ситуации взаимодействия.

Способы взаимодействия психолога с родителями - психолого-педагогические методы и технологии.

Обратная связь: понимание, принятие, ответная реакция в форме практического действия, вербального и невербального соответствия воздействию.

Проведенный анализ привел нас к пониманию того, что содержание взаимодействия с родителями предполагает особую сферу профессиональной культуры, проявляющуюся в плане личности, индивидуальности, профессиональной подготовленности психолога. Выступая как субъект профессионального взаимодействия с родителями,

психолог выполняет функцию приобщения к психологической культуре родителей и детей, решает задачу по суш своей культуросозвдаю-щую, заключающуюся в повышении уровня общепсихологической культуры детей и взрослых. Взаимодействие психолога образования и родителей представлено как взаимодействие двух культур, профессиональной и социальной, с образующейся областью пересечения, которая приводит к общему знаменателю смыслы деятельности психолога образования и родителей, определяет общность профессиональных и родительских потребностей. В этом пересечении возникает феномен базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями как основа, инвариант профессиональной культуры, обеспечивающий успешное решение задач взаимодействия психолога с родителями как субъектом образования; базовая культура этого взаимодействия, составляя существенную характеристику сознания, деятельности и личности психолога, характеризует психолога как субъекта взаимодействия с родителями, проявляет его профессиональные особенности в этом взаимодействии, функционально обеспечивает качество его профессионального становления.

Базовая культура взаимодействия психолога образования с родителями в онтологическом плане характеризуется как профессиональная культура, по феноменологическому основанию она является интегральным личностным образованием психолога; это инвариант профессиональной культуры психолога, обеспечивающий успешное взаимодействие с родителями; воплощается в деятельности психолога как осуществление целеполагания, проектирования, прогнозирования, реализации и самосовершенствования взаимодействия с родителями; проявляется в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностных свойств, образует основание для возникновения процессов частичной ассимиляции, культурного обмена и взаимодействия между родителями и психологом, выполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия с родителями как субъектом образования.

Развитие базовой культуры взаимодействия психолога с родителями обеспечивается эмоциональными, аутопсихологическими, когнитивными, рефлексивными детерминантами.

Эмоциональные детерминанты проявляются в переживании ситуации взаимодействия, эмоциональных состояниях психолога как субъекта взаимодействия, его отношениях к родителям и предмету взаимодействия (П.К. Анохин, Г.М. Бреслав, В.К Вилюнас, В. Витг, Б.И. Додонов, Л.Я. Дорфман, A.C. Запорожец, К. Изард, Е.П. Ильин,

A.Н. Леонтьев, В.Н. Мясшцев, Я. Рейковский, С. Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, П. Фресс, П.М Якобсон и др.). Эмоции побуждают к выбору лсихолого-педашгического решения, способа взаимодействия, в сочетании с усилиями воли предопределяют создание эмоционально-волевых установок для достижения цели взаимодействия. Возникающее в процессе и результате эмоционально-волевого регулирования самоотношение (С.Р. Пантелеев, М. Розенберг, Н.И. Сарджвеладое,

B.В. Столин, Е.Т. Соколова, К. Хорни, И.И, Чеснокова, И. Эриксон и др.) ощущается субъектом как общее интегральное чувство «за» или «против» принятия задачи и ее решения. Аутопсихологические детерминанты проявляются у психолога как самопреобразующая деятельность, самоуправление психическими процессами, понимание и развитие собственных ресурсов, приобретение, закрепление знаний, умений перестраиваться в зависимости от ситуации, способности к ориентации и внутриличностной регуляции (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, A.B. Брушлинский, Л.И. Анцыферова, Н.С. Глуханюк, А.Н. Леонтьев, КХ Платонов, А.Г. Ковалев, О.В. Москаленко и др.). Когнитивные детерминанты проявляются в выборе и реализации психологом целесообразных способов взаимодействия с родителями, в способности отделения главного от второстепенного, в предвидении возможных последствий от принимаемых решений, планировании взаимодействия, регулировании хода взаимодействия, прогнозирования хода и результатов взаимодействия, понимания и оценки перспектив взаимодействия (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Кузьмина и др.). Рефлексивные детерминанты проявляются у психолога как понимание собственных эмоциональных реакций, анализ собственных когнитивных способностей, обнаружение причинно-следственных связей в поступках и поведении, презентация себя в социальных ситуациях, в регулировании своего поведения для воспроизведения поведения нормативного, желаемого (К. А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, В.В, Давыдов и др.).

Во второй главе «Психологическая концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями» обоснована психологическая структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями с позиций нуклеар-ного принципа, определены уровни и критерии, обоснована система условий и факторов развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

Обращаясь к проблеме поиска методологической основы исследования структуры базовой культуры взаимодействия психолога с ро-

дителями, мы следовали логике методологической стратегии «от общенаучного к конкретно-научному подходу» (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин). Общенаучную методологию, объясняющую сложные неоднородные явления, образует системный подход, который предполагает изучение предмета в морфологическом, структурном, функциональном и генетическом аспектах, поэтому обоснование конкретно-научных принципов настоящего исследования проводилось с позиции указанных аспектов (Таблица 1).

В исследовании наряду с психологическими принципами использованы идеи культурологического подхода, которые позволили выявить в структуре культуры ядро и периферию (ДВ. Пивоваров). Ядро (от лат. nucleus) концентрирует в себе нормы, стандарты, эталоны, правила деятельности, систему ценностей, выполняет функцию генетического механизма, передаваемого и транслирующего информацию от одних другим (А.И. Ракитов). Ядро культуры обладает высокой устойчивостью, поскольку защищено периферией, особым культурным поясом, который состоит из системы социальных, поведенческих и нравственных реакций на все виды аккультурации (И.М. Мацкевич). Исследователи А.И. Ракитов, ДВ. Пивоваров, В.В. Васильева, А. А. Кротова, ДВ. Бугая, И.М. Мацкевич, A.JI. Доброхотов, О.В. Дейкун и др. называют этот слой защитным поясом ядра культуры, а структуру культуры - нуклеарной.

В психологии сложился опыт нуклеарного исследования культуры личности: в исследованиях И. А. Зимней, В.В. Семикина решаются задачи определения ядра, центра культуры личности. В.И. Долгова определила два слоя в инновационной культуре: непосредственно ядро и его защитный пояс. Ядром инновационной культуры личности являются знания и умения, а его становление сопровождается развитием защитного пояса.

Принцип нуклеарной структуры раскрывается в следующем: 1) принятие целостности ядра в устойчивых связях всех его компонентов; 2) признание вариативности, неоднородности защитного пояса, характеризующего личностные и индивидуальные свойства носителя культуры; 3) установление взаимосвязей ядра и защитного пояса, порождающих новое качество исследуемой культуры; 4) признание одновременности изменений всей структуры культуры в единстве целостности ядра и вариативности защитного пояса. Это положение создало методологическую посылку для изучения базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями как сложной системы, объединяющей в себе принципиально разнородные элементы, обоснования возможности ее качественных изменений.

Таблица 1

Принципы исследования

Принцип Морфологический аспект Структурный аспект Функциональный аспект Генетический аспект

Принцип объективности Внутреннее, внешнее Целевые связи; причинно-следственные связи; системные связи управления Изучение субъекта в процессе деятельности; психические особенности проявляются в поведении Деятельностный подход

Принцип развития Изменяемость, динамика, отражение Целевые связи; связи развития; системные связи управления Изменяющаяся действительность порождает изменение психики; развитие может быть стихийным и закономерным Историко- генетический подход

Анаштпсо- синтетичеокий принцип Взаимосвязь и единство общего, особенного, индивидуального Целевые связи; системные связи управления Аналитико-синтетическое построение исследования от общего к индивидуальному Системно- структурный подход

Принцип единства сознания и деятельности Сознание деятельно, деятельность сознательна Целевые связи; порождающие связи; системные связи управления Субъект характеризуется активностью, осознанностью цели, адекватностью отражения цели в способах деятельности Субьектно- деятельностный подход

Принцип нуклеар-ной структуры исследуемой культуры Ядро и защитный пояс культуры Целевые связи; генетические связи; системные связи управления Функциональное разнообразие защитного пояса обеспечивается вариативными индивидуально-личностными свойствами при целостности структуры ядра Культурологический подход

Принцип внешней и внутренней детерминации психических явлений Интериоризация, экстериоризация, культура как среда, культура личности Целевые связи; связи детерминации; системные связи управления Культурное восхождение и расширение личности; образовательная среда ведет за собой развитие личности; совершенствование опирается на достигнутые результаты формирования и развития Культурно- историческая концепция

Ядро базовой культуры взаимодействия психолога с родителями включает три компонента: когнитивный, деятельностиый и ценностный, объединенных паритетными связями. Когнитивный компонент составляют знания как результат познавательной деятельности, субъективный образ объективной реальности; знания отражают понимание предмета взаимодействия, возможность самостоятельно в нем разбираться, использовать для решения психолого-педагогических задач и проблем. Содержание когнитивного компонента представлено знаниями по целеполаганию, проектированию, прогнозированию взаимодействия психолога с родителями. Деятельностный компонент представлен общепрофессиональными умениями и умениями взаимодействия с родителями. В содержание деятельностного компонента включены рефлексивные, организаторские, коммуникативные, конструктивные, исследовательские умения; к умениям взаимодействия с родителями отнесены умения целеполагания, прогнозирования и внедрения взаимодействия. Ценностный компонент - нормативно-ценностные образования, формирующие смысловые отношения психолога как субъекта взаимодействия, смысловые характеристики и идеалы психолога. Со- , держание ценностного компонента представлено терминальными, инструментальными ценностями и ценностями культуры. Связи между компонентами ядра по форме - корреляционные, по силе - устойчивые, по направлению - взаимные, по характеру результата - интегративные, по типу определяемых процессов - управления.

В структуре защитного пояса определены разнородные, неидентичные, разноплановые образования, которые относятся и к личностной, и к индивидуальной сферам, обладая двойственностью психологической природы (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, В.И. Долгова и др.): нен-родинамические, психодинамические, социально-психологические свойства, локус контроля, профессионально важные качества, потребность в достижений успеха, индивидуальный стиль деятельности, направленность личности, мотивация, самоактуализация. Защитный пояс культуры придает этой структуре динамичность, открытость, незамкнутость. Динамичность указывает на способность к развитию, обеспечивается связями развития, которые определяют собой закономерное изменение исследуемой культуры, обусловливающие ее ннтеграль-ность, целостность. Открытость проявляется в возможности формирования культуры под воздействием внешне задаваемых условий и обеспечивается связями детерминации. Незамкнутость показывает на способность и возможность совершенствования как каждого компонента в отдельности, так и всей базовой культуры взаимодействия психолога с родителями в целом.

В защитном поясе были обозначены связи индивидуально-психологических и личностно-смысловых свойств субъекта взаимодействия с родителями. Связи внутри защитного пояса по форме -корреляционные; по силе - переменные, вариативные; по направлению - взаимные; по характеру результата - интегративные; по типу определяемых процессов - развития.

В основе определения уровней базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями положена логика развития культуры: от единичного факта, эмпирического обобщения, модели деятельности к теории и культуре. Уровни связаны друг с другом так, что каждый предшествующий становится необходимым и достаточным внутренним условием для возникновения следующего. Определены уровни: недопустимый - характеризуется случайными, несистемными единичными проявлениями элементов знаний и умений взаимодействовать с родителями; стихийный - характеризуется проявлением элементарных знаний, общепрофессиональных умений, психолог обладает нестабильным, ситуативным пониманием профессиональных целей взаимодействия с родителями; эмпирический - характеризуется целостным проявлением знаний, умений, ценностей во взаимосвязи со свойствами личности и индивидуальности, психолог может успешно взаимодействовать с родителями в знакомых ситуациях с опорой на опыт; научный - характеризуется целостным проявлением системы знаний, умений, ценностей, индивидуально-личностных свойств, психолог может взаимодействовать с родителями независимо от ситуаций и условий, обладает потребностью и способностью эффективно улучшать и совершенствовать взаимодействие с родителями.

Развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями обеспечивается системой условий и факторов. Морфологический аспект анализа системы позволил выделить элементы - объективные, субъективные и объективно-субъективные факторы, дать им количественную и качественную характеристику. Объективные факторы представлены составляющими образовательной среды, которые обеспечивают профессиональную подготовку психолога, предполагают разные модели развития культуры взаимодействия с родителями: теоретическое обучение, практическая подготовка, самостоятельная работа, учебные исследования, контрольно-аттестационные мероприятия. К субъективным условиям и факторам отнесены индивидуальные и личностные свойства психолога, составляющие защитный пояс ядра исследуемой культуры: самоактуализация, профессиональная мотивация, направленность личности, индивидуальный стиль деятельности, профессионально важные качества.

Объективно-субъективные факторы развитая исследуемой культуры разделены на группы: 1) факторы организации образовательной среды

- опора на учебно-профессиональную деятельность студента - будущего психолога, взаимосвязь с другими видами деятельности (игровой, коммуникативной, исследовательской, практической); 2) психолого-педагогические факторы - опора на компетенции (аутопсихологи-ческие, когнитивные, эмоциональные); 3) научно-методические факторы - внедрение инноваций и современных технологий образования.

Структурный аспект анализа системы развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями отражает внутреннюю организацию системы условий и факторов. Целевые связи объединяют все элементы едиными целевыми требованиями, которые функциональны по отношению к процессу развития и являются частью его синтеза. Объективные, субъективные, объективно-субъективные условия и факторы подчинены генеральной цели развития: повысить уровень базовой культуры взаимодействия психолога с родителями (рис.1).

Функциональный аспект анализа системы позволил представить процесс развития как движение от генеральной цели к уровню конкретных мероприятий и определить его цикличность. Функциональность системы условий и факторов обеспечивается сменой этапов: це-леполагания, формирования ценностного отношения, формирования знаний, формирования умений, практического внедрения, улучшения, обобщения.

Генетический аспект анализа системы выявил необходимые и достаточные условия развития исследуемой культуры. Такими условиями являются распространение передового опыта взаимодействия психолога с родителями, наставничество, реализация форм обучения в последовательности «взаимодействие в группе - взаимодействие в паре

- индивидуальная работа».

Система условий и факторов воплощена в психолого-педагогических технологиях целеполагания, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения и самосовершенствования взаимодействия с родителями как субъектами образования; внедрение технологий определяется процессами профессиональной подготовки и самостоятельной профессиональной деятельности.

Цель: повысить уровень базовой культуры взаимодействия психолога с родителями

Раофолрзеннс передового опш1 гэтмод е&стеия психолога с родителям

Наставничество

Спмумропкне гфофесснонапымго саморязвитв дндак-ютески*» средствами

пшаций обучения в последовательности -«взаимодействие в группе - взаимодействие в паре -индивидуальная работа»

ОСкпвчсннс псрсю>дш от шешнего коктродя к сшокитродпм

Обселечшне перехода от внешнего оцежи-Г жвксжсюценке

Поощрение пмюпвмост

> >>

Объективные

Объективно-субъективные

Теоретическое обучение

Практическая подготовка

Созд«*к гробяе*-№>к професснокаль-

НШОП7Я|Й

Организация образовательна средах _

Самостоятельная работа

Учебные иссле-

Субъективныо

Научно-методические

Самоакгуалнзавкя

Психолого-ледагогнческие

Конгропьно-

аттесгацнонные

мероприятия

Направленность личности

Психолого» педагогические

Цслеполапте «замодейгтая с родителями Г

Индивидуальный стияь

Профессионально важные качества

Проекгаровате *зм*одсйст*и» с

родителями

Профессиональная мотивация

Прогнозировав« «здаадействияе родителями

Самонаблюдедае «о

кзвлюдействинс

родитаяш

Саюсовсрвютвоса-те способов взамф-дейанив с родапегалв»

Рис. 1. Система условий и факторов развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями

Глава третья «Анализ результатов экспериментального исследования структуры базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями» посвящена эмпирической проверке психологической структуры исследуемой культуры, составлению ее психологического профиля. Констатирующий эксперимент проходил с

2003 по 2010 год. Всего в исследовании приняло участие 529 человек, но часть протоколов по разным причинам была отбракована, поэтому в исследование включены результаты 505 студентов, обучающихся на разных курсах. Возраст участников эксперимента - от 17 до 23 лет.

Совокупность статистических процедур с использованием статистического пакета SPSS 17.0.rus. позволила получить объективную картину по каждому компоненту базовой культуры взаимодействия психолога с родителями, взаимосвязям между ними, их структуре. Применению методов анализа данных предшествовала процедура оценки эмпирического распределения значений показателей посредством критерия X Колмогорова-Смирнова в выборках, сформированных на первом этапе экспериментального исследования. Выявлено, что распределения исследуемых показателей приближены к нормальному, поскольку вероятность их совпадения с таковым больше критического Р(Х)>0,05.

Для исследования психологической структуры ядра применены методы попарного сравнения групп (Т-критерий), факторный анализ с Варимакс-вращением. Сравнение факторных структур когнитивного компонента у испытуемых на разных курсах обучения позволил выявить универсальные, характерные для всех групп, и уникальные, присущие только отдельной группе, показатели. К универсальным когнитивным показателям отнесены глубина, обобщенность знаний о целе-полагании взаимодействия с родителями. Уникальный показатель факторов когнитивного компонента обнаружен во второй группе (студенты второго курса обучения): понимание связи теории с практикой. Это объясняется тем, что именно на втором курсе студенты включаются в подготовку к самостоятельной психолого-педагогической практике, и, следовательно, ориентированы на практическое применение теоретических знаний, оценивают собственные когнитивные ресурсы и соизмеряют теоретический запас знаний с возможностью его применения на практике, что оказывает существенное влияние на созревание когнитивного компонента базовой культуры взаимодействия с родителями на этапе профессионального образования.

Выявление внутренних связей между когнитивными элементами привело к обнаружению относительно устойчивых показателей когнитивного компонента ядра исследуемой культуры. Относительность устойчивости проявляется в неидентичности составляющих элементов каждого показателя на всех курсах обучения, вариативности сочетаний элементов, их волнообразного, неравномерного проявления. В состав когнитивных показателей вошли категории качества знаний по целе-полаганию, проектированию и прогнозированию взаимодействия с

родителями, способа образования знаний в процессе обучения, установки как результата работы когнитивных связей, когнитивная готовность как потенциальная способность и возможность осмысливать профессиональное взаимодействие с родителями. Все это позволило предположить преобладание качественных когнитивных преобразований ядра базовой культуры взаимодействия с родителями на этапе профессионального образования психолога.

Сравнение факторных структур деягельностного компонента ядра на разных курсах обучения выявило рефлексивные и исследовательские умения как универсальные показатели, участвующие в образовании факторных структур и проявляющиеся в каждой группе будущих психологов, что подтверждает предположение о наличии устойчивых внутрикомпонентных связей. Данные умения являются общепрофессиональными и образуют основу формирования специальных умений взаимодействия с родителями. Уникальных умений не обнаружено, что привело к выводу о комплексном кумулятивном характере развития деягельностного компонента исследуемой культуры на этапе профессионального образования.

Сравнение факторных структур ценностного компонента ядра базовой культуры взаимодействия с родителями на разных курсах обучения психологов обнаружило универсальные факторные показатели: инструментальные ценности - «воспитанность», «рационализм», «смелость в отстаивании своего мнения, взглядов». Обнаружены уникальные факторные показатели: терминальные ценности - активные социальные контакта в профессиональной жизни, сохранение собственной индивидуальности в общественной жизни; ценности культуры - мастерство, аффективная автономия. Проведенный анализ показал, что содержание ценностного компонента ядра базовой культуры взаимодействия с родителями на этапе профессионального образования психолога обладает внутренним потенциалом изменений посредством возникновения взаимосвязей между ценностями культуры, терминальными и инструментальными ценностями личности.

Факторный анализ индивидуально-психологических показателей защитного пояса показал их многообразие, способность изменяться, включаясь в многочисленные внутренние связи, образуя индивидуальные качества, свойства, тенденции в поведении, деятельности, отношения к себе и окружающим. Универсальными индивидуально-психологическими свойствами в проявлении защитного пояса выступают эргичность, эмоциональность, скорость, пластичность интеллектуальных процессов, что указывает на роль интеллектуального развития индивида в принятии, поддержании, продуцировании взаимодей-

ствия. Как универсальные личностные показатели проявились сензи-тивность и самопринятпе во всех исследуемых группах. Специфика профессионального взаимодействия психолога с родителями предполагает наличие жизненного тонуса, активности, работоспособности, энергичности в решении профессиональных задач. Профессиональные взаимодействия психолога с родителями отличаются эмоциональной окрашенностью, проявлением устойчивости, уверенности, эмоционального разнообразия, и эти показатели проявляются на каждом курсе обучения в вузе. Индивидуальные и личностные показатели базовой культуры взаимодействия с родителями на этапе профессионального образования психолога находятся во взаимных корреляционных связях, предопределяют процессы развития, образуют переменные, вариативные факторные структуры, не идентичные друг другу. Проведенный анализ показал, что будущие психологи на протяжении всего этапа профессионального образования проявляют активность, работоспособность, энергичность, эмоциональное разнообразие, коммуникативную направленность во взаимодействии с родителями как субъектами образования.

Динамика базовой культуры взаимодействия психолога с родителями проявляется как движение всей структуры - ядра и защитного пояса - от уровня к уровню. Обнаружена гетерохронность изменений компонентов, подтверждаемая наиболее интенсивными темпами развития защитного пояса: мотивации, самоактуализации, профессионально важных качеств. Наличие гетерохронности объективно свидетельствует о существовании вариативности проявления индивидуально-психологических и личностных признаков в защитном поясе. Анализируя динамику всех компонентов базовой культуры взаимодействия психолога с родителями на этапе профессионального образования, выявили ее согласованность, компенсируемость. Общей особенностью динамики является то, что в целом она носит прогрессивный характер. Поскольку уже на первом курсе обучения представлены все компоненты психологической структуры, подвергающиеся в дальнейшем той или иной трансформации, сделано заключение о наличии закономерности, обозначаемой как «принцип одновременности закладки» основных компонентов системы. Генезис психологической структуры базовой культуры взаимодействия с родителями на этапе профессионального образования психолога в естественной образовательной среде вуза подчиняется основным принципам системогенеза.

Единство когнитивного, деятельностного и ценностного компонентов проявляется в устойчивых межкомпонентных связях, детерминированности показателей ядра от показателей защитного пояса. По-

лученные результаты корреляционного анализа (коэффициент Пирсона) указывают на покомпонентные связи ядра и защитного пояса: так, когнитивный и деятельностный компоненты зависят от индивидуально-психологических свойств, которые создают «защшу» и «фильтр» когнитивным и деятельностный показателям исследуемой культуры; ценностный компонент ядра детерминируется личностными свойствами и связан с личностными показателями носителя культуры - психолога образования. В анализе взаимосвязи по тип)' схожести наблюдаются общие взаимосвязи внутри всей структуры базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями: индивидуально-психологические свойства, влияя на когнитивные и ценностные компоненты, связаны с личностными, которые детерминируют ценностный компонент. Ценностный компонент далее взаимодействует с дея-тельностным, а затем и с когнитивным. Таким образом, исследуемая структура подчиняется нуклеарному принципу, состоит из ядра, образованного устойчивыми связями когнитивного, деятельностного, ценностного компонентов, и защитного пояса, детерминирующего как каждый компонент ядра, так и в целом всю структуру ядра.

Проведенное исследование подвело к констатации иерархической организации структуры. В результате дискриминантного анализа выявлено четыре уровня базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями (эти уровни характеризуют степень развития исследуемой культуры уже на этапе профессионального образования): первый уровень охватывает показатели исследуемой культуры первой и второй групп на 100% и 68% соответственно; второй уровень - второй и третьей групп на 32% и 82% соответственно; третий уровень охватывает показатели третьей группы на 18% и четвертой группы на 86%; четвертый уровень - четвертой группы на 14% и пятой группы на 74%. Проведенное эмпирическое исследование послужило основой для анализа содержания каждого выявленного экспериментальным путем уровня и его соотношения с теоретическими положениями; уточнены показатели компонентов ядра и обобщены показатели защитного пояса, на основании чего была разработана соответствующая психограмма. Далее проведена работа по построению усредненного психологического профиля исследуемой культуры у психолога образования на основании разработанной психограммы. Дня этого был использован прием экспертных оценок, позволяющий учесть потребности образования в психологах, подготовленных к взаимодействию с родителями (рис.2).

1 Показатели

♦ недопустимый - * стихийный —; *— эмпирический X ■ 'научный

Рис.2. Усредненный профиль базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями (полученный методом экспертных оценок).

Четвертая глава «Экспериментальное исследование развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями» посвящена анализу системы условий и факторов, апробации психолого-педагогических технологий развития исследуемой культуры на этапе профессионального образования и на начальном этапе профессиональной деятельности психолога образования.

Проведенный регрессионный анализ (коэффициенты детерминации составили от 0,54 до 0,86) позволил выявить неоднородность психологических детерминант, их неравномерное проявление в показателях базовой культуры взаимодействия психолога с родителями в целом и каждого компонента в отдельности. Анализ доминирующих показателей в регрессиях, их сочетаемость привели к выводу о том, что развитие базовой культуры взаимодействия психолога с родителями сопровождается образованием эмоциональных, когнитивных, аутопсихологических компетенций. Факторный анализ привел к уточнению содержания психолого-педагогических условий - стимулирование профессионального саморазвития дидактическими средствами, обеспечение перехода от внешнего контроля к самоконтролю, обеспечение перехода от внешнего оценивания к самооценке, поощрение инициативности, создание проблемных профессиональных ситуаций, ставших основой для уточнения содержания психолого-педагогических технологий целеполагания, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения, самосовершенствования взаимодействия с родителями.

Внедрение психолого-педагогических технологий развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями на этапе профессионального образования и у начинающих психологов образования проводилось в 6 экспериментальных и 6 контрольных группах: каждое экспериментальное исследование в первых пяти группах соответствовало курсу обучения (всего пять курсов), шестое исследование проводилось в группах начинающих психологов образования. В каждой диаде контрольной и экспериментальной групп внедрялись психолого-педагогические технологии целеполагаяия, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения, самосовершенствования взаимодействия с родителями.

Результаты формирующего эксперимента позволяют утверждать, что реализуемые технологии способствуют развитию исследуемой культуры, установлению научного уровня; естественная образовательная среда вуза (без внедрения разработанных психолого-педагогических технологий) способствует развитию базовой культуры взаимодействия с родителями у студентов-психологов непоступательно, скачкообразно, с регрессирующими процессами (комплекс иллюстраций, рис. 3-8; условные обозначения: 1 - когнитивные показатели, 2 - деятельностные показатели, 3 - ценностные показатели, 4 - показатели защитного пояса; по оси ординат представлена оценка выраженности в баллах, по оси абсцисс - показатели).

—♦—КГ-1 (1 срез) —■—ЭГ-1(1 срез) -Ж- КГ-1(2 срез) ЭГ-1 (2 срез)

Рис. 3. Сравнительные данные изменения показателей психологического профиля базовой культуры взаимодействия психолога с родителями в исследовании 1.

—КГ-2 (1 срез) -»— ЭГ-2(1 срез) —3(6—КГ-2 (2 срез) —•— ЭГ-2 (2 срез)

Рис. 4. Сравнительные данные изменения показателей психологического профиля базовой культуры взаимодействия психолога с родителями в исследовании 2.

•КГ-3 (1 срез) ЭГ-3 (1 срез) ■КГ-3 (2 срез) - ЭГ-3 (2 срез)

Рве. 5. Сравнительные данные изменения показателей психологического профиля базовой культуры взаимодействия психолога с родителями в исследовании 3.

12 3 4 —КГ-4Г1 срез) —•—ЭГ-4<1 срез) КГ-4 (2 срез) ЭГ-4(2срез)

Рис. б. Сравнительные данные изменения показателей психологического профили базовой культуры взаимодействия психолога с родителями в исследовании 4.

12А.

—♦—КТ-5 (1 срез) —■— ЭГ-5 (1 срез) —Ж— КГ-5 (2 срез) —•— ЭГ-5 (2 срез)

Рис. 7. Сравнительные данные изменения показателей психологического профиля базовой культуры взаимодействия психолога с родителями в исследовании 5.

"'• 'КГ-б (1 срез) —в— ЭГ-6(1 срез) —Ж— КГ-6(2срез) —•— ЭГ-6 (2 срез)

Рис. Сравнительные данные изменения показателей психологического профиля базовой культуры взаимодействия психолога с родителями в исследовании 6.

Анализ изменений в группах до и после внедрения психолого-педагогических технологий привело к выводам: 1) предложенные автором психолого-педагогические технологии стимулируют развитие ценностного компонента базовой культуры взаимодействия с родителями у студентов-психологов первого года обучения в вузе до эмпирического уровня, когнитивные и индивидуально-личностные показатели - до стихийного уровня; технологии способствуют качественному изменению исходного уровня базовой культуры взаимодействия с родителями от недопустимого до эмпирического уровня; 2) данные технологии позволяют сформировать эмпирический уровень базовой культуры взаимодействия с родителями будущих психологов, а отдельные показатели (ценностные и индивидуально-личностные) вывести на уровень выше эмпирического у студентов второго года обучения; 3) разработанные психолого-педагогические технологии обеспечивают равномерное, гармоничное улучшение базовой культуры взаимодейст-

вия с родителями, способствуя развитию индивидуально-личностного потенциала будущих психологов третьего года обучения; 4) психолого-педагогические технологии позволяют вывести когнитивные и индивидуально-личностные показатели на научный уровень, поддерживая при этом в целом эмпирический уровень исследуемой культуры у студентов четвертого года обучения; естественные условия образовательной среды в отличие от условий с внедренными психолого-педагогическими технологиями не выполняют задачу сохранения достигнутого уровня базовой культуры взаимодействия с родителями у студентов четвертого года обучения; 5) психолого-педагогические технологии способствует развитию и закреплению показателей научного уровня базовой культуры взаимодействия с родителями у будущих психологов образования на пятом году обучения; 6) развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями продолжается на начальных этапах самостоятельной профессиональной деятельности, использование психолого-педагогических технологий приводит к совершенствованию когнитивных, деятельностных и ценностных показателей, стимулируя установление научного уровня исследуемой культуры; развитие базовой культуры взаимодействия с родителями у психологов на начальном этапе профессиональной деятельности под влиянием естественных условий образовательной среды, в которой функционирует психолог, происходит неравномерно: снижаются когнитивные и индивидуально-личностные показатели, что приводит к дестабилизации ядра и защитного пояса.

Внедрение психолого-педагогических технологий на этапе профессионального образования психолога в вузе сопровождалось мониторингом успеваемости студентов во всех группах, в ходе которого констатировано, что академическая успеваемость студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами отличалась стабильно хорошими и отличными показателями. Проведенное исследование позволило утверждать, что выявленные и оформленные в технологии психолого-педагогические условия способствуют качественным преобразованиям показателей базовой культуры взаимодействия с родителями уже на этапе профессионального образования психолога. Внедренные технологии обладают возможностью развивать все уровни базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями, целенаправленно воздействуя на каждый ее показатель. Внедрение технологий позволяет в выборочном или постоянном режимах решать задачу развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями, не изменяя установленного Государственным образовательным стандартом содержания учебных предметов, не уве-

личивая объем учебной нагрузки, соблюдая установленные нормы организации профессионального образования.

В диаде контрольной и экспериментальной групп начинающих психологов проведен контент-анализ рабочей документации и анкет в аспекте внедрения психолого-педагошческих технологий взаимодействия с родителями, который обнаружил различия в организации и осуществлении взаимодействия психологов с родителями для решения психолого-педагоги^еских проблем и задач. Экспериментальная группа в отличие от контрольной глубже видиг проблемы работы с семьей, определяет ее влияние на развитие ребенка в образовательном учреждении. Испытуемые экспериментальной группы отмечают задачи самосовершенствования способов взаимодействия с родителями, продуцируют субъективно новые формы организации взаимодействия, определяют иерархию задач в работе с родителями, моделируют ситуации взаимодействия, строят вариативные прогнозы результатов работы с родителями, разрабатывают психолого-педагогические рекомендации; начинающие психологи экспериментальной группы активны в самосовершенствовании базовой культуры взаимодействия с родителями. Таким образом, базовая культура взаимодействия психолога образования с родителями выполняет функции надстраивания, совершенствования содержания, форм, способов взаимодействия, способствует постановке и решению психолого-педагогических задач в работе психолога с родителями.

Заключение диссертации содержит итоги исследования. Проведенное исследование позволило сделать общие выводы:

1. Базовая культура взаимодействия психолога с родителями -это инвариант профессиональной культуры психолога, образующий основу для успешного психолого-педагогического решения задач взаимодействия психолога и родителей как субъектов образования; является интегративной характеристикой психолога как субъекта взаимодействия с родителями в образовании, проявляясь в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностных свойств; выполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия с родителями как субъектом образования.

2. Базовая культура взаимодействия психолога с родителями является нуклеарной психологической структурой, образованной ядром и защитным поясом. Ядро концентрирует три компонента: когнитивный, деягельностный и ценностный - объединенные паритетными связями. Когнитивный компонент составляют знания по целеполаганию, прогнозированию, проектированию взаимодействия с родителями,

наличие которых показывает, что психолог понимает предмет взаимодействия, может самостоятельно в нем разбираться, использовать этот предмет для решения психолого-педагогических задач и проблем. Дея-тельностный компонент образован общепрофессиональными умениями: рефлексивными, исследовательскими, организаторскими, коммуникативными, конструктивными и специальными умениями целепола-гания, внедрения, прогнозирования взаимодействия с родителями как технологически-деятельностными характеристиками психолога - способами и результатами его взаимодействия с родителями. Ценностный компонент представлен ценностями культуры, терминальными и инструментальными ценностями нэк нормативно-ценностными образованиями, задающими культуросообразные ориентиры и формирующими смысловые отношения во взаимодействии психолога с родителями. Защитный пояс представлен индивидуально-психологическими и личностными свойствами, которые придают всей психологической структуре динамичность, открытость, незамкнутость.

3. Психологическая структура исследуемой культуры обладает гетерохронностыо, проявляющейся в неоднородном и неравномерном развитии структурных компонентов. Обнаружение факта гетерохрон-ности развития компонентов психологической структуры подтверждается наиболее интенсивными темпами развития защитного пояса: мотивации, самоактуализации, профессионально важных качеств. Динамика всех компонентов базовой культуры взаимодействия психолога с родителями, согласованная и компенсируемая, носит прогрессивный характер. Психологическая структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями представлена уже на первом курсе обучения и находит свое развитие в течение всего периода обучения в вузе и на начальном этапе профессиональной деятельности.

ний, умений, ценностей во взаимосвязи со свойствами личности и индивидуальности, психолог может успешно взаимодействовать с родителями в знакомых ситуациях с опорой на опыт; научный - характеризуется целостным проявлением системы знаний, умений, ценностей, индивидуально-личностных свойств, психолог может взаимодействовать с родителями независимо от ситуаций н условий, обладает потребностью и способностью эффективно улучшать и совершенствовать взаимодействие с родителями.

5. Эффективность развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями обеспечивается психолого-педагогическими технологиями, разработанными с учетом системы психолого-педагогических условий и объективных, объективно-субъективных, субъективных факторов. Теоретически и экспериментально доказано, что необходимыми и достаточными условиями успешного развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями являются: распространение передового опыта взаимодействия психолога с родителями, наставничество, реализация организации обучения в последовательности «взаимодействие в груше - взаимодействие в паре - индивидуальная работа». Объективными факторами развитая выступают организационные условия образовательной среды: теоретическое обучение, практическая подготовка, самостоятельная работа, учебные исследования, контрольно-аттестационные мероприятия. Объективно-субъективными факторами являются организация взаимодействий в образовательной среде, научно-методическое обеспечение, психолого-педагогические факторы. Субъективные факторы, детерминирующие исследуемую культуру, образованы самоактуализацией, направленностью личности, индивидуальным стилем деятельности, профессионально важными качествами, профессиональной мотивацией. Эффективными для развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями являются психолого-педагогические технологии целеполагания, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения и самосовершенствования взаимодействия с родителями.

ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА /. Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК

1. Шумакова, О.А Психолог образования гак субъект профессионального взаимодействия с родителями / О А Шумакова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Научный журнал. -№ 10. -2011. -С. 262-269(0,5 пл.).

2. Шумакова, O.A. Сущность и особенности базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями / O.A. Шумакова // Вестник

Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования.-№ 1(15).-2011.-С, 149-151 (0,5 пл.).

3. Шумакова, ОЛ. Условия и факторы совершенствования взаимодействия будущих педагогов-психологов с родителями обучающихся/O.A. Шумакова // Известия Уральского государственного университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. - №5 (84). - 2010. -С. 106-112 (0,5°г1л.).

4. Шумакова, O.A. Совершенствование психолого-педагогического взаимодействия с родителями: опыт инновационной культуры будущего педагога-психолога / ОА Шумакова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Научный журнал. - № 10. - 2010. - С. 262-269 (0,5 п.л.).

5. Шумакова, O.A. Методологические стратегии психологических исследований феномена инновационной культуры I O.A. Шумакова // Мир туки, культуры, образования. - №7 (19). - 2009. - С. 281-283 (0,6 п.л.).

6. Шумакова, O.A. Психологические закономерности формирования инновационной культуры / В.И. Долгова, O.A. Шумакова // Мир науки, культуры, образования. -№1 (13). - 2009. - С. 206-209 (0,5 пл. / 0,25 пл.).

7. Шумакова, O.A. Освоение опыта инновационной культуры: практика психотехнологического содействия / ОА Шумакова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Научный журнал. -№ 8. - 2008. - С. 117-129 (0,6 пл.).

8. Шумакова, O.A. Технология продуктивного освоения профессионального опыта будущих педагогов-психологов / O.A. Шумакова И Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена: Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. - №12 (88). - 2008. - С. 32-39 (0,6 пл.).

9. Шумакова, ОА. Генезис и морфология ядра инновационной культуры личности/O.A. Шумакова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: научный журнал. - № 7. - 2008. - С. 183-193 (0,7 пл.).

10. Шумакова, ОА Акмецелевые стратегии самосовершенствования инновационной культуры личности в процессе профессионализации I O.A. Шумакова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена: Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. -№ 12 (81). - 2008,- С. 289-297 (0,5 пл.).

11. Шумакова, O.A. Динамика рефлексивной самооценки инновационной умелости будущих специалистов в области образования / O.A. Шумакова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена: Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. - №11 (78). - 2008. -С.°205-211(0,7 пл.).

12. Шумакова, O.A. Акмепсихологические предпосылки проектирования содержания инновационной культуры личности на этапе профессиональной подготовки / O.A. Шумакова II Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена: Общественные и гуманитарные щуки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. - №11 (75). - 2008. - С. 277-283 (0,5 пл.).

13. Шумакова, O.A. Самонаблюдение в освоении профессионального опыта будущими педагогами-психологами / O.A. Шумакова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена: Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. - №11 (62). - 2008. - С. 332-339 (0,5°пл.).

14. Шумакова, O.A. Освоение профессионального опыта как подструктуры инновационной культуры личности / O.A. Шумакова // Известия Российского государственного педагогического университета имени АИ. Герцена: Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. - №11 (62). - 2008. - С. 326-332 (0,5 ал.).

II. Монографии

15. Шумакова, O.A. Базовая культура взаимодействия психолога образования с родителями: проблемы развития и совершенствования/O.A. Шумакова. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2011. - 242 с, (11 пл.).

16. Шумакова, O.A. Психологу образования: взаимодействие с родителями /В.И. Долгова, O.A. Шумакова. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2011. - 230 с. (10,8 пл. /10,4 пл.).

17. Шумакова, O.A. Содержание взаимодействия с родителями как сфера приложения инновационной культуры психолога образования // Инновационная культура бакалавра и магистра психолого-педагогического образования: монография / сост. В.И. Долгова. - СПб.: ООО «Книжный Дом», 2011. -С. 74-87 (13,75 пл./I пл.).

18. Шумакова, О А. Психолого-педагогические технологии профессиональных взаимодействий психолога с родителями в образовании / O.A. Шумакова. - Челябинск: Атоксо, 2010. - 280 с. (12,8 пл.).

19. Шумакова, О.А Инновационная культура будущего педагога: проблемы формирования и развитая / В.И. Доягова, O.A. Шумакова. - М.: Книжный дом «Университет», 2009. -256 с. (11,02 п.л. /10,0 пл.).

III. Учебники, учебные пособия, учебно-методи чес кие работы, программы

20. Шумакова, O.A. Психолого-педагогические технологии профессиональных взаимодействий педагога-психолога У В.И Долгова, КГ. Каиита-нец, O.A. Шумакова. - Челябинск: Атоксо, 2010. - 204 с. (12 пл. / 4 пл).

21. Шумакова, O.A. Педагогическая психология: учебное пособие /В.И. Долгова, O.A. Шумакова. - Челябинск: Рекпол, 2010.- 116 с. (6 ПЛ. / 3 ПЛ.). (Гриф «Допущено Учебно-методическим объединением по направлени-

ям Педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебно-методического пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050700Педагогика»).

22. Шумакова, ОА Психолого-педагогическая коррекция тревожности как фактора эмоциональной устойчивостью студентов-психологов: научно-методические рекомендации / В.И. Долгова, O.A. Шумакова. - Челябинск: Атоксо, 2010. -116 с. (5,2 пл. / 2,6 пл.).

23. Шумакова, ОА. Развитие внимания детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом: научно-методические рекомендации / В.И. Долгова, ОА Шумакова. - Челябинск Атоксо, 2010. - 124 с. (5,6 пл./2,8 пл.)

24. Шумакова, O.A. Инновационные технологии профессиональной деятельности педагога-психолога: учебник / В.И. Долгова, ОА Шумакова. -Москва: Книжный дом «Университет», 2009. - 96 с. (5,58 п.л / 2,8 пл.).

25. Шумакова, ОА Учебно-исследовательская практика в учреждениях разного тала и вида / В.И. Долгова, O.A. Шумакова. - Челябинск: РЕКПОЛ, 2009. - 78 с. (4,5 ПЛ. / 2,3 ПЛ.) (Гриф *Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям Педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебно-методического пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050700Педагогика»),

26. Шумакова, O.A. Подготовка к итоговой аттестации: Библиотека специального психолога / В.И. Долгова, Л.В. Иванова, Е.Г. Капитанец, O.A. Шумакова. - Челябинск: Атоксо, 2008. -115 с. (6,2 пл. /1,5 ал.).

27. Шумакова, ОА. Диагностико-аналигаческая деятельность специального психолога: традиции и инновации: Библиотека специального психолога / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец, ОА Шумакова. - Челябинск: Атоксо, 2008. -115 с. (6,2 пл. / 2,0 пл.).

28. Шумакова, O.A. Коррежционно-развивающая деятельность специального психолога: современные психологические и педагогические технологии: Библиотека специального психолога / В.И Долгова, Е.Г. Капитанец, O.A. Шумакова. - Челябинск: Атоксо, 2008. -118 с. (6,2 пл. /2 пл.).

29. Шумакова, O.A. Коррекционно-психологическая работа специального психолога: Библиотека специального психолога / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец, O.A. Шумакова. - Челябинск: Атоксо, 2008. - 104 с. (6,2 пл. / 2,0 пл.).

30. Шумакова, O.A. Педагогическая психология: модульно-рейтинговая программа: учебно-методическое пособие / ОА. Шумакова. -Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. -108 с. (4 пл.).

31. Шумакова, O.A. Психолого-педагогическая антропология: модуль-но-рейтинговая программа для студентов факультета психологии (учебно-методическое пособие) / O.A. Шумакова. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2006. -40 с. (2 пл.).

32. Шумакова, O.A. Теория обучения: учебно-методическое пособие для студентов психологического факультета / ОА Шумакова. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. - 120 с. (5 пл.) (Гриф *Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям Педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебно-методического пособия для

студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050700 Педагогика»),

33. Шумакова, O.A. Государственный экзамен по психологии: учебно-методическое пособие / В.И. Долгова. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. - 56 с. (2,5 п.л. /1 пл.).

34. Шумакова, O.A. Общепрофессиональная подготовка педагогов-психологов / O.A. Шумакова. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. унта, 2005. - 164с. (7 п. л.).

35. Шумакова, O.A. Психолого-педагогическая антропология: учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов / ОА. Шумакова. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. -24 с. (1 п.л.).

36. Шумакова, O.A. Конфликтология: учебно-методическое пособие для студентов-психологов / O.A. Шумакова. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед ун-та, 2005. -46 с. (1,5 л.л.).

37. Шумакова, O.A. Практика в педагогическом училище / В.И. Долгова, П.Т. Долгов, O.A. Шумакова. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед ун-та, 2005. - 145с. (6 пл. / 2 ПЛ.) (Гриф *Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям Педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебно-методического пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050700Педагогика»).

Статьи в научных журналах, материалах конференций

38. Шумакова, ОА. Психодидактические факторы развитая инновационной культуры будущих педагогов / ОА. Шумакова // Объединенный научный журнал.-2009. -№15. -С. 109-115 (ОД пл.).

39. Шумакова, ОА. Проблема выбора методологической стратегии в психологических исследованиях культуры личности будущего педагога-психолога / O.A. Шумакова // Объединенный научный журнал,- 2009. -№15.-С. 115-120 (0,2 пл.).

40. Шумакова, ОА. Потенциал экономической подготовки в формировании инновационной культуры учащейся молодежи / ОА. Шумакова // Непрерывная экологическая и экономическая подготовка молодежи: сб. научных трудов / под общ. ред. А,Ф. Аменда, А. А Саламатова, А. А Горчинской. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2009 - С. 190-202 (ОД пл.).

41. Шумакова, O.A. Инновационные технологии в общепрофессиональной и специальной подготовке / В.И Долгова, ОА. Шумакова. - СПб.: Изд-во «Книжный дом», 2007. - С. 228-232 (ОД ял. / 0,1 пл.).

42. Шумакова, O.A. Использование инновационных технологий в преподавании общепрофессиональных и специальных дисциплин на факультете психологии / O.A. Шумакова // Вузовское преподавание: проблемы и перспективы: материалы 8-ой междунар. науч-пракг. конф., Челябинск, 30-31 октября 2007 г. 4.2. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2007. - С. 363364 (0,1 пл.).

43. Шумакова, О.А Актуализация опыта будущих педагогов-психологов в процессе учебной практики / О.А Шумакова // Современное образование и глобализация: опыт, проблемы, перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф., Оренбург, 20 апреля 2007 г.: в 3 ч. / под общ.

ред.В.В. Нефедова, Ю.В. Нефедова, И.П. Белова. - Оренбург: Издательский центр «Скорпион», 2007. - 4.2: Практическая психология: проблемы и решения.-С. 130-131(0,1 пл.).

44. Шумакова, O.A. Учебная практика как условие актуализации субъектного опыта будущих педагогов-психологов / O.A. Шумакова // Вузовское преподавание: проблемы и перспективы: материалы 8-ой междунар. науч.-прахт. конф., Челябинск, 30-31 октября 2007 г. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2007. - С. 363-364 (0,1 п. л.).

45. Шумакова, O.A. Влияние профессионально значимых качеств на формирование эмоциональной устойчивости личности студентов в период производственной практики / В.И. Долгова, O.A. Шумакова // Психологическая безопасность. Устойчивость. Психотравма: материалы первого междунар. форума, Санкт-Петербург, 5-7 июня 2006 г. - СПб: Изд-во «Книжный дом», 2006. - С. 219-221 (0,2 ал. / 0,1 ал.).

46. Шумакова, O.A. Коммуникативная функция преподавателя в процессе подготовки студента-психолога к производственной практике / O.A. Шумакова // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся и студентов вузов: материалы ХП междунар. науч.-практ. конф., Челябинск, 16-17 мая, 2005 г. - Челябинск: Изд-во ИНУМЦ «Образование», 2005.-С. 90-93(0,1 пл.).

47. Шумакова, O.A. Оказание коммуникативной поддержки студентов-психологов в процессе производственной практики в образовательном учреждении / O.A. Шумакова // Человеческий потенциал и конкурентоспособность России: материалы ХХП междунар. науч.-практ. конф., Челябинск, 14-15 апреля 2005 г. / Урал. соц.-экон. ин-т, АтиСО. - Челябинск, 2005. - С. 310-314 (0,1 пл.).

48. Шумакова, ОА. Особенности профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов ! O.A. Шумакова И Актуальные проблемы дошкольного образования: перспективы развития: материалы Ш всерос. межвуз. науч.-практ. конф., Челябинск, 3 марта 2005 г.: в 2 ч. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - Ч 2. - С. 153-156 (0,1 пл.).

49. Шумакова, O.A. О некоторых аспектах самореализации личности / Н.В. Уварина, O.A. Шумакова // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. - 2004. -№ 25. - С. 263-267 (ОД пл. /0,1 пл.).

50. Шумакова, O.A. Формирование у студентов педагогического вуза умения взаимодействовать в профессиональном сообществе в процессе производственной практики / O.A. Шумакова // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. - 2004. -№25. -С. 162-166(0,1 пл.).

51. Шумакова, O.A. К самоактуализации через самообразование / Н.В. Уварина, О. А, Шумакова // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. - 2004. - № 24. -С. 210-213 (ОД пл. /0,1 ал.).

52. Шумакова, O.A. Самостоятельная работа студента педагогического вуза как форма подготовки к профессиональной деятельности / O.A. Шумакова // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. - 2004. - № 24. - С. 132-135 (0,1 пл.).

53. Шумакова, О.А Организация самостоятельной работы студентов по психолого-педагогическим дисциплинам как одно из направлений менеджмента образовательного процесса / O.A. Шумакова // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. -2003. -№ 18.-С. 143-150(0,2 пл.).

54. Шумакова, ОА. К вопросу о качестве профессиональной подготовки будущего педагога-психолога с позиции менеджмента образовательного процесса // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Центр подготовки резерва руководящих кадров. Сер. 3. Менеджмент в образовании. - Челябинск: Издательство Челябинского государственного педагогического университета, 2003. -№18.-С. 132-136 (0,1 пл.).

55. Шумакова, O.A. Проблема формирования мотивации трудовой деятельности / O.A. Шумакова // Вестник институт развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение школьников. Центр трудового воспитания и профессионального самоопределения школьников. - 2002. - № 13. -С. 41-44 (0,1 пл.).

56. Шумакова, O.A. Возможности деягельностного подхода в психолого-педагогических исследованиях У O.A. Шумакова // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер.З. Экономическое образование.-2002.-№ 15.-С. 193-195(0,1 пл.).

57. Шумакова, O.A. Проблемы использования информационных технологий в образовательном процессе современной школы/О. А Шумакова//Вестник института развитая образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. - 2002. -№12. - С. 228-231 (0,1 пл.).

Подписано в печать 27.04.2011 г. Формат 60x90/16. Объем 2,0 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ №28.

Бумага офсспия. Отпечатано на ризографе в топографии ФГБОУ ВПО ЧГПУ. 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, д. 69

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Шумакова, Ольга Алексеевна, 2011 год

Введение

Глава 1. Научно-теоретические предпосылки исследования проблемы развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями

1.1. Состояние проблемы в психолого-педагогических 21 исследованиях

1.2. Субъекты профессионального взаимодействия с 37 родителями в образовании

1.3. Психолог образования как субъект 51 профессионального взаимодействия с родителями

1.4. Сущность и особенности базовой культуры 66 взаимодействия" "психолога образования с родителями

1.5. Теоретическое обоснование развития базовой 84 культуры взаимодействия психолога образования с родителями

Выводы по первой главе

Глава 2. Психологическая концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями

2.1. Методологические принципы исследования

2.2. Структура базовой культуры взаимодействия 117 психолога образования с родителями

2.3. Уровни и критерии исследуемой культуры

2.4. Система условий и факторов развития базовой 141 культуры взаимодействия психолога образования с родителями

2.5. Психолого-педагогические технологии развития 157 исследуемой культуры

Выводы по второй главе

Глава 3. Анализ результатов экспериментального исследования структуры базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями

3.1. Организация констатирующего эксперимента

3.2. Результаты исследования ядра базовой культуры 187 взаимодействия психолога образования с родителями

3.3. Результат исследования защитного пояса базовой 214 культуры взаимодействия психолога образования с родителями

3.4. Анализ становления исследуемой культуры на 237 этапе профессионального образования

Выводы по третьей главе

Глава 4. Экспериментальное исследование развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями

4.1. Анализ субъективных факторов и психологических 256 детерминант развития исследуемой культуры

4.2. Анализ объективно-субъективных факторов 271 развития исследуемой культуры

4.3. Анализ эффективности психолого-педагогических 285 технолох ий развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями"

Состояние современного российского общества характеризуется внешней открытостью в сочетании с непрерывными, интенсивными внутренними преобразованиями. Россия ориентируется на переход к демократическому и правовому государству, конкурентоспособному в экономическом и общественном развитии. Ресурсом этой стратегии является образование, призванное обеспечить высокое качество человеческого капитала на основе динамичности, технологичности, инновационности при сохранении фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года в разделе 3.3. «Развитие образования» заложены принципы открытости образования к внешним запросам и адресности ресурсной поддержки. Изменения в системе российского образования предусматривают создание условий для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства, повышения культуры всех участников образовательного процесса — обучающихся, педагогов, родителей, образовательных учреждений, индивидуализацию, ориентацию на формирование практических навыков и фундаментальных умений. Цель всех проводимых преобразований — обеспечение социально-экономического роста возможностями и средствами сферы образования. Нормативно-правовая база, регламентирующая развитие системы российского образования, поступательно и последовательно воплощает достижение этой цели, отражая основные ориентиры в следующих документах: Конституция Российской Федерации (принятая всенародным голосованием 12.12.1993 г.), Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1, Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2020 г., Инициатива президента «Наша новая школа», Федеральные государственные стандарты профессионального образования и др.

Образовательная система регулирует степень ответственности ее участников на решение вопросов обучения и воспитания, отдавая приоритет семье как активному субъекту всех процессов. Взаимодействие с семьей является одной из наиболее сложных сфер деятельности в образовании, поскольку в современных условиях жизни взрослый человек-родитель отдает большую часть времени карьерному росту, ведению индивидуального предпринимательства или, наоборот, поиску работы, заботе об экономической выживаемости семьи и т.д., хотя потребность в успешном взаимодействии с образовательным учреждением при дефиците личного времени остается для родителя актуальной. Исследования, проведенные Фондом «Общественное мнение» в 2007 и 2009 годах, указывают, что родители ожидают усиления индивидуализации обучения, воспитания и развития детей, повышения комфортности образовательного процесса. Семья нуждается в квалифицированном психолого-педагогическом сопровождении воспитания ребенка. Образовательное учреждение становится и центром образования детей, и культурным центром для населения, и носителем психолого-педагогической культуры. Система психологического сопровождения и обеспечения обучения, воспитания и развития ребенка в образовательном учреждении становится не, только нормой реализации образовательных задач, но и необходимым компонентом образовательной системы.

Наука находит решение обозначенной проблемы в совершенствовании профессионализма психолога образования в целом. Этому посвящены труды исследователей в области педагогической психологии и практической психологии образования: изучаются функции психолога как организатора субъект-субъектных взаимодействий в, образовании, особенности проектирования и работы по социальной профилактике в процессе обучения и воспитания, организации взаимодействия родителей учащихся и педагогов как участников образовательного процесса, создания культурного пространства образовательного учреждения, правила и техники индивидуального консультирования. Исследования обобщают профессиональные требования^ к психологу, вооружают его общепрофессиональными способами деятельности и их улучшения, но не обеспечивают решение актуальной проблемы взаимодействия с родителями. Обобщая, можно отметить следующие достижения психологической науки, которые позволяют проектировать решение данной проблемы: исследуются процессы профессионального и личностного развития специалиста образования (К.А. Абульханова, Г.В. Акопов, A.A. Бодалев, В.А. Бодров, A.B. Брушлинский, Ю.В.1 Варданян, A.A. Деркач, A.A. Донцов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,

A.К. Маркова, JI.M. Митина, Ю.П. Поваренков, A.A. Реан, В.А. Сластенин,

B.Д. Шадриков и др.); определяются культурологические основы профессионального образования (С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская,

A.A. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, В.Н. Руденко,

B.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.К. Шаповалов, E.H. Шиянов, Г.П. Щедровицкий и др.); проводится описание развития профессиональной подготовки специалистов образования в современной России (Р.В. Габдреев, B.C. Леднев, В.Я. Ляудис, З.А. Решетова, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Татур и др.); проводятся исследования общей, личной и профессионально': психологической культуры (Н.В. Жукова, И.А. Зимняя, Н.И. Исаева, Н.И. Лифинцева, Р.В. Овчарова, В.В. Семикин, Ф.Ш. Мухаметзянова и др.); исследуются акмеологические основы деятельности и личности практического психолога (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); разрабатываются психолого-педагогические концепции и модели труда психолога (Г.С. Абрамова, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, В.А. Маликова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.В. Овчарова, A.M. Прихожан, Е.И. Рогов, Е.С. Романова, О.В. Хухлаева и др.); изучаются психолого-педагогические аспекты профессионального развития будущего психолога на вузовском этапе его становления (М.М. Балашов, Т.М. Буякас, Т.Л. Верняева, И.А. Вишняков, В.И. Долгова, Э.Ф. Зеер, Т.Н. Клюева, И.В. Коновалова, М.И. Лукьянова, Л.Ф. Обухова, И.А. Савенкова, Э.Э. Сыманюк и др.); анализируются особенности деятельности психолога в образовательных учреждениях разного типа и вида, определяются ценностные, нравственные, духовные, этические аспекты культуры психолога (И.В. Дубровина, Л.Б. Шнейдер, С.Н. Щербакова и др.); разрабатываются содержание, методы и технологии работы психолога с семьей (Ю.В. Баскина, Г.В. Бурменская, А.Я. Варга, А.Г. Лидере, A.C. Спиваковская, В.В. Столин, Л.Б. Шнейдер и др.).

Однако в решении проблемы взаимодействия психолога с родителями преобладает аналитический подход, что становится источником фундаментальных трудностей и проблем исследования развития и совершенствования культуры взаимодействия с родителями психолога образования, а также причиной того, что до сих пор отсутствует обобщающая психологическая теория в этой области исследований. Проблема в целом требует необходимости перехода в ее изучении на более совершенную стадию — собственно теоретическую, основанную на использовании системной методологии, способствующей преодолению ряда противоречий: между социальной потребностью в достижении психологом высокого уровня культуры взаимодействия с родителями и недостаточной разработанностью этого феномена в психологической науке; между постановкой в современном высшем профессиональном образовании целей модернизации, повышения компетентности и культуры специалистов и недостаточным обеспечением их реализации в подготовке будущих психологов; между возросшими требованиями к личности психолога как субъекта профессионального взаимодействия с родителями и носителя профессиональной культуры и недостаточной готовностью системы высшего образования к обеспечению развития и совершенствования профессиональной культуры взаимодействия психолога с родителями на этапах профессиональной подготовки и самостоятельной профессиональной деятельности.

Таким образом, развитие культуры взаимодействия психолога с родителями представляет собой актуальную и значимую психолого-педагогическую проблему, заключающуюся в поисках ответов на вопросы: как достичь соответствия содержания профессионального образования психолога потребностям современного образования в культуросообразных взаимодействиях его субъектов; каковы психологические механизмы, условия и факторы развития культуры психолога как субъекта взаимодействия с родителями; какие индивидуально-личностные свойства психолога являются детерминантами совершенствования культуры взаимодействия с родителями; какие технологии обеспечат развитие названной культуры на этапе профессионального образования психолога й на начальном этапе его самостоятельной профессиональной деятельности.

Объект исследования - профессиональная культура психолога образования как субъекта взаимодействия с родителями. '

Предмет исследования — психологическая структура и развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования* с родителями возможно на этапах профессионального образования- будущего психолога и его начальной профессиональной деятельности, если:

- базовая культура взаимодействия психолога образования с родителями понимается как инвариант профессиональной культуры психолога, обеспечивающий основу успешного взаимодействия с родителями; является ин-тегративной характеристикой психолога образования как субъекта взаимодействия с родителями; проявляется в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностных свойств; выполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия психолога с родителями как субъектом образования;

- психологическая структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями представлена как нуклеарная, образованная ядром и защитным поясом, характеризующаяся гетерохронностью, неоднородным и неравномерным развитием структурных компонентов; учитываются эмоциональные, аутопсихологические, когнитивные и рефлексивные детерминанты; . обеспечивается психолого-педагогическими технологиями, разработанными на основе системы психолого-педагогических условий и объективных, объективно-субъективных, субъективных факторов.

Задачи исследования:

1. Провести анализ личности и профессиональной деятельности психолога образования как субъекта взаимодействия с родителями.

2. Обосновать феномен базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

3. Провести системный анализ развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

5. Выявить нуклеарную психологическую структуру базовой культуры взаимодействия психолога'образования с родителями и провести ее эмпирическую проверку. I

6. Выявить уровни и критерии базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

8. Разработать психограмму базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

Ю.Разработать и проверить на эффективность психолого-педагогические технологии развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями на этапе профессионального образования и на начальном этапе самостоятельной профессиональной деятельности.

A.И. Уемов, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, М.Г. Ярошевский и др.); фундаментальные общенаучные принципы психологии: единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), детерминизма (С.Л. Рубинштейн), системности (Б.Ф. Ломов), развития (Л.С. Выготский), внешней и внутренней детерминации психических явлений (А.Н. Леонтьев, К.К.' Платонов, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составили следующие научные концепции и положения: социокультурные теории культуры (М.М. Бахтин,, М. Вебер,'

B.Е. Давидович, В. Дильтей, А.П. Дубнов, К.Д. Кавелин, Л.М. Лопатин, М. Мид, A.A. Потебня, Г. Риккерт, B.C. Соловьев, П.А. Сорокин, А. Тойнби, Ш. Шварц, О. Шпенглер, Г.Г. Шпет и др.);

• психологические теории культуры (Л.С. Выготский," И.А. Зимняя,

C.Л. Рубинштейн, В.В. Семикин и др.); методологические и теоретические положения психологии» личности, сформулированные в отечественной и зарубежной психологии (А.Г. Асмолов, Б.И. Додонов, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, Г. Олпорт, A.B. Петровский, A.A. Реан, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн и др.); психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев,

A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); основные идеи уровневого подхода в психологических исследованиях (H.A. Бернштейн, Г.В. Залевский, М.С. Роговин и др.); психологические теории развития и возрастной психологии (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Г. Крайг,

Т.Д. Марцинковская, B.C. Мухина, Н.В. Нижегородцева, Л.Ф. Обухова,

Е.Ф: Рыбалко, В.И. Слободчиков и др.), педагогической психологии (Т.В. Габаи, П.Я. Гальперин, В.Bi Давыдов, И.В. Дубровина, JI.B. Замков, И. А. Зимняя, И.И. Ильясов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, JI.M. Митина, В.В. Рубцов, 11.Ф. Талызина, Г.В. Щукина, Г.А. Цукерман, Д:Б. Эльконин и др.),. профессиональной5 деятельности, профессиональной подготовки, профессионального развития« (Б:Р. Ананьев, А.А; Бодалев; HiCl Клуханюк, A.A. Деркач, В!И1 Долгова*: ИЖ Дубровина,, А.Л. Журавлев, Э.Ф. Зеер, ЕЕИ. Исаева; Е^А; Климов; HfBi Кузьмина^ А^К. Маркова;, ДЖФельдштеин; A.PI Фонарев и др:);: психологические концепции ir теории практической психологии образования . (М.Р. Битянова, В.И; Долгова, И:В. Дубровина, Р.ВШвчарова, А;М;Прихожан, Л.М Фрид'мащ OlB! Хухлаеваидр:);. : • основныё положения экспериментальной психологии, психодиагностики;, а также организации эмпирических психологических исследований (А. Анастази, Л^Ф. Бурлачук, Г. Готтсданкер, В.Н. Дружинин, Д. Кэмпбелл, А.Г. Шмелев и др.).

Методы исследования: теоретические - анализ, обобщение, моделирование; эмпирические — анкетирование, методики опросного типа, экспертные оценки, тестирование, методы анализа документов и продуктов деятельности, в том числе авторские анкеты и опросники; методики. психодиагностического обследования: опросник терминальных ценностей («ОТеЦ»), методика 16PF Р. Кеттелла, методика диагностики ценностных ориентаций М. Рокича, методика диагностики нейродинамических свойств Я. Стреляу; опросник В.М. Русалова для диагностики психодинамических свойств; диагностика уровня субъективного контроля (УCK)- Е.Ф. Бажина, Е.А. Еолынкиной и A.M. Эткинда, разработанная на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера; мотивация профессиональной- деятельности К. Замфир в модификации A.A. Реана; CAT — самоактуализационный тест Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза, М.В. Латинской, разработанный на основе теста Э. Шострома; индекс жизненного стиля Р. Плутчика в адаптации

Л.И. Вассермана, О.Ф. Ерышева, Е.Б. Клубовой; математико-статистические методы обработки эмпирических данных - многомерный корреляционный и дисперсионный анализ, многофакторный анализ, множественный линейный регрессионный анализ, дискриминантный анализ. При обработке данных использовался пакет статистических программ SPSS 17.0.rus.

Основные этапы исследования. Проведенное исследование прошло четыре основных этапа.

На втором этапе (2000 - 2002 гг.) проведено обобщение опыта работы в образовательных учреждениях разного уровня, личного опыта в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин и руководителя производственной практики, председателя родительского комитета дошкольного образовательного учреждения; разработаны технологии обучения будущих психологов, направленные на подготовку к решению задач взаимодействия с субъектами образования.

На четвертом этапе (2008 — 2011 гг.) представлены результаты исследования на кафедре теоретической и прикладной психологии ЧГПУ, на заседаниях ученого совета ЧШ1У: и факультета психологии; в качестве ведущего научного сотрудника и ответственного исполнителя автор участвовал в Аналитической ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы РФ»; опубликованы, монографии; учебник и учебные пособия; оформлены итоги научно-теоретического и экспериментального исследования. . •

База исследования. Эмпирическую базу исследованиял составили; психолого-педагогические, научные и экспериментальные материалы, полученные автором в ходе педагогической; научной и преподавательской деятельности в образовательных учреждениях дошкольного, общего, среднего профессионального и высшего педагогического образования. Представленные в работе результаты и выводы получены с привлечением на различных этапах исследования более 2000 участников: абитуриентов и студентов ЧГПУ, уча- , стников Всероссийских олимпиад по специальности «Педагогика и, психология» - студентов и преподавателей вузов:. Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ, г. Екатеринбург), Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ, г.Екатеринбург), Красноярского государственного университета (КГУ, г. Красноярск), Курганского государственного университета (КГУ, г. Курган), Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ, г. Шадринск Курганской области), Стерлитамакской государственной педагогической академии (СГПА, г. Стерлитамак, Республика Башкортостан), учащихся выпускных классов общеобразовательных школ - участников региональных олимпиад по психологии (задействовано 58 образовательных учреждений Южно-Уральского региона). .

Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в исследовании, обеспечены методологическими принципами, положенными в основу исследования; системным теоретическим анализом изучаемых проблем; адекватностью научного аппарата — методов и методик исследования объекту, предмету, целям и задачам работы; продолжительностью и планомерностью. ротационной экспериментальной работы; репрезентативностью выборок; применением методов математической статистики; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что: разработана психологическая концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями;

- обоснован феномен базовой культуры взаимодействия: психолога образования с родителями; — обоснован методологический принцип нуклеарной структуры к исследованию базовой культуры взаимодействия психолога с родителями; выявлена психологическая нуклеарная структура базовой культуры взаимодействия психолога.образования с родителями;

- определены уровни и критерии базовой культуры взаимодействия; психолога образования с родителями; - выявлены психологические детерминанты развития; базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями; разработана психограмма базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями;

Теоретическая значимость.

Уровень конкретизации: результаты исследования способствуют упорядочению понятийного аппарата психологической науки, уточняют содержание базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями, конкретизируют систему условий и факторов ее развития, вносят вклад в решение актуальной проблемы подготовки психолога к взаимодействию с родителями, обеспечивают преемственность этапов профессионального образования и начальной^ профессиональной деятельности психолога образования. •.'.•■■;'■'

Уровень дополнения: обоснованный нуклеарный принцип исследования психологической структуры базовой культуры: взаимодействия психолога образования? с родителями, разработанные уровни; критерии, выявленные психологические детерминанты дополняют теоретические положения профессиональной подготовки психологовщ могут быть использованы в научно-методических разработках реализации Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) П1-го поколения по психолого-педагогическому образованию.

Уровень преобразования: психологическая концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями* вносит вклад в модернизацию современного высшего профессионального образования и способствует разрешению? противоречия между актуальными; требованиями социального заказа № недостаточным уровнем подготовки выпускников вузов по психолого-педашгическим специальностям и направлениям подготовки;. Обоснованные автором психограмма и психолого-педагогические технологии способствуют дальнейшему становлению психологии профессионального образования и практической психологии образования.

Практическая значимость: результаты работы составляют адекватные, необходимые и достаточные предпосылки для практической деятельности научно-педагогических работников, преподавателей высших и средних профессиональных заведений, практических психологов, для подготовки педагогов и психологов в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, в системах повышения их квалификации и переподготовки; результаты исследования предоставляют возможность проведения соответствующей пропедевтической работы по развитию и формированию психолого-педагогической культуры субъекта взаимодействия с родителями на этапе довузовской подготовки и работы по ее совершенствованию в процессе поствузовской подготовки и переподготовки кадров; предложенные автором психолого-педагогические технологии позволяют эффективно использовать их для психологических консультаций, разработки систем профессионального обучения и воспитания; разработанная психограмма является конструктивным и действенным средством в практической работе не только вузовских психологов, преподавателей учреждений высшего и средне-специального педагогического образования, но и в других областях профессиональной подготовки и деятельности; полученные результаты способствуют разработке на качественно более совершенной теоретической основе психолого-педагогических программ, направленных на формирование профессиональной культуры будущего психолога в образовательном процессе вуза;

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями основывается на идее ее личностной и субъектно-деятельностной сущности, определяющей названную культуру в двух аспектах: инвариантном - как совокупность необходимых и достаточных знаний, умений и ценностей, и вариативном — как совокупность личностных и индивидуальных свойств психолога образования, субъекта взаимодействия с родителями.

2) Психолог во взаимодействии с родителями характеризуется как единичный субъект, проявляющийся в психогностическом, психопраксическом, мотивационно-ценностном, психосоциальном планах, принимающий психолого-педагогическое решение проблемы в когнитивном, деятельностном, ценностном планах, что свидетельствует о существовании базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

3) Базовая культура взаимодействия психолога с родителями — это инвариант профессиональной культуры психолога, образующий основу для успешного психолого-педагогического решения задач взаимодействия психолога и родителей как субъектов образования; является интегративной характеристикой психолога как субъекта взаимодействия с родителями в образовании, проявляясь в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностных свойств; выполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия с родителями как субъектом образования.

4) Нуклеарный принцип в исследовании психологической структуры базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями заключается в принятии целостности ядра и устойчивых взаимосвязей всех его компонентов; признании вариативности, неоднородности защитного пояса, характеризующего личностные и индивидуальные свойства носителя культуры; установлении взаимосвязей ядра и защитного пояса, порождающих новое качество исследуемой культуры; в признании одновременности изменений ядра и защитного пояса.

5) Структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями включает в себя ядро и защитный пояс. Ядро есть целостность когнитивного, деятельностного и ценностного компонентов; защитный пояс есть вариативность разнородных, неидентичных, разноплановых образований, которые относятся и к личностной, и к индивидуальной сферам психолога. Развитие нуклеарной структуры сопровождается возникновением новообразований - аутопсихологических, когнитивных и эмоциональных компетенций.

6) Развитие базовой культуры взаимодействия с родителями у будущих и начинающих психологов образования с позиций системной методологии обеспечивается системой условий и факторов, которые взяты за основу внедрения психолого-педагогических технологий целеполагания, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения, самосовершенствования взаимодействия психолога с родителями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по четвертой главе

В экспериментальном исследовании подтверждено влияние системы субъективных, субъективно-объективных факторов и психолого-педагогических условий, обозначенных в теоретической части исследования на развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

Проведенный анализ показал, психологические механизмы формируются и развиваются в первые четыре года обучения психологов, пятый курс проявляет механизмы самореализации в целом, а во взаимодействии с компонентами ядра базовой культуры взаимодействия с родителями и самополагания во взаимодействии. Психологические механизмы развития базовой культуры взаимодействия с родителями на этапе профессионального образования по своей природе являются индивидуально-психологическими, ведут к образованию соответствующих им компетенций: эмоциональных, когнитивных, ау-топсихологических, рефлексивных. В процессе обучения в вузе у будущих психологов выявленные компетенции формируются и развиваются неравномерно, неодновременно, гетерохронно. Образование компетенций является закономерным эффектом развития исследуемой культуры, но не являются его вершиной, поскольку сам процесс развития цикличен и непрерывен.

Развитие базовой культуры взаимодействия с родителями у будущих и начинающих психологов образования с позиций системной методологии обеспечивается системой условий и факторов. Экспериментально доказано, что объективными факторами развития выступают организационные условия образовательной среды: теоретическое обучение, практическая подготовка, самостоятельная работа, учебные исследования, контрольно-аттестационные мероприятия. Объективно-субъективными факторами являются организация взаимодействий в образовательной среде, научно-методическое обеспечение, психолого-педагогические факторы. Субъективные факторы, детерминирующие исследуемую культуру, образованы самоактуализацией, направленностью личности, индивидуальным стилем деятельности, профессионально важными качествами, профессиональной мотивацией. Необходимыми и достаточными условиями успешного развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями являются: распространение передового опыта взаимодействия психолога с родителями, наставничество, реализация организации обучения в последовательности «взаимодействие в группе — взаимодействие в паре - индивидуальная работа».

Эффективными для развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями являются психолого-педагогические технологии целепо-лагания, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения и самосовершенствования взаимодействия с родителями.

Анализ изменений в группах до и после внедрения психолого-педагогических технологий привело к выводам:

1) предложенные психолого-педагогические технологии стимулируют развитие ценностного компонента базовой культуры взаимодействия с родителями у студентов-психологов первого года обучения в вузе до эмпирического уровня, когнитивные и индивидуально-личностные показатели — до стихийного уровня; технологии способствуют качественному изменению исходного уровня базовой культуры взаимодействия с родителями от недопустимого до эмпирического уровня;

2) данные технологии позволяют сформировать эмпирический уровень базовой культуры взаимодействия с родителями будущих психологов, а отдельные показатели (ценностные и индивидуально-личностные) вывести на уровень выше эмпирического у студентов второго года обучения;

3) разработанные психолого-педагогические технологии обеспечивают равномерное, гармоничное улучшение базовой культуры взаимодействия с родителями, способствуя развитию индивидуально-личностного потенциала будущих психологов третьего года обучения;

4) психолого-педагогические технологии позволяют вывести когнитивные и индивидуально-личностные показатели на научный уровень, поддерживая при этом в целом эмпирический уровень исследуемой культуры у студентов четвертого года обучения; естественные условия образовательной среды в отличие от условий с внедренными психолого-педагогическими технологиями не выполняют задачу сохранения достигнутого уровня базовой культуры взаимодействия с родителями у студентов четвертого года обучения;

5) психолого-педагогические технологии способствует развитию и закреплению показателей научного уровня базовой культуры взаимодействия с родителями у будущих психологов образования на пятом году обучения;

6) развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями продолжается на начальных этапах самостоятельной профессиональной деятельности, использование психолого-педагогических технологий приводит к совершенствованию когнитивных, деятельностных и ценностных показателей, стимулируя установление научного уровня исследуемой культуры; развитие базовой культуры взаимодействия с родителями у психологов на начальном этапе профессиональной деятельности под влиянием естественных условий образовательной среды, в которой функционирует психолог, происходит неравномерно: снижаются когнитивные и индивидуально-личностные показатели, что приводит к дестабилизации ядра и защитного пояса.

Заключение

Итоги предпринятого в настоящей работе исследования проблемы развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями показали целесообразность и продуктивность такой постановки вопроса и его решения. Системное исследование с привлечением принципа нуклеарной психологической структуры, психологических механизмов, системы условий и факторов позволило по-новому взглянуть на профессиональное становление будущих психологов образования в области осуществления профессионального взаимодействия с родителями как субъектом образования.

Психологическими характеристиками культуры являются личностное развитие, личностный рост. Общими характеристиками профессиональной культуры специалиста образования является совокупность профессионально-педагогических знаний и опыта их реализации в профессиональной деятельности. Особенностью профессиональной культуры специалиста образования является то, что она представляет собой часть общей культуры как общества в целом, так и конкретной профессиональной группы педагогов. Особенности профессиональной культуры связаны с принятием психологом образования профессии как образа жизни, с приобретением особого видения окружающего мира, особого отношения к взаимодействию с другими; профессиональная культура качественно характеризует в профессиональной деятельности психолога его ценностно-смысловые отношения к образовательным задачам, индивидуально-личностные характеристики, проявляющиеся во взаимодействиях с субъектами образовательного процесса.

Профессиональная культура психолога является вершиной профессиональной и общекультурной его зрелости, характеризует профессиональное мастерство, позволяет в профессиональной деятельности определять свою профессиональную позицию, инициировать субъект-субъектные отношения, удовлетворять потребность в обновлении содержания профессиональной

I ■ ' и ■ 11 ; > ; • I! I г; • 1 • ' 1 • ' деятельности, детерминировать психологическую устойчивость в сложных отношениях между субъектами образовательной среды, индивидуализиро-* вать способы взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Важность такого понимания профессиональной культуры усиливается в связи с потребностью образования в деятельном, компетентном в области работы с семьей обучающихся психологе, поэтому поиски ее решения акту* альны на всех этапах профессионального становления.

Разработанные теоретические основы позволили выявить базовую основу в сфере профессиональной культуры психолога, которая связана с решением сложных задач работы с родителями в образовании, определить существование базовой культуры взаимодействия психолога с родителями. В полисубъектной и полинаправленной среде взаимодействия, сложившейся в современном образовательном учреждении, психолог является и участником коллективного и группового субъекта, и организует взаимодействия в едиf ничном плане. Особенности профессионального взаимодействия с родителями связаны с пониманием и принятием психолого-педагогической проблемы воспитания, обучения и развития ребенка, сложностью взаимоопределения локуса потребности взаимодействия психолога с родителями, необходимо-, стью активизации и актуализации субъектного потенциала психолога, проявляющегося в индивидуально-психологическом и личностном планах. Особенности работы с родителями обусловлены тем, что родитель как субъект взаимодействия не является носителем профессиональной психолого-педагогической культуры, а приобщается к ней, становясь потребителем психолого-педагогических услуг образовательного учреждения, «заказчиком профессиональных услуг», что предопределяет специфику взаимодействия с ним. Психолог в данном взаимодействии выступает и носителем профессиональной культуры, и ее транслятором, и проявляется как уникальная личность и индивидуальность.

Теоретический поиск решения проблемы привел к уточнению психологических характеристик взаимодействия, сущность которого состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Это целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система, овладеть которой должен психолог. К категориям, характеризующим взаимодействие, отнесены цель, предмет, способы, обратная связь. Взаимодействие как процесс целенаправлен, предметен, организован управляемыми и изменяемыми относительно цели способами и обратной связью.

Полимерные и полисубъектные взаимодействия психолога в образовании проявляются в форме совместной деятельности, общения, эмоционального сопереживания. Взаимодействия в образовании являются результатом труда и профессионализма, пространством проявления личностных качеств, способом удовлетворения субъектов от процесса и результата труда. Характеристика субъектности взаимодействия привела к необходимости обозначить понимание категории субъекта взаимодействия в образовании. Субъект в настоящем исследовании понимается как деятель, способный к выбору способов взаимодействия, конкретной роли для себя среди других субъектов, к выработке собственных целей и средств для их достижения. Субъект взаимодействия в образовании — это специалист, обладающий знаниями о своих, возможностях, способный идти на риск для расширения своих возможностей, самодетерминирующий и самополагающий, активный, продуцирующий способы достижения цели взаимодействия, способный и могущий изменяться.

Психолог во взаимодействии с родителями характеризуется как единичный субъект, проявляющийся в психогностическом, психопраксическом, мо-тивационно-ценностном, психосоциальном планах, принимающий психолого-педагогическое решение проблемы в когнитивном, деятельностном, ценностном аспектах, что свидетельствует о существовании базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями, сосредоточении профессионального и личностного ресурса психолога на особенностях решения задач работы с родителями.

В этом ключе было определено понятие исследуемой культуры. Базовая культура взаимодействия психолога с родителями — это инвариант профессиональной культуры психолога, образующий основу для успешного психолого-педагогического решения задач взаимодействия психолога и родителей как субъектов образования; является интегративной характеристикой психолога как субъекта взаимодействия с родителями в образовании, проявляясь в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностных свойств; выполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия с родителями как субъектом образования.

Особенности базовой культуры взаимодействия психолога с родителями указывают на ее изменчивость, способность улучшаться в зависимости от профессиональных целей и задач, включенности в реальные отношения в образовательном процессе. Эта предпосылка создала основу для дифференциации процессов, характеризующих ее развитие. Выявлено, что развитие обеспечивается процессами становления, формирования и совершенствования. Развитие в целом представлен как процесс качественных изменений культуры взаимодействия, становление - как зарождение, возникновение и созревание всех составляющих культуры, формирование — как процесс придания культуросообразной формы взаимодействия, приближение к культурным образцам и идеалам, совершенствование как непрерывное, цикличное качественное изменение показателей.

Изучение теоретических основ привели к необходимости выяснить психологическую структуру базовой культуры, локализованную на решении задач взаимодействия с родителями, определить психологические детерминанты и условия ее развития у психологов образования как на этапе профессиональной подготовки, так в процессе самостоятельной профессиональной деятельности. В качестве методологической основы была выбрана системная стратегия. Особенности исследуемой культуры обусловили необходимость применения совокупности методологических принципов, интегрирующих такие конкретно-научные подходы, которые обеспечивают получение объективной, достоверной информации, позволяющей создать целостную картину изучаемого явления. Разнообразие данной культуры исходит из понимания многоаспектности ее носителя — психолога. Являясь индивидуальностью, он в то же время и субъект профессиональной деятельности, взаимодействия, и личность. Исследуемая культура образована как объективными составляющими, которые присваиваются психологом в процессе профессионального образования, и субъективными, связанными с его индивидуально-личностными изменениями, происходящими в ходе профессиональной подготовки и профессиональной деятельности. Использование идей культурологического подхода и их адаптация в русло предмета исследования привели к разработке содержания нуклеарного принципа, который позволил выделить в психологической структуре ядро и защитный пояс.

Проведенное моделирование привело к пониманию того, что в психологической структуре базовой культуры взаимодействий психолога образования с родителями выявляются внутрисистемные и внешние связи. Ядро представляет собой интегральное образование личности психолога, включающее когнитивные, деятельностные, ценностные компоненты, отражающие в единстве ее онтологическую и феноменологическую сущность. Защитный пояс объединяет внутренние и взаимные связи между индивидуально-психологическими и личностными свойствами. В целом, психологическая структура представлена совокупностью устойчивых и переменных связей, обеспечивающих ее целостность и тождественность самой себе, сохранение основных свойств при внешних и внутренних изменениях, способность к качественному преобразованию.

В основу понимания качественного преобразования исследуемой культуры положен уровневый подход. Критериально-уровневое описание конкретизировало уровни, критерии и показатели базовой культуры взаимодействия психолога с родителями. Обоснованы психологические детерминанты, лежащие в основе перехода исследуемой культуры с уровня на уровень, то есть в основе процесса ее развития: эмоциональные, когнитивные, аутопсихоло-гические, рефлексивные. Процесс развития, переход на новый качественный уровень соответствует этапам целеполагания, формирования ценностного отношения, формирования знаний, формирования умений, практического внедрения, улучшения, обобщения. Разработанная психологическая структура нашла эмпирическое подтверждение на констатирующем этапе эксперимента посредством проведенного диагностического обследования, статистических процедур и качественного анализа эмпирических данных.

Обоснованная и реализованная система условий и факторов в форме психолого-педагогических технологий подтвердила свою эффективность. Технологии обладают возможностью влиять на развитие всех уровней базовой культуры взаимодействия психолога с родителями как на этапе профессиональной подготовки, так и в самостоятельной профессиональной деятельности в реальных условиях образовательного учреждения.

Проведенное исследование позволило сделать общие выводы:^

1. Базовая культура взаимодействия психолога с родителями — это инвариант профессиональной культуры психолога, образующий основу для успешного психолого-педагогического решения задач взаимодействия психолога и родителей как субъектов образования; является интегративной характеристикой психолога как субъекта взаимодействия с родителями в образовании, проявляясь в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностных свойств; выполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия с родителями как субъектом образования.

2. Базовая культура взаимодействия психолога с родителями является нуклеарной психологической структурой, образованной ядром и защитным поясом. Дцро концентрирует три компонента: когнитивный, деятельностный и ценностный — объединенные паритетными связями. Когнитивный компонент составляют знания по целеполаганию, прогнозированию, проектированию взаимодействия с родителями, наличие которых показывает, что психолог понимает предмет взаимодействия, может самостоятельно в нем разбираться, использовать этот предмет для решения психолого-педагогических задач и проблем. Деятельностный компонент образован общепрофессиональными умениями: рефлексивными, исследовательскими, организаторскими, коммуникативными,-конструктивными и специальными умениями целег полагания, внедрения, прогнозирования, взаимодействия^ с родителями как технологически-деятельностными характеристиками психолога — способами и результатами его взаимодействия с родителями. Ценностный компонент представлен ценностями культуры, терминальными* и инструментальными ценностями как1 нормативно-ценностными образованиями, задающими, куль-туросообразные ориентиры и формирующими смысловые отношения во взаимодействии психолога с родителями. Защитный пояс представлен индивидуально-психологическими и личностными свойствами, которые' придают всей психологической структуре динамичность, открытость, незамкнутость. , 3'. Психологическая» структура исследуемой культуры обладает гетеро-хронностью, проявляющейся в неоднородном и неравномерном1 развитии структурных компонентов. Обнаружение факта гетерохронности развития компонентов^ психологической структуры подтверждается наиболее интенсивными темпами развития защитного пояса: мотивации, самоактуализации, профессионально важных качеств. Динамика всех компонентов базовой культуры взаимодействия психолога с родителями, согласованная и компенсируемая, носит прогрессивный характер. Психологическая структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями представлена уже на первом курсе обучения и находит свое развитие в течение всего периода обучения в вузе и на начальном этапе профессиональной деятельности.

4. Развитие базовой культуры взаимодействия психолога с родителями обусловлено эмоциональными, аутопсихологическими и когнитивными детерминантами. Психологические детерминанты обеспечивают восхождение на качественно новые уровни проявления всей структуры: от единичного факта, эмпирического обобщения,.модели деятельности к теории и культуре. Определены уровни базовой культуры взаимодействия психолога с родителями:: недопустимый — харак теризуется случайными, несистемными единичными проявлениями элементов знании и уменийвзаимодействоватьс роди. телями; стихийный — характеризуется* проявлением элементарных, знаний, общепрофессиональных умений,, психолог обладает нестабильным; ситуативным; пониманием профессиональных целей взаимодействия» с родителями;: эмпирический - характеризуется целостным проявлением, знаний; умений; ценностей во взаимосвязи со свойствами личности и индивидуальности, психолог может успешно взаимодействоватьх родителями; в знакомых ситуациях с: опорой на опыт; научный — характеризуется; целостным проявлением? системы! знаний,-умений;, ценностей; индивидуально-личностных свойств,. . психолог может взаимодействовать- с родителями независимо* от ситуаций И; условий,,обладает потребностью и способностыо эффективно улучшать и со-, вершенствовать взаимодействие с родителями.

5:; Эффективность развития; базовой культуры взаимодействия психоло-.га с родителями обеспечивается психолого-педагогическими технологиями; разработанными с учетомхистемьь психолого-педагогических условий и объективных, объективно-субъективных, субъективных факторов: Теоретически и экспериментально доказано,,что необходимыми и достаточными условиями успешного развития базрвой культуры.взаимодействия психолога образования с родителями: являются: распространение , передового опыта; взаимодействия психолога с родителями, наставничество, реализация организации;обучения в: последовательности «взаимодействие в группе — взаимодействие в паре - индивидуальная; работа». Объективными факторами развития выступают организационные условия образовательной среды: теоретическое обучение, практическая подготовка, самостоятельная работа, учебные исследования, контрольно-аттестационные мероприятия. Объективно-субъективными факторами являются организация взаимодействий в образовательной среде, научно-методическое обеспечение, психолого-педагогические факторы. Субъективные факторы, детерминирующие исследуемую культуру, образованы самоактуализацией, направленностью личности, индивидуальным стилем деятельности, профессионально важными качествами, профессиональной мотивацией. Эффективными для развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями являются психолого-педагогические технологии целеполагания, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения и самосовершенствования взаимодействия с родителями.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Шумакова, Ольга Алексеевна, Челябинск

1. Абасов З.А. Традиционное и инновационное образование: общее и особенное // Ректор вуза: 20081 № 5. С. 44-52.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. Екатеринбург:: Деловая книга, 1999.512 с. • :

3. Абрамова Г.С. Алгоритмы работы психолога со взрослыми. М.: Академический проспект, Гаудеамуе. 2003. 224 с.

4. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности: М.: Наука, 1973. 288 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Наука, 199IV 234 с.

6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира:: методологические' проблемы. М.: Политиздат, 1985: 263 с.

7. Агапов В.С. . Акмеологическое. становление Я-коицепции руководителя. М.: Изд-во РАГС, 2008. 210 с.

8. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие. . Социально-психологические проблемы. М1: МГУ, 1990. 125х.

9. Айзснк Г.Ю., Вильсон Г., Как измерить личность-/ Пер. с англ. А.Белопольский. М.: ООО «Когито-Центр», 2000. 283 с.

10. Ю.Акопов Г.В. Психология сознания: вопросы методологии; теории и прикладных исследований. М.: Институт психологии РАН, 2010: 270 с.

11. Александров Ю.И. Дружинин В.Н. Теория функциональных систем в психологии //Психологический журнал: 1998. Т. 19. №6. С. 4-19.

12. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей:. М.: Издательство: МОДЭК, 1997. 80 с.

13. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека // Психология личности. Т.21 Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999. С. 7-94.

14. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 2005. 304 с.

15. Андреева И.А. Эмоциональная компетентность в работе с учителем // Педагогическая техника. 2006. №2. С. 74-85.

16. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. 416 с.

17. Анохин П.К. Избранные труды. Кибернетика функциональных систем. М.: Издательство «Медицина», 1998. 400 с.

18. Антонов A.B. Системный анализ. М.: Высшая школа, 2004. 454 с.

19. Анцыферова Л.И. Концепция самоактуализирующейся личности А.Маслоу // Вопросы психологии. 1973. №4. С. 173-180.

20. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 3-18.

21. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 156 с.

22. Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развитие человека. М.: Смысл-Академия, 2010. 448 с.

23. Асп Э.К. Введение в социологию. СПб.: Алетейя, 2000. 144 с.

24. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. 432 с.

25. Ахтямов Р.Ш. Профессиональное самоопределение и самоактуализация студентов-психологов // Материалы VIII Междун. конф. студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов — 2001» (секция Психология). М.: МГУ, 2001. С.5.

26. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования локуса субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. № 3. С. 36 42.

27. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.

28. Барабанщиков В.А. Принцип системности в психологической концепции Б.Ф.Ломова // Психологический журнал. 1997. Т. 18. №1. С. 3-9.

29. Баскаев P.M. О тенденциях изменений в образовании' и переходе к компетентностному подходу // Инновации в образовании. 2007. №1. С. 10-16.

30. Батаршев A.B. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности. М.: Владос, 2001. 255 с.

31. Батищев Г.С. Истина и ценности // Познание в социальном контексте. Mh РАН; 1994. С. 61-78.

32. Бахтин М.М. Социальная психолингвистика: Хрестоматия. М:: Издательство: Лабиринт, 2007. 336 с.331Безносюк Е.В., Князева M:JI. Психотерапия как функция- культуры // Российский медицинский журнал. 2005: № 4. С. 32-36.

33. Бенин В:Л. Педагогическая' культура: философско-социологический анализ. Уфа: Издательство БГПИ, 1997. 131 с.

34. Бердяев Н;А. Смысл творчества4, / Философия • свободы. Смысл творчества. М.: Просвещение; 1989. С. 325-399.

35. Берн Э. Три аспекта личности. // Психология, личности. Т.1. Хрестоматия. Самара: Изд.Дом «БАХРАХ», 1999. С. 277-294.

36. Беспалько- В.П: Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.* 300 с.

37. Бехтерев В.М. Избранные работы, по социальной психологии / Отв. ред. В.Н. Дружинин. М.: Инфра-М, 1999. 687 с.

38. Библер B.C. От наукоучения^- к-логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. 413 с.

39. Биркенбил В. Язык интонации, мимики, жестов. СПб.: Питер, 1997.176 с.

40. Бирюкова Б.В:, Эджубов Л:Г. Простое и сложное в социально-культурологических концепциях //Вопросы философии. 1996. №121 С.33-47.

41. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Генезис, 2000. 304 с.

42. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Проблемы методологии системного анализа. М.: Наука, 1970. 456 с.

43. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1984. 142 с.45: Богоявленская Д:Б. Исследование проблем психологии творчества. М.: Знание, 1983.191 с.

44. Бодалев A.Ä; Психология общения. Mi: МПСИ^.2002: 320 с.

45. Бодров В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс // Психологическийжурнал: 1994; №6. С. 121-128: , :48:Божович Л.И. Проблемы формирования личности^ / Издательство: Директмедиа Паблишинг, 2008. 612 с. , .

46. Болотовi В1А., Сериков В.В. Компетентностная модельгот идеи к образовательнойпрограмме//Педагогика. 2003; №10: С. 8-14: ' *

47. Большая психологическая энциклопедия. М.: Издательство:: Эксмо. 2007. 544 с. ,

48. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В;П!. Зинченко; МС: Издательство: Прайм-Еврознак, 2003. 672 с.

49. Бранский В .IL, Пожарский С.Д. Социальная синергетика й акмеология. СПб.: Питер, 2002. 242 с.

50. Братусь Б.С. Аномалии личности: М;: Мысль, 1988; 301 с.

51. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 413 с.

52. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М.: Международная педагогическая академия, 2001. 73. с.

53. Введение . в практическую социальную психологию / под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской; OiBi: Соловьевой: Ш: Наука,994i 255с.

54. Вебер М;В!. Избранные произведения / Сост. Ю.Н. Давыдов. Mi: Прогресс; 1990. 808 с.

55. Веккер Л.М; Психика и реальность. Единая теория психических« процессов; М{: Смысл, Per Se, 2000.,688 с.68;Вербицкий* А.А;,, Ларионова;, O.P. Личностный; ш компетентностный? подходы в образовании: проблемы интеграции^М.: Логос, 2009; 336 с:

56. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. 4.1. Минск, 1995. 240 с.

57. Выготский JI.С. Психология развития как феномен культуры / под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.», Воронеж: МОДЭК, 1996. 512 с.

58. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. 1136 с.

59. Выжлецов, Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996.150 с:

60. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Издательство Казанского университета, 1983. 112 с.

61. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М: Издательство МПСИ, 2005. ЗЗОх.

62. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984.176 с.

63. Гафурова Н.В. Инновационный подход к подготовке преподавателей для системы профессионального образования // Высшее образование сегодня. 2009. № 6. С. 72-75.

64. Герасимов В.П. Индивидуальность в системной- парадигме. Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2003. 367 с.

65. Гершунский B.C. О взаимоотношениях категорий «целостность», «системность», «комплексность» // Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации. М.: НИИ ОПВ АПН СССР, 1985. 160 с.

66. Глуханюк Н.С. Психология субъектной профессионализации // Образование и наука. 2003. № 5. С. 64-79.

67. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13. Екатеринбург, 2001. 313 с.

68. Гозмат Л1Я1 Самоактуализационныго тесъ / Л1Я: Гозман; Кроз;, М.В. Латинская. М1: Российское педагогическое агентство,,1994144:-с:

69. Головин С.Ю. Словарь. психолога-практика. Минск; Харвест, 2009. 976 с. ■ ■ ' ■'■ : ' ■ • .

70. Цорелов! И.Н. Невербальные компоненты коммуникации: М.: ЛКИ, 2007. 112 с.

71. Государственный образовательный- стандарт высшего профессионального:* образования: Специальность 031000 — Педагогика и психология, 31 декабря 2005 г. . . ; •

72. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М:: Наука, 1970: 272 с:

73. Гурье Л.И. Подготовка преподавателей вуза к инновационной-профессионально-педагогической деятельности / Л.И. Гурье, Л.Л. Маркина // Высш. образование в России. 2009. № 2. С. 91-95.

74. Давыдов, В.В: Виды обобщения в; обучении. М::: Издательство:: Педагогическое общество России, 2000: 480 с.

75. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Философия и современное естествознание. 1982. Вып.2. С. 26-40.

76. Даринская В.М. Гармонизация родительско-детских отношений средствами групповой работы : диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01: Воронеж, 2002. 240 с.

77. Дворецкий С.И., Муратова Е.И., Осина C.B. Моделирование процесса подготовки к инновационной деятельности в системе многоуровневого образования // Наука и образование. 2006. № 10. С. 4-10.

78. Денисова A.JI. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1994. 32 с.

79. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.

80. Деркач A.A., Селезнева Е.В. Идеологическое воздействие: социально-психологические и педагогические аспекты. М.: Мысль, 1985. 310 с.

81. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сборник научных трудов / АПН СССР; под ред. И.В. Дубровиной. М.: АПН СССР, 1987. 178 с.

82. Долгов П.Т. Мотивация профессионального роста руководителей. Челябинск, ЧГПУ, 2000. 152 с.

83. Долгова В.И. Инновационная культура: сущность и составляющие // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2001. №2. С. 12-24.

84. Долгова В ¿И., Мельник Е.В. Влияние эмпатии на? формирование профессиональной коммуникативной компетентности; будущих педагогов-психологов. Челябинск: Издательство«Атоксо», 2007. 205 с.

85. Долгова В.И., Соболева 0:А. Формирование конструктивной; психологическойгзащиты: Челябинск: Издательство «Атоксо», 2006. 215 с.108: Долгова* BiHí, .Шаяхметова! ВШ. Инвариантные профессионально важные качества психолога. Челябинск: Рекпол, 2009. 244 с.

86. ДубновАШ1 Рлобалистика;,Новосибирск: Б/и; 1995: 83 с:

87. Жижина М.В. Культурно-психологическая компетентность. личности: социально-психологическое исследование- молодежной медиакультуры // Психологическая наука и образование. 2009. №2. С. 62—70.

88. Журавлев A.JI. Психология совместной деятельности. М.: Издательство: Институт психологии РАН, 2005. 640 с.

89. Журавлев В.Н. Концепция резонансно-системного подхода в развитии самосознания человека и его личных качеств. СПб.: Изд-во «Петрополис», 2004. 256 с.

90. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя // Советская педагогика. 1988. №1. С. 70 75.

91. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: Психолого-акмеологические основы. М.: РАГС, 1994. 267 с.

92. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1 Электронный ресурс. URL: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/ (дата обращения: 27.12.2009).

93. Запесоцкий A.C. Образование, философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456 с.

94. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. 320 с.

95. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. 221 с.

96. Зеер Э.Ф. Обновление базового профессионального образования на -основе компетентностного подхода // Профессиональное образование. 2007. № 4. С. 9-10.

97. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2007. 240 с.

98. Зимняя И.А. Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 67 с.

99. Зимняя ИА. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека//Высшее образование сегодня. 2005. № И. С. 14—20.

100. Зиновьева Н.О. Взаимодействие школьного психолога с родителями; в ситуации сотрудничества семьи и школы: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: СПб., 1999. 141 с.140: Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995: 64 с;

101. Зинчеттко В.П., Моргунов' Б.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994: 301: е. ,142: Зинченко: BJX, Смирнов С.Д. Методологические; вопросы психолбг^^М^гШд-во-М^^.ХРВЗ-Л'бЗ.'-'с. •

102. Ильин Е.Г1. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2005. 784 с.

103. Кавелин: К.Д. Наш умственный строй. Статьи по философии русской истории.и культуры / сост., вступ. ст. В:К. Кантора. М::;«Правда», 1989; 654 с. ■ '

104. Каган М.С. О соотношении содержания понятий «природа», «общество», «человек», «культура» в системе философских категорий // Мировоззренческое, содержание категорий и законов материалистической диалектики. Киев, б/и, 1981. 319 с.

105. Каменская В .Г. Психологическая защита и мотивация : в структуре конфликта. СПб:: Детство-Пресс, 1999. 443 с.153: Камерон С., Куинн Р.И; Диагностика и изменение организационной« культуры. СПб:: Питер, 2002. 320 с.

106. Кларин M.Bi Инновации вюбученииг.М':: Просвещение; 1997. 167 с.161.. Климов?Е.А. Индивидуальный стиль г деятельности^ зависимости от психологическихсвойствнервнойсистемы.Казань:КГУ, 1969;-278'с. ■'.■'.•, •

107. Климов Е.А. Психология! профессионала: Mi:: Ин—т практической? психологии; Воронеж: МОДЭК,Л996; 400?с:163: Клюев*Е.В: Речевая коммуникация: М:: ПРИОР^1998.-224 с:

108. Князева1 Е.И(,. Курдюмов С.П1 ©снования»' синергетики:.-: Чёловек;, конструирующи&себя исвое будущее. М:: КомКнига;,2006:232.С.

109. Ковалев Г.А. Психология воздействия: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора, психологических; наук. М.: Изд-во НИИ ОПП АПН СССР, 1991. 56 е. .

110. Ковалевич Т.Ф. Приобщение студентов к психологической «культуре в высшем учебном заведении: дисканд. пед. наук. Красноярск, 1999: 187 с.167.' Коджаспирова Г.М., Коджаспиров A.IO. Педагогический* словарь. М:: Академия, 2000: 176 с.

111. Колмогорова JI.C. Возрастные возможности и особенности становления психологической культуры учащихся: дис. .д-ра психол. наук. М., 2001.385 с.

112. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: ТетраСистемс, 2000. 432 с.

113. Кон И.С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1979. 175 с.

114. Конецкая В .П. Социология коммуникации. М.: МУБУ, 1997.164 с.

115. Конникова Т.Е. О видах взаимоотношений в школьных коллективах // Вопросы управления и руководства процессом воспитания школьников / под ред. Балясной. М.: Мин. Образов. РСФСР, 1971. С. 244-252.

116. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. 256 с.

117. Конституция Российской Федерации Электронный ресурс. // [сайт], [2001]. URL: http: // www.constitution.ru/ (дата обращения: 05.04.2007).

118. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Бюллетень министерства образования РФ. 2002. №2. С. 155-159.

119. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии, 1990. № 3. С. 17-25.

120. Коржова Е.Ю. Жизненные ситуации и стратегии поведения / Психологические проблемы самореализации личности / под ред. A.A. Крылова Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. 240 с.

121. Корнилов А.П. Саморегуляция человека в условиях социального перелома // Вопросы психологии. 1995. № 5. С. 69-89.

122. Коротков Э.М. Управление качеством образования. М.: Академический Проспект: Мир, 2006. 220 с.

123. Кочергин А.Н. Методы; и формы; научного познания- / A.HÏ Кочергин, Mi: МЕУ, 1990: 76 с;

124. Крупнов ; А.И. Об изучении и формировании свойств личности .'студента'//'©тудент нашороге:ХХР века:.М;г УДН£ 1990?,<£¿31-38? ,

125. Крягжде C.1L Психология формирования; профессиональных интересов: Вильшос:;Мокслас, 1981. 196 е. :

126. Кудрявцев В:Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: «Знание», 1991. 80 с.1911 Кузык Б;Н:, Яковец, ЮШ1.Россия-2050:: стратегия«инновационного; прорыва,/ Эпохальные инновации XXI века. М-.: Экономика. 2004. 627 с.

127. Кузьмина Н.В. Акмеологическая концепция повышения продуктивности образования, // Акмеология 2007. Методологические и методические проблемы / под ред. Н;В. Кузьминой, Л.И. Дубровиной:; СПб.: Изд-во ЦСИ, 2007.'С. 18-19.

128. Кузьмина Н.В- Профессионализм личности преподавателя; и. мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

129. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. 54 с.

130. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. JL: Медицина, 1984.216с.

131. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры' и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. 400 с.

132. Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. 238 с.

133. Курманова Н.С. Психологическая коррекция детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07: Казань, 2003. 233 с.

134. Кучинский Г.М. Психология внутреннего^ диалога. Минск: Университетское, 1988. 206 с.

135. Лапкин М.М., Яковлева Н.В., Белов А.Ф. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психологический журнал. 1996. Т.17. № 4. С. 169-174.

136. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. 360 с.

137. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980.358 с.

138. Леонова А.Б., Чернышева О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития: Хрестоматия. М.: Радикс, 1995. 448 с.

139. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 106-123.

140. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

141. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности (статья вторая) // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. № 1. С. 20-27.

142. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М'.: Смысл, 1992. 173 с.

143. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: «Знание», 1974. 64 с.

144. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя: дис. . .д-ра пед. наук. М., 2001. 467 с.

145. Лобанов A.A. Основы профессионально-педагогического общения. СПб.: «Образование», РГПУ, 2000. 236 с.

146. Лобанова Л.А., Талапова Т.А. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста // Начальная школа Плюс до и после. 2007. №34. 29-31.

147. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 342 с.

148. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 106 -123.

149. Ломов Б.Ф., Журавлев А.Л. Психология и управление. М.: Знание, 1978. 64 с.

150. Лужбина H.A. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. Барнаул, 2002. 192 с.

151. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: ИНИОН РАН, 1992. 52 с.

152. Маликова В.А. Теория и практика профессионального, взаимодействия психолога и педагога. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999. 236 с.

153. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.308 с.

154. Марцинковская Т.Д; Мир C.JI. Рубинштейна: культура как пространство саморазвития человека // Мир психологии. 2009. №1(57). С. 43—50.

155. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / под ред. F.A. Балла, А.Н. Леонтьева и др: М:: Смысл, 1999. 425 с.

156. Мелибруда. Е.Я1 Я Тьъ - Мы: Психологические возможности« улучшения общения: М:: Прогресс, ,1986. 256 с:

157. Мёльников? В:М., ЯмпольскийШЖ Введение^^ bîэкспериментальную? психоло гию : л ично сти. М.: Просвещение, 1985. 320 с. , .

158. Мерлин В.С Очерк интегрального исследования индивидуальности. МЬПедагогика; 1986: 256-е:

159. МертоН' Р.,. Мид Дж., Парсонс Т., Шюц В: Американская социологическая мысль. М.: Издательство МГУ, 1994. 496 с.

160. Методики социально-психологического исследования- личности и малых групп / отв. ред. А.Л.Журавлев, Е.В. Журавлева.: М.: Аспект-Пресс, 1995; 193 с.

161. Миляева В.Р. Психолого-педагогическая технология взаимодействия: семьи и школы: Дис. . канд: психол:, наук: 19Ю0Ю7: Иркутск, 1998. 145 с.233; Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Воронеж, 2002. 400 с.

162. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001. 169 с.

163. Митяева А.М: Особенности многоуровневой системы подготовки современном вузе // Педагогика. 2005. № 8.,С. 19-24.

164. Моделирование как метод научного исследования. М.: МГУ, 1965.248 с.

165. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. 408 с.

166. Морозов В .П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация. М.: ИП РАН, Центр «Искусство и наука», 1998. 189 с.

167. Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном познании. М.: Мысль, 1969. 212 с.

168. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ, 1985. 105 с.

169. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии// Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999. С. 197-244.

170. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды. Воронеж: МОДЭК, 1995. 356 с.

171. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. №3. С. 20-27.

172. Наследов А.Д. SPSS. Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Издательство: Питер, 2005. 416 с.

173. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты . целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. 199 с.

174. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Электронный ресурс. // [сайт], [2003]. URL: http: //www.dvgu.ru/umu/ZakRF/mainzfr.htm (дата обращения: 23.12.2010).

175. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» Электронный ресурс.: утверждено Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым 04 февраля 2010 г., Пр-271. URL: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/ (дата обращения: 15.04.2010 г.).

176. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды / под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1990. 403 с.

177. Новосельская Е.В. Компетентностный подход как одно из направлений модернизации образования // Народная асвета. 2004. № 1. С. 61-64.

178. Новосельцев В.И., Тарасов Б.В., Голиков В.К., Демин Б.Е. Теоретические основы системного анализа. М.: Издательство: Майор, 2006. 592 с.

179. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. Киев: Изд-во «Лыбидь» при Киев, ун-те, 1990. 192 с.

180. Обозов H.H. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1997. 800 с.

181. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные технологии. М.: Наука, 1999. 191 с.

182. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. 302с.

183. Овчарова Р.В. Практическая психология в образовании. М.: АСП, 2007.452 с.

184. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М: Просвещение. 1996. 352 с.

185. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М: ТЦ «Сфера». 2000. 529 с.

186. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / РАН. М.:АЗЪ, 1993.960 с.

187. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: «Просвещение», 1968.208 с.

188. Оксфордский толковый словарь по психологии / под ред. А. Ребера. М.: Наука, 2002. 435 с.

189. Олпорт Г. Становление личности. М.: Смысл, 2002. 462 с.

190. Опарина О.Д. Об информационных компетенциях преподавателя // Высшее образование в России. 2008. № 8. С. 136-138.

191. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999. С. 509-532.

192. Орлов А.И. Теория принятия решений. М. Издательство «Экзамен», 2005. 656 с.

193. Осина C.B. Модель формирования готовности магистров техники и технологии к инновационной деятельности // Материалы научно-практ. конф.«Российские вузы и Болонский процесс» 16-19 окт. 2006 г. Тамбов: Изд-во ТГТУ,2006. С. 6-8.

194. Осипова A.A. Психокоррекция детско-родительских и, семейных отношений // Общая психокоррекция. М.: Сфера, 2000. С. 439-484.

195. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности// Вопросы психологии. 1996. №1. С. 5-19.

196. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Наука, 1978. 399 с.

197. Палкин Е.А. Индикаторы инновации // Аккредитация в образовании. 2008: № 26. С. 54-55.

198. Панов В.Г. Чувственное, рациональное, опыт. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1976. 256 с.

199. Панова И.Е. Обоснование интегрированного подхода к формированию инновационной культуры специалиста / Научный журнал «Современные наукоемкие технологии». 2008. Т. 9. № 7. С. 12-14.

200. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. 348 с.

201. Пастухова JI.A. Детско-родительские отношения в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта: диссертация . кандидата психологических наук: 19.00.07: Ярославль, 2006. 216 с.

202. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Основы системного анализа. Ростов-на-Дону, Изд-во ИУБиП, 2005. 242с.

203. Петровская JI.A. Общение-компетентность-тренинг: Избранные труды. М.: Смысл, 2007. 687 с.

204. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

205. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. 416 с.

206. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во « Феникс», 1996. 512 с.

207. Петрушенко Л.А. Принцип обратной связи. М.: Мысль, 1967. 277 с.

208. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Российский открытый университет, 1994. 164 с.

209. Пивоваров Д.В. Проблема носителя идеального образа: операционный аспект. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986. 129 с.

210. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. 216с.

211. Платонов К.К. Структуры и развитие личности. М.: АН СССР, Ин-т психологии, 1986. 254 с.

212. Полнотекстовые журналы // Портал психологических изданий PsyJournals.ru. Московский городской психолого-педагогический университет. [Москва, 1997-2011]. URL: http://psyjournals.ru/index.shtml (дата обращения: 15.04.2010).'

213. Положение о службе практической психологии образования в Российской Федерации Электронный ресурс. Российская психология: , информационно-аналитический портал: [сайт], [2008]. URL: http://rospsy.ni/node/449#p9 (дата обращения: 14.02.2009).

214. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983. 206 с.

215. Популярный экономико-математический словарь / под ред. Л.И. Лопатникова. М.: Знание, 1990. 392 с.

216. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2004. 592 с.

217. Прангишвили A.C. Психологические очерки. Тбилиси, б/и, 1975.176 с.

218. Пригожин А.И. Нововведение: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. 270 с.

219. Прикладная социальная психология / под ред. А.Н. Сухова, A.A. Деркача. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. 688 с.

220. Прихожан A.M. Школьный психолог и психолог-консультант: общее й; различие/Научно-практические проблемы школьной психологической службы; М: Просвещение, 1987. 220 с. ,

221. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. Mi: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1996. 246 с. . ; '

222. Психологическаятеорияколлектива / под ред. А.В.Петровского. Ml: Педагогика. 240 с.

223. Психологические исследования творческой деятельности / под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука. 1975. 256 с.

224. Психологические основы- профессиональной; деятельности: Хрестоматия / сост. и общ. ред. В:А. Бодров. М:: Логос, 2007. 855 с.

225. Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтср, A.A. Пузырея. М,: Изд-во МГУ, 1982. 288 с.

226. Психология личности, в трудах отечественных психологов / сост. Л:В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. 480 с.

227. Психология педагогического взаимодействия;- / под; ред. Я.Л. Коломинского. М.: Речь, 2007. 240 с.

228. Психология самосознания: Хрестоматия / ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-^-М», 2000. 672 с.304: Психология творчества / под ред. Я.А. Пономарева: M¿: Наука, 1990.224 с.

229. Психология. Словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

230. Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б.Д. Карвасарского; СПб.:.Издательство «Питер-Юг», 2006. 944 с.

231. Путин B.B. Какую Россию мы строим // Российская газета. 2000. 11 июля. С. 3.

232. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М: Когито-центр, 2002. 396 с.

233. Райх В. Анализ личности / пер. С.Ю. Романюк, Т.В. Русина, Я.Л. Шапиро. М.; СПб.: КСП+; Ювента, 1999. 332 с.

234. Ракитов А.И. Культура, цивилизация, технология и рынок // Вопросы философии. 1992. № 5." С. 76-98.

235. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2001.224 с.

236. Реан A.A. Психология и психодиагностика личности: Теория, методы исследования, практикум: Арсенал практического психолога. М.: ACT прайм -Еврознак, 2006. 256 с.

237. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. 352 с.

238. Рейковский Я.П. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. 392 с.

239. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М.: Изд-во УДН, 1987. 200 с.

240. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.

241. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: «Школа-Пресс», 1994. 206 с.

242. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Кн. 1. М: Владос, 1999. 380 с.

243. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Владос, 2004. 336 с.

244. Рогова И.С. Формирование стратегии инновационного развития профессионального образования // Экономика образования. 2009. № 3. С. 60-69.

245. Роджерс К. Становление человека. М.: Прогресс, «Универс», 1994.478 с.

246. Розенцвайг А., Смирнов Ю. Об инновациях в системе образования // Высшее, образование в России. 2008. № 8. С. 88-92.

247. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994.144 с.

248. Рокицкая Ю.А., Долгова В.И: Адаптационный потенциал эмоциональной устойчивости студентов в процессе профессионального самоопределения // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009: №6. С. 69-77.

249. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Автореферат, дис. . докт. психол. наук. М.: МГПУ, 1992. 412 с.

250. Рубинштейн C.JI.„ Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.712 с.

251. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 191 с.

252. Рубцов В.В Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

253. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: ЛГУ, 1990. 217 с.

254. Сакович Л.П. Профессиональная компетентность учителя естествознания // Дополнительное образование и воспитание. 2007. №5. С. 3-8.

255. Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. 656 с.

256. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Тандем, КМОС, 1999. 352 с.

257. Санто Б. Инновация как средство экономического развития. М.: Прогресс, 1990.296 с.336. .Связи и взаимодействия в системе образования:; Монография / под ред. Ä.B; Петрова. Париж, Горно-Алтайск: ПАНИ; 2003. 274 с.

258. Семикин В.В. Психологическая культура в структуре личности деятельности педагога // Известия? • Российского. государственного?, педагогического университета им. А.И Герцена: СПб:, 2003;.№3(6): Психолого-педагогические науки; С. 124-132. .

259. Семья в психологической консультации / под ред. A.A." Бодалева и: В.В. Столина. М.: Педагогика, 1989. 196 с.

260. Сенновский И.Б. Профессиональная компетентность учителя и* управление образовательной;деятельностью ученика.// Школьные технологии. 2006. №1. С. 78- 83. .

261. Серый A.B. , Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. Иркутск, 1996. 25 с.

262. Сетров М.И. Основы функциональной теории организации. Философский очерк. Л.: Наука, 1972. 164 с.

263. Сеченов И.М. Избранные труды // Серия: «Психологи Отечества». Москва Воронеж, «Модэк», 2002. 688 с.

264. Ситаров В., Шутенко А., Шутенко Е. Ментальные характеристики современной студенческой молодежи // Aima mater Вестник высшей школы. 2007. №7. С. 13-18.

265. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Академия, 2008. 576 с.349:, Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.250 с.

266. Словарь Л.С. Выготского / под ред. A.A. Леонтьева. М.: Смысл, 2007. 128 с.

267. Словарь практического психолога / сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест; 1998. 800с.

268. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec. (96) 43. Берн, 1996. 296 с.

269. Советова О.С. Социальная психология' инноваций (Основания, исследования, проблемы): Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.05 : СПб., 1998. 315 с.

270. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. 230с.

271. Современная психология: Справочное руководство; / отв. ред. В.Н. Дружинин. М.: ИНФРА-М, 1999. 688 с.

272. Соколова Л.В. Из истории становления комплексной науки оtчеловеке // Психологический журнал. 2008. Т. 29. №5. С. 101-111.

273. Соловьева OJ3. Обратная связь в межличностном общении. М.: Изд-во МГУ, 1992. 112 с.

274. Солопова Н.К. Подготовка учителя—предметника в системе повышения квалификации к использованию средств информационных технологий в профессиональной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук / Н.К. Солопова. Тамбов, 1997. 231 с.

275. Солсо Р.Л Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. 180 с.

276. Сосновский Б.Н: Мотив и смысл. М.: Прометей, 1993. 197 с.

277. Спивак В.А. Корпоративная культура: теория и практика / В.А. Спивак. М.: Питер, 2001. 345 с.

278. Спицнадель В.Н. Основы системного анализа. СПб: Бизнесс— пресса, 2000. 326 с.

279. Становление человека / общ. ред. Е.И. Исениной. М.: Интерпракс, 1995. 288с.

280. Старосветская H.A. Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества: диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01 Красноярск, 2005 185 с.

281. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. 284 с.

282. Столяренко Л.Д. Психология делового общения и управления. М.: Издательство: Феникс, 2005. 416 с.

283. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Национальный фонд подготовки кадров, 2001. 15 с.

284. Стреляу Я. Роль темперамента в психологическом развитии. М.: Прогресс, 1982. 231 с.

285. Суббето А.И. Системологические основы образовательных систем. М., б/и, 1994.4.1. 284 с.

286. Субботский Е.В. Генезис личности: Теория и эксперимент. М.: Смысл, 2010. 408 с.

287. Суворова Г.А. Психология деятельности. М.: Владос, 2007. 242 с.

288. Сурмин Ю.П. Теория систем и системный анализ. М.: Издательство: МАУП, 2003. 368 с.

289. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. М.: Изд-во МПСИ, 2005. 252 с.

290. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. М.: Академия, 2002. 192 с.

291. Татенко В:А. Психология в субъектном измерении; Киев: «Просвита», 1996. 404 с.

292. Твисс Б. Управление; научно-техническими нововведениями; М.: Экономика, 1989.217 с. . ; , .378;, Теплов Б;М: Проблемы;индивидуальных-различиш М::: Политиздат,, 1961.536с. '

293. Тихомиров! О.К., Телегина Э.Д.,; Волкова Т.К., и др: Психологические проблемыцелеобразования:.М^: Наука;, 1977; 258!с:,3801, Томашевский. Т. Человек; в? системе: труда. М.: Экономика, 1994; 320 с. ■ : • ' . ■:• •• '■

294. Тряпицын А.П. Проблемы« конструирования; содержания иостдинломного образования педагогических кадров // Человек и образования: Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования: 2008: № 3 (16); С. 15-18;

295. Тугаринов?, В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: ЛГУ. 1960; 156с. • ■ ■■■ • . ' .

296. Уварина Н.В., Шумакова О:А. К самоактуализации через самообразование // Вестник: института развития- образования* и повышения квалификации педагогических кадров при Ч ГПУ. 2004. №^24. С. 210-213;

297. Уемов А.И. Логические^ основьгметодашоделирования. М?: Мь1сл^ . 1971.3:11 с. . /

298. Узилевский Г.Я. Человеческий; род и индивид в XXI веке: метафизические и феноменологические аспекты-. Орел: ОРАГС, 2007. 328 с.

299. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001.416 с.

300. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология: и методы социальной психологии / под ред. Е.В. Шороховой. М.: Изд-во «Наука», 1977. С. 54-71.

301. Урсова O.B. Развитие ИКТ-компегентности учителя-предметника как условие: успешной реализации профильного, обучения // Профильная школа. 2006. №5. С. 29-35.

302. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт. Глоссарий // Издательство «Просвещение»: сайт., [2008]. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=230 (дата обращения: 01.11.2010).

303. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека// Вопросы психологии. 2003. №6. С. 7-16.

304. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды / Д.И. Фельдштейн. -М.: МПСИ; Флинта, 2004. 670 с.

305. Философский энциклопедический словарь / ред. Е.Ф. Губский и др. М.: ИНФРА-М, 2006. 576 с.

306. Фонарев А.Р. Психология личностного становления педагога-профессионала: Автореф. дис. док. псих. наук. М., 2007. 49 с.

307. Фонд «Общественное мнение»: База данных ФОМ Электронный ресурс.: Фонд «Общественное мнение»: [сайт], [2003]. URL: http//bd.fom.ru/ (дата обращения: 22.05.2008).

308. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В .Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. 240 с.

309. Франк C.JI. Реальность и человек. М.: Республика, 1997. 479 с.

310. Фрейд 3. Психоанализ, религия; культура. Серия: Страницы мировой философии. М.: Ренессанс, 1992. 296 с.

311. Фридман JI:M. О "концепции-школьной психологической1 службы// Вопросы психологии. 2001. № 1г. С. 14-2Г.

312. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992*. 253 с:

313. Хакен Г. Информация^ и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным явлениям. М.: Мир, 1991. 240 с.

314. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей структуры образа мира // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1990: №3. С. 42 50!

315. Хараш А.У. Принцип, деятельности в исследованиях*.межличностного восприятия.//Вопросы психологии. 1980. №3. С. 86-96.

316. Харин A.A., Ко ленский- И. Л. Управление инновациями. Книга 1. Основы организации инновационных процессов. М.": Высшая школа, 2003. 252 с.

317. Харламенкова* Н.Е., Никитин Е.П. Феномен человеческого -самоутверждения. СПб.: Алетейя, 2000:224 с.

318. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. «Питер», 2005. 864"с.

319. Хорни К. Культура и невроз / Психология личности: Тексты / под ред. Ю:Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. Mi: Изд-во МГУ, 1982. 288 с.

320. Храмова Н.Г. Формирование психологической^ готовности студентов к консультированию по проблемам супружеских отношений: диссертация . кандидата психологических наук: 19.00.17: Самара, 2003. 218 с.

321. Хрестоматия по философии / сост. А.Р. Абдуллин. Уфа: БГУ, 2003.439 с.

322. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно— ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.

323. Хухлаева O.B. Школьная психологическая служба. Работа с родителями. М.: генезис, 2008. 160 с.

324. Чавчанидзе В.В., Гельман О .Я: Моделирование в науке и технике. М.: Знание, 1966. 47 с.

325. Чеснокова ИМ. Проблема самосознания, в психологической науке. М.: Наука, 1977. 144 е.

326. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. 1993. Т.14. №5. С. 312. ■

327. Чхартишвили Ш.Н. Некоторые спорные проблемы- психологии установки.- Тбилиси: Мецниереба, 1971. 273 с.

328. Шавенков A.A. Дуалистичность. структуры личности и. ее духовность: Монография. Н / Новгород: НГПУ, 2004. 107 с.424: Шавир- П:А. Психология- профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. 96 с.

329. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во Корпорация «Логос», 1994. 320 с.

330. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.

331. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр инновационных .технологий, 2001. 123 с.

332. Швальбе Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех. М.: Прогресс, 1993.397 с.

333. Швырев С.В: Анализ развития методологии научного познания: подходы и направления. М.: Наука, 1988. 217*с.

334. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995. 44 с.

335. Шейн Э.Х. Организационная культура и лидерство / Пер. с англ: под ред. В:А. Спивака. СПб: Питер, 2002. 336 с.

336. Шильпггейн Е.С. Уровневая организация системы Я II Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1999. № 2. С. 34-45.

337. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999.198 с.

338. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. М.: МПСИ, 2004. 600 с.

339. Шпет Г.Г. Философия и психология культуры. Избранное. М.: Наука, 2007. 479 с.

340. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности / Психология личности: Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 55-59.

341. Штоф В.А. Проблемы методологии научного познания. М: Высшая школа, 1978. 269с.

342. Шумакова O.A. Генезис и морфология ядра инновационной культуры личности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: научный журнал. № 7. 2008. С. 183—193.

343. Шумакова О.А*. Методологические стратегии- психологических исследований феномена инновационной культуры // Мир> науки, культуры, образования. №7 (19). 2009. С. 281-283.

344. Шумакова O.A. Общепрофессиональная подготовка педагогов-психологов. Челябинск: Изд-во-Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. 164с.

345. Шумакова5 O.A. Освоение опыта инновационной*культуры: практика психотехнологического содействия // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Научный журнал. № 8. 2008. С. 117-129.

346. Шумакова O.A. Педагогическая психология: модульно-рейтинговая программа: учебно-методическое пособие. Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. 108 с.

347. Шумакова. O.A. Сущность- и особенности: базовош культуры, взаимодействия психолога образования: с родителями // Вестник Орловского государственного^ университета. Серия: Новые гуманитарные* исследования;-№ 1(15). 2011. G. 149-151

348. Шумакова O.A. Условия и факторы совершенствования взаимодействия будущих педагогов-психологов с родителями обучающихся // Известия- Уральского государственного университета. Серия 1: Проблемы образования* науки и культуры. №5 (84); 2010. С. 106-112.

349. Шумакова O.A., Долгова В.И. Психолого-педагогическая коррекция тревожности как фактора эмоциональной устойчивостью студентов-психологов: научно-методические рекомендации Челябинск: Атоксо, 2010. 116 с.

350. Шумакова O.A., Долгова В.И. Инновационные технологии в общепрофессиональной w специальной подготовке. СПб.: Изд-во «Книжный дом», 2007. С. 228-232.

351. Шумакова, O.A. Базовая культура взаимодействия психолога образования с родителями: проблемы развития и совершенствования. Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2011. 242 с.

352. Шумпетер Й. Теория экономического развития (Исследование предпринимательской прибыли, капитала, кредита, процента и цикла конъюнктуры). М.: Прогресс, 1982. 455 с.

353. Щебетенко А.И. Межуровневые структуры интегральной индивидуальности. М.: Смысл, 2007. 240 с.

354. Щедровицкий Т.П. Избранные труды. М.: Шк. культ, полит., 1995.800 с.

355. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии / Я. Щепаньский. М.: Прогресс, 1969. 240 с.

356. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1998. 77 с.

357. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2001. 656 с.

358. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 144 с.

359. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

360. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения / под ред. А. Карелина. М.: ACT, 1997. 304 с.

361. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта; МПСИ; Прогресс, 2006. 352 с.

362. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1959. 432 с.

363. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. 391 с.

364. Юнг К.Г. Аналитическая психология. М.: МЦНКиГ «Кентавр»; Ин-т личности; ИЧП «Палантир», 1995. 136 с.

365. Юпитов A.B. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе // Вопросы психологии. 1995. № 4. С. 50-56.

366. Юревич A.B. Системный кризис психологии // Вопросы психологии. 1999. №2. С. 3-12.

367. Яблонскене H.JI. «Образование»: от инноваций к массовой практике: итоги трехлетней реализации приоритетного нац. проекта «Образование». / H.JI. Яблонскене, Д.В. Суслова // Аккредитация вобразовании. 2009. № 28. С. 46-49.i

368. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 110 с.

369. Яковец Ю.В. Ускорение научно-технического прогресса: теория и экономические механизмы. М.: Экономика, 1988. 355 с.

370. Яковлев В.А. Инновации в науке. М.: ИНИОН, 1997. 161 с.

371. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997.287 с.

372. Янсен Ф.Эпоха инноваций. М.: Издательство Инфра-М, 2002. 320 с.

373. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.: Политиздат, 1974.447 с.

374. Ярошевский М.Г., Анциферова Л.И. Развитие и современное состояние психологии. М.: Педагогика, 1978. 296 с.

375. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 366 с.

376. Boesch Е.Е. Symbolic Action Theory and Cultural' Psychology. N.V., 1991. 93 p.

377. Branco A.U., Valsiner J. Changing methodologies: A co-constructivist study of goal orientations in social interactions // Psychology and Developing Societies. 1997. № 9. № 1. P.38-44.

378. Drucker P.F. Innovation and entrepreneurship: Practice and principles. L.: Pan Books, 1986. 55 p.

379. Harper R.G., Wiens A.N., Matassaro J.D. Nonverbal communication. N.Y.-L.: J. Wiley & Sons, 1978. 355 p.

380. Herbst D.P. What Happens when We Make a Distinction: An-Elementary Introduction to Co-gene6+tic Logic // T. Kindermann & J: Valsiner (eds). Development of Person-context Relations. Hillsdale, N.J., 1995. P. 67-79.

381. Hykner R., Jkobs L. The healing relations. Dialog-gestalt approach. San-Diego: Gestalt joumalpress, 1995. 255 p.

382. Kim U. Individualism and Collectivism: Conceptual Clarification and Elaboration // U. Kim, H.C. Triandis, C. Kagitcibasi, S.-C. Choi & G. Yoon (eds). Individualism and Collectivism. Thousand Oaks, Ca. 1994. P. 10-40.

383. Lucas S.E. The Art of Public Speaking (7th ed.)/ New York. Bantan books. 2002. 75 p.

384. Marcia J. Identity in adolescence // Handbook of adolescent psychology. 1980. №V. P. 159-187.

385. Miller J.G. Cultural Psychology: Bridging Disciplinary Boundaries in Understanding the Cultural Grounding of Self. In: Handbook of Psychological Anthropology. Philip K. Bock (ed.) Westport, Connecticut-London; Greenwood Press, 1994. 142 p.

386. Rommetveit R. Outlines of a Dialogically Based Social-cognitive Approach to Human Cognition and Communication // A.H. Wold (ed.). The

387. Dialogical Alternative: Towards a Theory of Language and Mind. Oslo, 1992. P. 1944.

388. Wood J.T. Interpersonal Communication: Everyday Encounters (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth. 2002. 245 p.