автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Поддьяков, Александр Николаевич, 2001 год

Введение.

Глава 1. Структура и функции исследовательской инициативности в деятельности человека.

1.1. Общие представления об исследовательской инициативности и ее значении.

1.2. Методология изучения исследовательской инициативности.

1.3. Структура исследовательской инициативности.

Глава 2. Исследовательское поведение, интеллект и творчество.

2.1. Исследовательское поведение и интеллект.

2.2. Исследовательское поведение и творчество.

Глава 3. Новое направление развития: исследовательская инициативность детей при изучении сложных объектов и явлений.

3.1. Научная методология исследования сложных систем: многофакторное экспериментирование

3.2. Психологические исследования деятельности человека по изучению сложных (многосвязных) объектов

3.3. Самостоятельное исследование детьми многосвязных объектов: комбинаторное экспериментирование

3.4. Обучение дошкольников комбинаторному экспериментированию: перенос на новые объекты и типы связей.

3.5. Принципы разработки дидактических многосвязных объектов

Глава 4. Исследовательское поведение и игра.

4.1. Подходы к соотношению исследовательского поведения и игры

4.2. Исследовательское поведение в играх.

Глава 5. Социальная детерминация исследовательской инициативности: помощь и противодействие.

5.1. Социо-культурный контекст формирования и развития исследовательской инициативности.

5.2. Помощь и противодействие исследовательской инициативности в детском возрасте.

5.3. Решение детьми задач о помощи и противодействии исследовательскому поведению и обучению.

5.4. Помощь и противодействие как два типа социальной детерминации приобретения опыта, обучения и развития.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте"

Актуальность проблемы. В настоящее время развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Особое значение здесь приобретает стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности. Это активное познавательное отношение к действительности должно формироваться с детства.

Для успешной исследовательской деятельности необходима не только соответствующая мотивация, но и развитое мышление. Принципиальной особенностью, определяющей специфику познавательной деятельности человека в современных условиях, является то, что здесь часто необходимо управление сразу множеством новых и разнообразных объектов и явлений, связанных между собой. Это требует от субъекта отхода от простых канонических схем «одно действие - один эффект» («одна причина - одно следствие»). Необходима иная система организации познавательной деятельности - качественно более высокого уровня [Дернер, 1997; Новик, 1986; Пятницын, Вовк, 1987; Пушкин, 1965; Функе, Френш, 1995]. Игнорирование этого факта приводит к ошибкам и даже катастрофам, поскольку человек часто не учитывает, что, делая, казалось бы, что-то одно, он на самом деле воздействует на множество и других объектов, связанных между собой.

Исследование подобных взаимодействий требует от субъекта активного, открытого отношения к миру и изобретения совершенно новых познавательных стратегий. Поскольку эта исследовательская деятельность достаточно сложна, она изучается в подавляющем большинстве случаев либо на взрослом контингенте, либо на подростках. Считается доказанным (или даже само собой разумеющимся), что дети более младшего возраста ни мотивационно, ни интеллектуально к ней не готовы [Крайг, 2000; Ришар, 1998; Флейвелл, 1967;

Flavell et al., 1993; Demetriou et al., 1993(a, 6); Klahr et al., 1993; Schauble, 1990; Schauble, Glaser, 1990].

В то же время в отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения и формирования познавательной, ориентировочно-исследовательской деятельности детей [Гальперин, Запорожец, Карпова, 1976; Годовикова, 1985, 1986; Венгер, 1969; Лисина, 1982; Обухова, 1972; Поддьяков, 1977; Талызина, 1984, 1998 и др.] В этих исследованиях, выполненных в русле культурно-исторического и деятельностного подхода, получены принципиально важные теоретические и практические результаты. Однако в этих работах не ставилась проблема исследовательской инициативности ребенка и самостоятельного изобретения им таких новых практических действий, которые бы раскрыли ему принципиальную специфику множественной взаимообусловленности предметов и явлений и необходимость того, что взрослые исследователи называют «многофакторным анализом».

В связи с этим возникает задача изучения соответствующих возможностей ребенка и необходимой помощи в их актуализации.

Другой актуальный аспект проблемы развития исследовательской инициативности детей связан с вопросами безопасности. В реальной жизни практическое обследование детьми новых объектов часто сопряжено с тем или иным риском. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых контролировать, ограничивать и пресекать любознательность ребенка. Поэтому перед педагогической психологией возникает задача теоретического и экспериментального изучения целей, средств и результатов не только помощи, но и контроля, противодействия исследовательской инициативности и их влияния на познавательное и личностное развитие.

Объект исследования - исследовательская инициативность детей как творческая направленность на познание реальности путем практического взаимодействия с ней, на самостоятельную постановку разнообразных исследовательских целей и изобретение новых способов и средств их достижения.

Исследовательская инициативность - это одна из фундаментальных форм взаимодействия человека с реальным миром, направленная на его познание. В основе исследовательской инициативности лежит важнейшая потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность является неотъемлемой составляющей личности человека.

Исследовательская инициативность проявляется в целом ряде различных форм деятельности и поведения человека (наблюдение, путешествие, вопросно-ответные формы деятельности и т.д.). Однако наиболее ярко она выступает в самостоятельных активных творческих действиях и преобразованиях обследуемого предмета, явления, ситуации.

Совокупный эффект всех форм деятельности, вносящих вклад в исследовательскую инициативность, чрезвычайно широк и качественно отличается от отдельных эффектов каждой деятельности. Благодаря этому исследовательская инициативность выступает как целостная многоуровневая система с большим разнообразием компонентов, причем это разнообразие стремится к постоянному расширению.

Предмет исследования - психологические закономерности реализации и развития исследовательской инициативности детей в условиях высокой неопределенности, новизны, сложности и взаимообусловленности предметов и явлений.

Цель исследования - изучить структуру исследовательской инициативности, ее функции, механизмы осуществления и развития в детском возрасте.

Задачи исследования:

1) Разработать психолого-педагогический подход к анализу и организации исследовательской деятельности человека (и ребенка, и взрослого) в сложных, динамично изменяющихся областях. Такой общий подход необходим, чтобы понять, к каким наиболее развитым и дифференцированным уровням, имеющимся у взрослых, стремится исследовательская инициативность детей, и показать взаимосвязь этих уровней.

2) Разработать систему дидактических средств, стимулирующих развертывание исследовательской инициативности детей в направлении самостоятельного познания сложных, многосвязных объектов и явлений; создать сами эти средства. (В теории систем под многосвязными понимаются такие объекты и системы, в которых тот или иной параметр зависит сразу от нескольких, или же один параметр определяет сразу несколько других. В односвязных объектах любой параметр связан только с каким-то одним и не более.)

3) Изучить возрастную динамику развития исследовательской инициативности при самостоятельном познании сложных, многосвязных объектов и явлений.

4) Дать анализ социальной детерминации исследовательской инициативности в контексте двух противоположных типов социальных взаимодействий: а) помощи; б) противодействия в приобретении опыта, обучении и развитии;

5) Исследовать экспериментально особенности решения детьми и взрослыми таких задач, которые связаны: а) с помощью; б) с противодействием исследовательской инициативности.

Методология и методы исследования

Философская методологическая основа: положение о диалектическом единстве эмпирического и теоретического, чувственного и рационального уровней познания при признании ведущей роли практики как критерия истины.

Общенаучная основа: методология исследования сложных динамических систем [Ломов, 1984; Лотман, 1992, 1996; Пригожин, Стенгерс, 1986; Пятни-цын, Вовк, 1987; Рузавин, 1999].

Конкретно-научная методологическая основа: положения о детерминации познавательного развития социальными взаимодействиями [Выготский, 1982; Леонтьев, 1981; Рубинштейн, 1973; Эльконин, 1981, 1989; Лисина, 1982; Рубцов, 1996(а, б)], положение о разнообразии и противоречивости целей, способов и средств образовательной деятельности как основе многообразия образовательных форм [Михайлов, 1998].

Методы сбора эмпирических данных:

1) Наблюдение исследовательской активности детей в естественных ус

0 ловиях.

2) Констатирующие эксперименты с детьми, в которых они самостоятельно обследовали специально разработанные объекты (игрушки-головоломки, компьютерные игры и т.п.), вызывающие их интерес и любознательность и стимулирующие их исследовательскую инициативность.

3) Обучающие эксперименты с детьми.

4) Констатирующие эксперименты с участием взрослых испытуемых.

5) Интервьюирование взрослых по поводу различных ситуаций исследовательской активности.

Подчеркнем отличие нашего метода изучения исследовательской инициативности детей от того исследовательского метода в учебном процессе, в • котором педагог ставит перед учащимися ту или иную задачу (проблему), а ученики затем пытаются решить ее на основе самостоятельного исследования [Казанцева, 1999; Лернер, 1976; 1981; Махмутов, 1975; Чечель, 1998] и др. В большинстве наших экспериментов перед детьми не ставилось никакой конкретной цели и не выдвигалось каких-либо требований или условий, а лишь предлагался для добровольной самостоятельной деятельности новый и сложный объект. Таким образом, степень неопределенности ситуации и свобода выбора распространялась для ребенка на высшие уровни иерархии деятельности - на мотивацию, целеполагание и постановку проблемы. С этой неопределенностью дети должны были справляться самостоятельно.

Данный метод создавал особо благоприятные условия для реализации фундаментальной идеи классиков отечественной психологии (А.Н.Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В.Запорожца) о решающей роли практической преобразующей деятельности ребенка в познании им свойств и связей окружающего мира. Разработанная нами методологическая схема стимулировала детей к изобретению качественно новых поисково-практических преобразований и само* стоятельному открытию принципиально новых свойств объектов (например, такого качества как эмергентность - несводимости свойств сложного целого к сумме его частей).

Гипотезы

1. Исследовательские возможности детей в отношении самостоятельного познания ими сложных объектов и ситуаций находятся на качественно более высоком уровне, чем это предполагалось ранее в различных теориях когнитивного развития. Мы предположили, что дети дошкольного и младшего школьного возраста способны успешно исследовать сложные, многосвязные, физические и социальные объекты и явления, выявляя их скрытые сущностные характеристики и сети внутренних причинных взаимодействий.

2. Для раскрытия этого содержания дети должны использовать особый тип практических преобразований, который бы выявлял сущность многосвязных объектов. Данному требованию удовлетворяют комплексные воздействия, вызывающие качественно новые эффекты в поведении многосвязного объекта (явления). Объединение в едином комплексе нескольких воздействий позволяет ребенку выявить и понять такие существенные системообразующие связи, которые остаются принципиально недоступными при иных типах воздействий.

3. Дети сензитивны к ситуациям, требующим комплексных исследовательских воздействий. Они способны по собственной инициативе изобретать такие воздействия в необходимом разнообразии при познании различных сложных объектов. ф

4. Средством актуализации и целенаправленного формирования способностей к исследованию сложных систем может быть особая система дидактических объектов, провоцирующих исследовательскую инициативность детей в направлении выявления все более сложных, многосвязных зависимостей.

5. Зависимость исследовательской инициативности от возраста является многомерной и нелинейной. Онтогенетические изменения исследовательской инициативности происходят как в направлении ее роста, так и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

6. Неотъемлемой частью педагогических воздействий является не только помощь, но и противодействие исследовательской инициативности ребенка прежде всего, в целях безопасности). Дети не только понимают базовые цели помощи и противодействия «чужой» исследовательской активности, но могут сами оказывать эти воздействия по отношению к другим субъектам, правильно решая возникающие при этом интеллектуальные и этические задачи.

Научная новизна исследования

Впервые выделены и изучены с психолого-педагогической точки зрения два направления развития исследовательской деятельности человека и, соответственно, два типа общего познавательно-исследовательского отношения к миру. Они отличаются друг от друга своими потребностями, мотивами, целями, средствами и результатами.

Первое направление характеризуется универсальным отношением человека к реальному миру как к стабильному упорядоченному целому, определяющему направленность исследовательской деятельности на четкий и устойчивый конечный результат.

Второе направление развития исследовательской деятельности характеризуется универсальным отношением к миру как к подвижному, изменяющемуся, нестабильному целому. Область стабильных устойчивых моносистем выступает в данном типе как частный случай.

Универсальность этого отношения человека к миру проявляется как на уровне личностном, мировоззренческом, так и на уровне собственно познавательно-исследовательском .

Впервые с этой точки зрения проанализировано познавательное развитие детей - дошкольников и младших школьников. В нем выявлено и изучено новое, ранее неизвестное направление - самостоятельная исследовательская инициативность ребенка, направленная на познание сложных, многосвязных объектов и явлений. Показано, что вопреки традиционным представлениям, уже дошкольники способны к успешной творческой познавательной и практической деятельности с такими объектами. Раскрыты ее механизмы в детском возрасте.

Раскрыта динамика развития представлений детей о новизне объектов и способов действий с ними (физических действий с предметами и социальных действий, направленных на других людей).

Выявлен и изучен особый тип исследовательских практических преобразований, который дети используют при познании многосвязных объектов, -комплексные воздействия и преобразования.

Впервые детерминация психического развития человека проанализирована с точки зрения двух противоположных тенденций социальных взаимодействий: а) помощи, содействия исследовательской инициативности, обучению и развитию; б) противодействия (в самом широком смысле) исследовательской инициативности, обучению и развитию.

Такой подход позволил выявить новые неожиданные направление познавательных, личностных и социальных изменений. Он открывает широкие перспективы новых исследований в области педагогической психологии, а также общей психологии и психологии развития.

Теоретическое значение работы

Разработана целостная психолого-педагогическая концепция исследовательской деятельности человека в сложных динамических областям. Она носит междисциплинарный характер, интегрируя положения психологии, педагогики, а также теории сложных динамических систем, логики, математики и конфликтологии.

Представлена целостная психологическая структура этой исследовательской деятельности детей и взрослых, включающая следующие уровни: потреб-ностно-мотивационная основа, целеобразование, эмоциональная регуляция, система используемых познавательных средств (понятий, образов, исследовательских стратегий и т.д.), результаты познавательной деятельности.

Разработана методология анализа исследовательской инициативности, показано ее место и роль в более широкой системе взаимодействия человека с окружающим миром, дан анализ в развитии ее структуры и функций.

Представлен новый психолого-педагогический подход к формированию деятельности по исследованию сложных динамических систем.

Разработана концепция социальной детерминации исследовательской инициативности. В ней анализируется система социальных условий и взаимодействий, которые способствуют или же противодействуют приобретению опыта, обучению и развитию в индивидуально-личностном и в цивилизацион-ном масштабе.

Практическое значение работы

Сформулированы и реализованы принципы разработки системы дидактических объектов нарастающего уровня сложности (игрушек-головоломок, логических игр на предметном материале, компьютерных игр, демонстрационных компьютерных моделей) для изучения и формирования исследовательской инициативности учащихся различных возрастов - от дошкольного до студенческого. Компьютерные игры, разработанные по нашим сценариям ассоциацией «Компьютер и детство», используются в детских садах и школах.

Материалы исследования положены в основу спецкурсов «Развитие и формирование исследовательского поведения и экспериментирования», «Исследовательское поведение и познавательное развитие», а также используются при проведении семинаров и спецпрактикума по педагогической психологии для студентов факультета психологии МГУ.

Положения, выносимые на защиту

1. Исследовательская инициативность — это универсальный компонент любой человеческой деятельности, пронизывающий все ее виды. Она выполняет незаменимые функции в развитии познавательных процессов всех уровней, а также в социальном развитии и развитии личности.

2. Основной характеристикой исследовательской инициативности детей является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности - целей, способов действий, исследовательских орудий, получаемых результатов, выдвигаемых гипотез и объяснений. Эта направленность на разнообразие каждого из компонентов деятельности обеспечивает ребенку обнаружение новых направлений дальнейшего развития.

3. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в следующем. Полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи - развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.

4. Некоторые методы действий и свойства объектов исследуются более полно и качественно взрослыми, а другие - детьми. Вследствие этого в ряде случаев наблюдаются ярко выраженные инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей при обследовании различных сторон одного и того же объекта. Таким образом, возрастные изменения исследовательской инициативности происходят в направлении не только роста, но и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

5. Важнейшим направлением познавательного развития человека является формирование комплекса исследовательских способностей, обеспечивающего деятельность в новых и сложных многофакторных динамических средах. Уже старшие дошкольники проявляют большой интерес и способны к самостоятельному успешному исследованию сложных, многосвязных, физических и социальных объектов и ситуаций. А именно, начиная с 4-5 лет дети способны к построению комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей и внутренних взаимодействий.

6. Комбинаторное (многофакторное) исследование - это особое направление познавательного развития детей. Оно служит одной из основных предпосылок становления у ребенка начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений.

Имеются 4 этапа развития комбинаторных исследовательских способностей детей: а) докомбинаторный; б) систематическое комбинирование элементов без организации их взаимодействий; в) комбинирование с целью организации взаимодействий и получения качественно новых эффектов; г) многоуровневая комбинаторика (ребенок целенаправленно комбинирует эффекты взаимодействий начальных уровней, чтобы организовать сложный эффект более высокого порядка).

7. В реальной жизни исследовательская активность детей нередко сопряжена с опасностью, исходящей как от неизвестных объектов, так и от некоторых субъектов, использующих любознательность детей в целях манипуляции и нанесения ущерба. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых контролировать, ограничивать и даже пресекать исследовательскую активность ребенка. Характер влияния противодействия на исследовательскую инициативность является двойственным и не всегда предсказуемым. Противодействие может не только тормозить ее, но - вопреки целям противостоящего субъекта -провоцировать и стимулировать, то есть приводить к противоположным результатам. Активный самостоятельный поиск оказывается эффективным средством борьбы с противодействием.

8. Дети сами способны к активной и целенаправленной помощи и противодействию в ходе исследовательского поведения. Дошкольники 5-6 лет могут конструировать несложные орудия, предназначенные для помощи или же обоснованного противодействия поисковой деятельности других субъектов. Орудийная деятельность детей опосредуется их пониманием многокомпонентных отношений между целями и средствами нескольких взаимодействующих субъектов. Это означает теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между: а) предметно-практической деятельностью детей; и б) их деятельностью по освоению норм человеческих отношений, в том числе нравственных норм.

9. Помощь и противодействие исследовательской инициативности являются неотъемлемой частью социальной детерминации и многоуровневого управления приобретением опыта, обучением и развитием в индивидуальноличностном и цивилизационном масштабе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена внутренней согласованностью разработанного теоретического подхода и эмпирических процедур, разнообразием эмпирических методов, большим объемом выборки испытуемых (653 ребенка 3-10 лет, 122 взрослых 18-44 лет), адекватностью методов качественного и количественного, в том числе статистического анализа результатов.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии и педагогики факультета психологии МГУ, научно-практической конференции «Психология -перестройке народного образования» (Москва, 1989), VI и У1П Европейских конференциях по психологии развития (Бонн, 1993; Ренн, 1997), конференциях Международного общества изучения развития поведения (Амстердам, 1994; Квебек, 1996; Берн, 1998, Пекин, 2000), I Всероссийской научной конференции "Психология сегодня" (Москва, 1996), конференции «Развивающаяся психика» (Женева, 1996), I конференции по социо-культурным исследованиям «Выготский - Пиаже» (Женева, 1996), юбилейной научно-практической конференции, посвященной 125-летию Ml И У (Москва, 1997), Всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» (Москва, 1998), Ломоносовских чтениях (Москва, 2000).

Материалы исследования используются при чтении спецкурсов «Развитие и формирование исследовательского поведения и экспериментирования», «Исследовательское поведение и познавательное развитие», а также при проведении семинаров и спецпрактикума по педагогической психологии для студентов факультета психологии МГУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало следующее.

1. Исследовательская инициативность выполняет принципиально незаменимые функции в познании. Она обеспечивает овладение реальностью в условиях, когда методы выводного знания малоэффективны и недостаточны. Являясь универсальным компонентом любой человеческой активности и пронизывая все виды деятельности, исследовательская инициативность выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, а также в социальном развитии и развитии личности.

2. Важнейшей характеристикой исследовательской инициативности детей является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности. Она проявляется в следующем: а) самостоятельной постановке ребенком множественных разноуровневых целей - как познавательных, так и практических; б) изобретении разнообразных способов действий, направленных на достижение этих целей; в) использовании или конструировании разнообразных исследовательских орудий; г) разнообразии получаемых результатов; д) многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений.

Эта направленность ребенка на разнообразие всех компонентов деятельности с неустанными попытками выхода за пределы заданного и известного обеспечивает детям не только широту и разносторонность обследования конкретного предмета (явления, ситуации), но также обнаружение потенциальных направлений дальнейшего развития.

3. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в том, что полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (си-нергической) обратной связи - развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.

4. Основными причинами нарушений работы вышеуказанного механизма являются следующие. а) Ребенок генерирует такое разнообразие новых действий, что не может справиться с осмыслением полученных им самим результатов - из-за их большого объема, новизны и разнородности. б) Ребенок, наоборот, затрудняется с изобретением и использованием каких-либо новых оригинальных действий. Из-за этого он не может получить доступ к скрытым существенным свойствам и связям предмета, хотя был бы вполне способен их понять.

Оба типа нарушений в развертывании исследовательской инициативности выполняют не только деструктивную, но и важную развивающую роль. Они служат для ребенка источником проблемности, в процессе разрешения которой он продвигается в своем развитии.

5. Неоднозначный характер связей между изобретением исследовательских действий и возможностью осмысления получаемых результатов обнаруживается не только на уровне актуалгенеза (в процессе обследования того или иного конкретного объекта), но также на уровне онтогенетического, возрастного развития. В ряде наших экспериментов наблюдались инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей в обследовании различных сторон одного и того же объекта. Некоторые способы действий и выявляемые с их помощью свойства объекта исследовались более полно и качественно взрослыми, а другие - детьми. В результате взрослые не смогли выявить некоторые скрытые сущностные характеристики объекта, которые были успешно раскрыты большинством детей 5-9 лет. В целом, каждая из трех изученных возрастных групп (дошкольники, младшие школьники, студенты) отличалась тем, какие именно свойства и связи объекта она исследовала лучше двух других групп.

Таким образом, возрастные изменения исследовательской инициативности происходят в направлении не только роста, но и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

6. Основным внутренним фактором, инициирующим развертывание исследовательской инициативности ребенка, является потребность в новизне. Развитие представлений детей о новизне протекает по двум основным направлениям: а) новизна объектов; б) новизна способов действий с ними (физических действий с предметами и социальных действий, направленных на других людей).

7. От реакций на перцептивную новизну в младенческом возрасте ребенок переходит к выделению более сложной - скрытой новизны, а также к установлению скрытого внутреннего сходства. При обследовании объекта, внешне не отличимого от уже известного, дети 5-ти лет могут установить, что в нем изменена внутренняя структура, и квалифицировать его системообразующие связи как новые. В целом, оценка ребенком новизны объектов становится более комплексной, интеллектуальной и ориентированной на их внутренние существенные особенности.

8. Развитие представлений детей о новизне способов действий состоит в том, что они начинают рефлексировать и специально оценивать свои действия как новые или неновые. Эта оценка представляет собой «единство интеллекта и аффекта»: ребенок активно и эмоционально стремится к изобретению новых способов воздействий и затем дает им интеллектуальную оценку, сопровождаемую ярко выраженным эмоциональным откликом.

9. Качественно новым типом практических преобразований, которые дети самостоятельно изобретают при познании сложных, многосвязных объектов, являются комплексные (комбинированные) воздействия и преобразования. Комбинирование - это важнейшее универсальное направление развертывания разнообразия исследовательских воздействий. Оно позволяет ребенку получать принципиально новую и важную информацию - о внутренних скрытых связях и взаимодействиях в системе, недоступную другими способами, а также достигать качественно новых практических результатов, построенных на этих связях и взаимодействиях.

10. Имеются 4 этапа развития комбинаторных способностей детей. а) докомбинаторный (неразличение одиночных и случайно совершённых комбинированных действий); б) систематическое комбинирование элементов, но без организации их взаимодействий; в) комбинирование с целью организации взаимодействий и получения качественно новых эффектов, невозможных при одиночных воздействиях; г) многоуровневая комбинаторика (ребенок целенаправленно комбинирует эффекты взаимодействий начальных уровней, чтобы организовать сложный эффект более высокого порядка).

Возрастная динамика овладения комбинаторикой состоит в следующем. Дети раннего возраста (до 3 лет включительно) плохо различают комбинированные и одиночные воздействия. Начиная с 4-5 лет дошкольники начинают осознавать комбинированность изобретаемых ими действий. При благоприятных условиях они лавинообразно, в течение нескольких минут увеличивают ее сложность, демонстрируя ярко выраженную «ага»-реакцию.

Впервые выявлен и исследован следующий феномен: дети, начиная с 4 лет, способны осуществлять полный комбинаторный перебор 4 факторов в процессе самостоятельного экспериментирования с объектом. Дети 6 лет могут исследовать системы, содержащие до 6 взаимодействующих факторов на основе неполного перебора комбинаций, и управлять этими системами.

11. Вышеописанные изменения в овладении дошкольниками новизной и сложностью объектов и способов действий с ними образуют систему детского комбинаторного экспериментирования. Это построение ребенком комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей на основе анализа информации о взаимодействии факторов. Комбинаторное (многофакторное) экспериментирование - это особое направление познавательного развития детей. Оно служит предпосылкой становления начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений.

12. В реальной жизни практическое обследование детьми новых объектов часто сопряжено с риском и опасностями. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых ограничивать и пресекать исследовательскую активность ребенка. Однако характер влияния противодействия на исследовательское поведение является двойственным и не всегда предсказуемым. Противодействие может не только тормозить исследовательскую инициативность, но -вопреки целям противостоящего субъекта - провоцировать и стимулировать, то есть приводить к противоположным результатам. Активный самостоятельный поиск оказывается эффективным средством борьбы с противодействием.

13. Дети сами способны к активной и целенаправленной помощи и противодействию в ходе исследовательского поведения. Дошкольники 5-6 лет могут конструировать несложные орудия, предназначенные для помощи или же обоснованного противодействия поисковой деятельности других субъектов. Орудийная деятельность детей опосредуется их пониманием многокомпонентных отношений между целями и средствами нескольких взаимодействующих субъектов. Это означает теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между: а) предметно-практической деятельностью детей; и б) их деятельностью по освоению норм человеческих отношений, в том числе нравственных норм.

14. Помощь и противодействие исследовательской инициативности являются неотъемлемой частью социальной детерминации приобретения опыта, обучения и развития. Развитие цивилизации, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) стимуляции; б) противодействия исследовательской инициативности, обучению и развитию. Противодействие может быть неоправданным и необоснованным, а также оправданным и обоснованным - при приобретении опасного опыта.

Помощь и противодействие распределены неравномерно в различных социальных, профессиональных, возрастных и тендерных группах. Однако в цивилизационном масштабе в целом, на данном историческом этапе, можно констатировать доминирование стимуляции исследовательской инициативности, обучения и развития над противодействием.

293

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Поддьяков, Александр Николаевич, Москва

1. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? - М.: Даниловский благовестник, 1999. - 144 с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. 3-е изд. М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 672 с.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избр. психол. труды. М.: Московский психолого-социальный ин-т, 1999. - 224 с.

4. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 144 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. -232 с.

6. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. - 239 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1998. - 376 с.

8. Аникина М.А. Проявление характера образовательного конфликтного взаимодействия в тематических рисунках детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 2000. - 24 с.

9. Анучин И.А. Структурно-композиционный метод построения тестов для логических структур // Тестовое диагностирование логических структур / Под ред. В.А. Пелипейко. Рига: Зинатне, 1986. - С. 160-213.

10. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. 1999. - N1.-C. 6-19.

11. Апресян Р.Г. Инициативность // Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - С. 367.

12. Асатурян В.И. Теория планирования эксперимента. М.: Радио и связь, 1983.-248 с.

13. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопр.психологии. 1999. - N 1. - С. 3-12.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, 1996. - 768 с.

15. Бабаева Ю.Д., Васильев И.А., Войскунский А.Е, Тихомиров O.K. Эмоции и проблемы классификации видов мышления // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1999. - N 3. - С. 42-55.

16. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопр. психологии. -1984.-N 2.-С. 67-74.

17. Балдина Н.П. Усвоение логических приемов при разных типах учения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 1987. - 24 с.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

19. Бейли Н. Статистические методы в биологии. М., Мир, 1963. - 271 с

20. Бейтсон Г. Теория игры и фантазии // Виртуальная реальность в психологии и искусственном интеллекте. М.: Российская ассоциация искусственного интеллекта, 1998. - С. 125-144.

21. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации Н Вопр. психологии. 1966. N3. С. 54-56.

22. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур // Психологическая наука и образование. 1996. - N 4. - С. 66-73.

23. Бильчугов С.Ю. Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста Н Вопр. психологии. 1979. - N 4. - С. 56-65.

24. Богословская Е.А. Диагностика и развитие любознательности учащихся: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: РУДН, 2000. - 22 с.

25. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 176 с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

27. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психол. 1997. -N 5. - С. 3-19.

28. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издво "Институт практической психологии", 1996. 392 с.

29. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: Автореферат дис. . докт. психол. наук. М., 1998. - 41 с.

30. Веджетти М.С. Интериоризация: у кого "золотой ключик" от дверцы между внутренней и внешней деятельностью? // Психологический журнал.1997.-N 5.-С. 122-128.

31. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969. - 365 с.

32. Венда В.Ф. Системы гибридного интеллекта: Эволюция, психология, информатика. М.: Машиностроение, 1990. - 448 с.

33. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопр. психологии. 1981. - N3. - С. 123-127.

34. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопр. психологии. 1987. - N 4. - С. 135-139.

35. Веракса Н.Е. Структурно-диалектический подход в психологии. -Красноярск, 1996. 356 с.

36. Войскунский А.Е. Групповая игровая деятельность в Интернете // Психологический журнал. 1999. - N 1. - С. 126-132.

37. Волькенштейн М.В. Энтропия и информация. М.: Наука, 1986. - 192 с.

38. Вуколова П.М. Противодействие исследовательскому поведению и обучению как психолого-педагогическая проблема. Курсовая работа. М.,1998.-24 с.

39. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии // Вопр. психологии. 1966. - N 1. - С. 62-76.

40. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. - N 4. - С. 15-17.

41. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

42. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психологии. -1980. -N1. -С. 31-38.

43. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Ю. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 118 с.

44. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. (Ред.) Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности (сборник статей). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.-238 с.

45. Ганошенко Н.И., Юркевич B.C. О развитии познавательной потребности у дошкольников // Новые исследования в психологии. 1983. - N 1.-С. 47-62.

46. Гансберг С. Творчество и игра // Одаренные дети / Под ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - С. 351-368.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Интер-ДиалекИ-, 1997. - 697 с.

48. Гик Е. Реверси // Наука и жизнь. 1982. - N 6. - С. 104-105.

49. Гик Е. Реверси и "Отелло" // Поиск. N 3 (14). 11-17 января 1992. - С. 8.

50. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Пер. с англ. / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1966. - С. 433-456.

51. Глой К. Проблема последнего обоснования динамических систем // Вопр. философии. 1994. - N 3. - С. 94-105.

52. Годовикова Д.Б. Как "измерить" детскую любознательность? // Семья и школа. 1985. - N 10. - С. 34-36.

53. Годовикова Д.Б. Как развивать любознательность малыша? // Семья и школа. 1985. -N И. - С. 29-31.

54. Годовикова Д.Б. Развитие познавательной активности дошкольников как следствие их ориентировочно-исследовательской деятельности в новой ситуации // Новые исследования в психологии. 1974. - N 2 (10). - С. 29-31.

55. Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание. 1986. - N 1. - С. 28-32.

56. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 464 с.

57. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., Педагогика, 1977. - 136 с.

58. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. М.: Изд-во РАГС, 1998. -125 с.

59. Гузман Р.Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач: Дис. . канд. психол. наук. М., 1982. - 147 с.

60. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 327 с.

61. Давыдов В В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

62. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

63. Дери Ю. Соотношение конвергентности и дивергентности мышления у детей школьного возраста: Дис. . канд. психол. наук. М.; 1987. - 137 с.

64. Дернер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997. - 243 с.

65. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Венгера

66. Л.А., Холмовской В.В. М.: Педагогика, 1978. - 248 с.

67. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Крылова. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. - 224 с.

68. Долин А.А., Попов Г.В. Кэмпо традиция воинских искусств. - М.: Наука. 1990. - 429 с.

69. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей / Пер. с англ. / Под ред. В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1985. - 192 с.

70. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо, 1997. - 344 с.

71. Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины: Критика искусственного разума. М.: Прогресс, 1987. - 334 с.

72. Дружинин В.В., Конторов Д.С., Конторов М.Д. Введение в теорию конфликта. М.: Радио и связь, 1989. - 288 с.

73. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995. - 150 с.

74. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1966. - С. 86-234.

75. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопр. психологии. 2000. - N 1. - С. 36-46.

76. Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников // Вопр. психологии. -1999. N 4. - С. 28-34.

77. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопр. психологии. 1999. - N 1. - С. 50-60.

78. Жинот X. Учитель и ребенок: Книга для родителей и учителей. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 384 с.

79. Завалишина Д.Н. Конкретное мышление профессионала // Образ врегуляции деятельности. М.: Российское психологическое общество, 1997. -С. 56-65.

80. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. -М.: Наука, 1985.-221 с.

81. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений. М.: Мир, 1976. - 165 с.

82. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика. 1975. - 440 с.

83. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: Изд-во МГУ, 1994. -144 с.

84. Залесский Г.Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. - N 2. - С. 58-67.

85. Землянухина Т.М. Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и Домов ребенка: Дис. канд. психол. наук. М.: 1982. - 200 с.

86. Землянухина Т.М. Особенности формирования любознательности // Дошкольное воспитание. 1986. - N 11. - С. 32-35.

87. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. 2-е изд. -М.: Логос, 1999. 384 с.

88. Зиновьев А.А. Логическая физика. М.: Наука, 1972. - 191 с.

89. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 164 с.

90. Зиньковская С.М. Связь инициативности личности с учебно-профессиональной активностью курсантов-пожарных: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 25 с.

91. Зюзя А.А. Педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2000. 19 с.

92. Иванченко Г.В. Принцип необходимого разнообразия в культуре и искусстве. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1999. - 207 с.

93. Ивин А.А. Логика. Учебное пособие. М.: Знание, 1998. - 240 с.

94. Илиева М., Цонева В. Компьютьерната игра. София: Народна просвета, 1989.-245 с.

95. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.-200 с.

96. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. - 140 с.

97. Казанцева Л.А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1999.-41 с.

98. Калошина И.П. Введение в проблемы искусственного интеллекта, творческую и учебную профессиональную деятельность. М.: 1999. - 71 с.

99. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168 с.

100. Катгнер Г. Котел с неприятностями: Сб. научно-фант. произведений. -М.: Кириллица, 1992. С. 15-35.

101. Кемпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Изд-во "Социально-психологический центр", 1996.-391 с.

102. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим психологам //Вопр. психологии. 1998 (а). - N 2. - С. 57-60.

103. Князева О.Л. Особенности познавательной активности у дошкольников // Новые исследования в психологии. 1986. - N 1 (34). - С. 2326.

104. Князева О.Л. Особенности поисковой деятельности дошкольников прирешении наглядно-действенных задач // Вопр. психологии. 1987. - N 4. - С. 86-93.

105. Ковалевская Е. Компьютерные виртуальные реальности: философский анализ // Виртуальная реальность в психологии и искусственном интеллекте. -М.: Российская ассоциация искусственного интеллекта, 1998. С. 287-294.

106. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979.-504 с.

107. Комбс А. Сознание: хаотическое и странно притягательное // Синергетика и психология. Тексты. / Под ред. И.Н.Трофимовой и В.Г.Буданова. Выпуск 3. (в печати).

108. Конарева В.П., Тяпченко Ю.А., Седакова Л.Б. Исследование работы оператора с матричными командно-сигнальными устройствами // Техническая эстетика. 1975. - N 12. С-. 25-27.

109. Кондратьева И.В. Психологические особенности формирования элементов ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 17 с.

110. Коновалова И., Коновалов Б. Все на продажу // Вечерняя Москва. N 28(22313), 5 февраля 1998 г. - С. 6.

111. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М,: Наука, 1980. - 256 с.

112. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974. - 568 с.

113. Корабельников А.Н. Инициатива // Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - С. 367.

114. Корнилов Ю.К. Проблемы психологии практического интеллекта // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Изд-во «Академический проект», 2000. - С. 151-164.

115. Крайг Г. Психология развития. СПб.: «Питер», 2000. - 992 с.

116. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2 изд. Ростов н/Д: Феникс, 1998.512 с.

117. Кричевец А.Н. Адаптивность и априорность. М.: Российское психологическое общество, 1998. - 130 с.

118. Кричевец А.Н. О математических задачах и задачах обучения математике // Вопр. психологии. 1999(a). - N 1. - С. 32-41.

119. Кричевец А.Н. Проблема условий возможного опыта в математике, психологии и "искусственном интеллекте": Автореферат дис. . докт. филос. наук. М., 1999(6). -44 с.

120. Крупное А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности. -М, 1993. 78 с.

121. Крупное А.И. Психологические проблемы системного изучения черт характера // Материалы кафедральной научной сессии профессорско-преподавательского состава и аспирантов. М.: Ин-т молодежи, 1996. - С. 3-8.

122. Кудинов С.И. Полоролевые особенности любознательности подростков // Психологический журнал. 1998. - N 1. - С. 26-36.

123. Кудинов С.И. Психология любознательности: теоретические и прикладные аспекты. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999. - 274 с.

124. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. 1998. - N 3. - С. 17-33.

125. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 176 с.

126. Кулик Б.А. Логические основы здравого смысла / Под ред. Д.А.Поспелова. СПб.: Политехника, 1997. - 131 с.

127. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г., Потапов А.Б., Самарский А.А. Структуры в нелинейных средах // Компьютеры и нелинейные явления. М.: Наука, 1988. С. 5-43.

128. Ланда Л.А. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. -523 с.

129. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

130. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

131. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64 с.

132. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

133. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. 3-е изд. М.: Ин-т психологии РАН, 2000 (а). - 136 с.

134. Лефевр В.А. Элементы логики рефлексивных игр / Рефлексивное управление. Сборник статей. Международный симпозиум. 17-19 октября 2000 г. / Под ред. В.Е.Лепского. М.: Ин-т психологии РАН, 2000(6). - С. 8-30.

135. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. - 48 с.

136. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопр. философии. 1995. - N 2. - С. 110-121.

137. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопр. психологии. 1982. - N 4. - С. 18-35.

138. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

139. Лотман Ю.М. Внутри развивающих миров. Человек текст -семиосфера - история. - М.: Языки русской культуры, 1996. - 464 с.

140. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992. - 272 с.

141. Лотман Ю.М. Механизмы культуры // Избр. статьи. В 3-х т. Т. 3. -Таллинн: Александра, 1993. С. 327-344.

142. Лысенко Е.И. Игра с ЭВМ как вид творческой деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988. - 24 с.

143. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: ИНИОН РАН, 1992.-50 с.

144. Малинецкий Г., Потапов А. Джокеры, русла, или Поиски третьей парадигмы // Знание сила. - 1998. - N 3. - С. 19-34.

145. Мамчур Е.А., Овчинников Н.Ф., Уемов А.И. Принцип простоты и меры сложности. М.: Наука, 1989. - 304 с.

146. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН СССР. 1948. - Вып. 14. - С. 89-123.

147. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

148. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1982. - N 4. - С. 5-17.

149. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

150. Мельников Ю.Н. Исследование сложных систем: Учеб. пособие по курсу "Теория систем". М.: МЭИ, 1983. - 43 с.

151. Михайлов Ф.Т. Аксиомы педагогики // Философские исследования. -1998.-N4.-С. 5-39.

152. Моросанова В.И. Проблема образа и действия в научном творчестве Д.А.Ошанина // Психологический журнал. 1998. - N 2. - С. 134-143.

153. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

154. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, МГПИ им. В.И.Ленина, 1989.-288 с.

155. Нейропсихология сегодня / Под ред. Е.Д.Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1995.-232 с.

156. Нечеткие множества в моделях управления и искусственного интеллекта / Под ред. Д.А.Поспелова. М.: Наука, 1986. - 312 с.

157. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М.: Мир, 1990. - 344 с.

158. Новик И.Б. Системный стиль мышления: (Особенности познания и управления сложными системами). М.: Знание, 1986. - 64 с.

159. Новиков A.M. Российской образование: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

160. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М.:1. Педагогика, 1978, 160 с.

161. Новые информационные технологии в дошкольном образовании / Горвиц Ю.М. и др. М: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. - 328 с.

162. Носов Н.А. Виртуальная психология. М.: Аграф, 2000. - 432 с.

163. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 152 с.

164. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. 80 с.

165. Орлова Е.С. Формирование познавательного интереса и активности у детей младшего школьного возраста. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1999. 22 с.

166. Основы инженерной психологии / Б.А.Душков, Б.Ф.Ломов, В.Ф.Рубахин и др.; Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Высш. шк., 1986. - 448 с.

167. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

168. Первозванский А.А. Поиск. М.: Наука, 1970. - 264 с.

169. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

170. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. 400 с.

171. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психологии. 1987. - N 1. - С. 15-26.

172. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФА-М, 1998. - 528 с.

173. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: РОУ, 1992.-223 с.

174. Петухов В.В. Проблема осмысленного действия (по решению творческих задач) // Традиции и перспективы деятельностного подходов в психологии: школа А.Н.Леонтьева / Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан,

175. О.К.Тихомирова. М.: Смысл, 1999. - С. 235-262.

176. Пиаже Ж., Ииельдер Б. Генезис элементарных логических структур. -М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1963. 448 с.

177. Пигичка Ю.М. Глобальные проблемы современности как предмет групповой исследовательской деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1999. - 24 с.

178. Плесневич Г.С. Неразрешимые алгоритмические проблемы // Энциклопедия кибернетики. Т. 2. Киев: Гл. редакция УСЭ, 1974. - С. 87-89.

179. Поддьяков АН. Вариативность преобразований предмета дошкольниками как условие его познания // Вопр. психологии. 1986(a). - N 4. - С.49-53.

180. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. - 266 с.

181. Поддьяков А.Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с многосвязным объектом "черным ящиком" // Вопр. психологии. - 1990. - N 5. -С. 65-71.

182. Поддьяков А.Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с различными объектами // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991(a). -N4.-С. 34-41.

183. Поддьяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопр. психологии. 1996(a). -N4.-С. 14-24.

184. Поддьяков А.Н. Обучение дошкольников комбинаторному экспериментированию // Вопр. психологии. 1991(6). - N 4. - С. 29-34.

185. Поддьяков А.Н. О реализации принципов разработки многофакторных объектов для изучения мышления детей // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998(a). - N 2. - С. 31-42.

186. Поддьяков А.Н. Особенности деятельности экспериментирования у дошкольников с новыми объектами разной сложности: Дис. канд. психол. наук.-М., 1989.-224 с.

187. Поддьяков А.Н. Особенности наглядно-действенного мышления дошкольников // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986(6). - N 1. - С. 69-71.

188. Поддьяков А.Н. Пакет компьютерных игр для изучения и формирования комбинаторного логического мышления детей // Познание. Общество. Развитие / Ред. и составитель Д.В.Ушаков. М.: Ин-т психологии РАН, 1996(6).-С. 126-135.

189. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопр. психологии. 1999(a). - N 1. - С. 13-20.

190. Поддьяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия // Вопр. философии. 1999(6). - N 8. - С. 119-128.

191. Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар: Ун-т "МЭГУ Краснодар", 1997. - 72 с.

192. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. - 272с.

193. Поддьяков Н.Н. Некоторые общие вопросы развития мышления дошкольников // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддьякова, А.Ф.Говорковой. М.: Педагогика, 1985. - С. 5-28.

194. Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. -М.: Центр "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца, 1998. 29 с.

195. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1994. - 48 с.

196. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 175 с.

197. Поливанова К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве // Психологическая наука и образование. 1998. - N 3-4. - С. 13-17.

198. Поливанова К.Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года) // Вопр. психологии. 1999. - N 1. -С. 42-49.

199. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

200. Попов Л.М. Инициатива и общение в творчестве. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1983. - 88 с.

201. Поспелов Д.А. Игры рефлексивные // Энциклопедия кибернетики. Т. 1. Киев: Гл. редакция УСЭ, 1974. - С. 343.

202. Поспелов Д.А. Моделирование рассуждений. Опыт анализа мыслительных актов. М.: Радио и связь, 1989. - 184 с.

203. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. - 432 с.

204. Пройслер О. Крабат: Легенды старой мельницы // Конопицкая М., Пройслер О., Крюс Дж. О гномах и сиротке Марысе. Крабат. Мой прадедушка, герои и я. М.: Правда, 1988. - С. 159-276.

205. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории иистории. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - 576 с.

206. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

207. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М.: Энергия, 1965. - 375 с.

208. Пятинин А.Э. Сравнительный анализ психологической структуры инициативности студентов педагогического вуза и опытных преподавателей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1993. - 23 с.

209. Пятницын Б.Н. Об активности модельного познания // Творческая природа научного познания / Отв. ред. Д.П.Горский. М.: Наука, 1984. - С. 121150.

210. Пятницын Б.Н., Вовк С.Н. Индукция и многофакторное экспериментирование // Индуктивная логика и формирование научного знания / Отв. ред. Б.Н.Пятницын. М.: Наука, 1987. - С. 144-172.

211. Раскин Л.Г. Анализ сложных систем и элементы теории оптимального управления. М.: Советское радио, 1976. - 344 с.

212. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 207 с.

213. Ришар Ж.П. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 1998. - 232 с.

214. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М. Просвещение, 1989. - 239 с.

215. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

216. Рубцов В.В. (Ред). Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. М.: Психологический ин-т РАО, 1996(a). - 157 с.

217. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.". Изд-во "Институт практической психологии, 1996(6). - 384 с.

218. Рубцов В.В. Правомерно ли противопоставлять два пути образованияпонятий? // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. М.: РАО, РГГУ, 1996(b). - С. 135-138.

219. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1999. - 288 с.

220. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288 с.

221. Сарториус Т.Д. О возможностях познавательной активности и коммуникативной деятельности у дошкольников // Новые исследования в психологии. 1981. N 1 (24). - С. 21-27.

222. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

223. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека // Дис. докг. психол. наук в виде научного доклада. М., 1997. - 138 с.

224. Сергиенко Е.А. Природа субъекта: онтогенетический аспект И Проблема субъекта в психологической науке. М.: Изд-во «Академический проект», 2000. - С. 184-203.

225. Сидоренков А.В. Направления психолого-педагогического воздействия на учебные группы // Вопр. психологии. 1998. - N 4. - С. 21-29.

226. Слуцкий В. Путевые заметки на свободную тему // Иностранная психология. 1997. - N 8. - С. 71-74.

227. Смаллиан P.M. Как же называется эта книга? М.: Мир, 1981. - 238 с.

228. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

229. Солнцева Г.Н. Психологический анализ проблемы принятия решений: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 78 с.

230. Соловьева Л.Ф., Тяпченко Ю.А., Рамендик Д.М. Исследование работы оператора на пультах с матричным, многоступенчатым и адресным вводом информации // Техническая эстетика. 1978. - N 6. - С. 8-10.

231. Спиридонов В.Ф. К исследованию средств творческого мышления в проблемных ситуациях различных типов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14.

232. Психология. 1991. - N 2. - С. 41-48.

233. Спиридонов В.Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческих задач // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1994. - N 2. - С. 13-25.

234. Статмэн П. Безопасность вашего ребенка. СПб.: Дельта, 1996. 384 с.

235. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 186-213.

236. Стрелков Ю.К. Психологическое содержание операторского труда. -М.: Российское психологическое общество, 1999. 194 с.

237. Стругацкий А.Н., Стругацкий Б.Н. Избранное. М.: СП "Вся Москва", 1989. - 527 с.

238. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. - 288с.

239. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 345 с.

240. Теодот Д. Welcome to the virtual trip // Виртуальная реальность в психологии и искусственном интеллекте. М.: Российская ассоциация искусственного интеллекта, 1998. - С. 145-172.

241. Теория управления. Терминология. Вып. 107. М.: Наука, 1988. - 56 с.

242. Теоретическое и эмпирическое в современном научном познании. М.: Наука, 1984. - 334 с.

243. Теплов Б.М. Избр. труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1985.

244. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.

245. Тучак Н.В. Психологическая структура и типы реализации инициативности личности предпринимателя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: Ин-т молодежи, 1993. - 21 с.

246. Тучков В. Детские игры взрослых // Вечерняя Москва. N 14(22591). 22 января 1999 г. - С. 4.

247. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311 с.

248. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451с.

249. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987. 80 с.

250. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 672.

251. Флейшман Б.С. Основы системологии. М.: Радио и связь, 1982. - 368с.

252. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1981. - 445 с.

253. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967. - 623 с.

254. Фридман Л.М. Еще один взгляд на феномен Пиаже // Вопр. психологии. -1999. N 6. - С. 48-53.

255. Функе И., Френш П.А. Решение сложных задач: исследования в Северной Америке и Европе // Иностранная психология. 1995. - Т. 3. - N 5. -С. 42-47.

256. Хайнд Р. Поведение животных: Синтез этологии и сравнительной психологии. М.: Мир, 1975. - 855 с.

257. Хал форд Г.С. Высшие когнитивные процессы: знания, построенные на отношениях объектов // Иностранная психология. 1997. - N 8. - С. 44-51.

258. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность.

259. Красноярск: РИЦ Красноярского университета, 1996. 157 с.

260. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. М.: Педагогика, 1986.

261. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского ун-та; М.: Барс, 1997. - 392 с.

262. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 281 с.

263. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопр. психологии. 1998. - N 5. - С. 68-81.

264. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: «Сентябрь», 1998. - 144 с.

265. Чучин-Русов А.Е. Культурно-исторический процесс: форма и отражение // Вопросы философии. 1996. - N 4. - С. 3-14.

266. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в теории деятельности // Вопросы психологии. 2001. - N 1. - С. 3-18.

267. Шапкин С.А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований // Психологический журнал. 1999. - N 1. - С. 86-102.

268. Шехтер М.С., Потапова А.Я. О возможной роли прототипов в опознавательном процессе // Психологический журнал. 1999. - N 2. - С. 66-72.

269. Шехтер М.С., Потапова А.Я. О мягких эталонах и их функциях в учебно-познавательных процессах // Вопр. психологии. 2000. - N 5. - С. 56-64.

270. Шовен Р. Поведение животных. М.: Мир, 1972. - 487 с.

271. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989. - 143 с.

272. Эльконин Д.Б. Игра // Философский энциклопедический словарь. М.: 1989. - С. 202.

273. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. В.Я. Ляудис,

274. И.И. Ильясова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 26-31.

275. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

276. Юридический казус // Поиск. N 44(598). - 3 ноября 2000 г. - С. 12.

277. Яних П. Человек и автомат: размышления о заменимости человека техническим устройством // Вопр. философии. 1996. - N 3. - С. 29-34.

278. Ярошевский М.Г. Социальные и психологические координаты научного творчества // Вопр. философии. 1995. - N 12. - С. 118-127.

279. Ярошевский М.Г., Юревич А.В., Аллахвердян А.Г. Программно-ролевой подход и современная наука // Вопр. психологии. 2000. - N 6. - С. 318.

280. Anderson N.H. Foundations of information integration theory. NY: Academic press, 1981. - 423 p.

281. Banta T. Tests for the evaluation of early childhood education: the Cincinnaty Autonomy Test Battery (CATB) // Cognitive studies / J.Helmuth (Ed.). -NY: Brunner / Mazel Publishers, 1970. P. 424-490.

282. Beckmann J.F., Guthke J. Complex problem solving: intelligence, and learning ability // Frensch P.A., Funke, J. (Eds). Complex problem solving: the European perspective. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. -1995.-P. 177-200.

283. Berlyne D. Structure and direction in thinking. New York, Wiley, 1965. -378 p.

284. Berry D., Broadbent D.E. Implicit learning in the control of complex systems // Frensch P.A., Funke, J. (Eds). Complex problem solving: the European perspective. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 1995. - P. 131-150.

285. Case R. Intellectual development: birth to adulthood. New York: Academic press, 1985. - 340 p.

286. Demetriou A., Efklides A., Papadaki M., Papantoniou G., Economou A. Structure and development of causal-experimental thought: From early adolescence to youth // Developmental Psychology. 1993. - Vol. 29. - N 3. - P. 480-497.

287. Dooley K.J. A complex adaptive systems model of organization change // Nonlinear dynamics, psychology and life sciences. 1997. - Vol. 1. - No. 1. - P. 6997.

288. Dorner D. Experiments with computer-simulated microworlds: Escaping both the narrow straits of the laboratoiy and the deep blue sea of the field study // Computers in human behavior. 1993. - Vol. 9. - N 2-3. - P. 171-184.

289. English L.D. Children's strategies for solving two- and three-dimensional combinatorial problems // Journal for Research in Mathematics Education. 1993. -Vol. 24.-N. 3.-P. 255-273.

290. English L.D., Halford G.S. Mathematics education: models and processes. -Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1995. 360 p.

291. Fein G.G. Child development. New Jersey, 1978. - 416 p.

292. Fischer K. Reorganization and equilibration in the dynamics of connected hierarchical development. Paper presented at The Growing Mind Conference; Switzerland, Geneva; September 14-18, 1996.

293. Fischer K., Granott N. Beyond one-dimensional change: parallel, concurrent, socially distributed processes in learning and development // Human development. 1995. - Vol. 38. - P. 302-314.

294. Flavell J.H., Miller P H., Miller S.A. Cognitive development. NJ: Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1993. - 408 p.

295. Forman G. Get a code of my act: the importance of automatic translation forthe representational development of children // The genetic epistemologist. Vol. XVI. - No. 1, 1.

296. Forman G. Observations of young children solving problems with computers and robots // Journal of Research in Childhood Education. 1986. - Vol. 1.-N2.-P. 60-74.

297. Frensch P.A., Funke J. (Eds). Complex problem solving: the European perspective. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 1995. - 340 p.

298. Funke U. Using complex problem solving tasks in personnel selection and training // Frensch P.A., Funke J. (Eds). Complex problem solving: the European perspective. Hillsdale, New Jersey." Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1995.-P. 219-240.

299. Geert P. van. We almost had a great future behind us: the contribution of non-linear dynamics to development-science-in-the-making. Paper presented at the 8th European Conference on developmental psychology. France, Renn; September 37, 1997.

300. Gibbs J.P. A theory about control. Boulder: Westview Press, 1994. - 3891. P

301. Henderson B. Exploration by preschool children: Peer interaction and individual differences // Merril-Palmer Quarterly. 1980. - N 27. - P. 241-255.

302. Henderson B. Individual differences in experience-producing tendencies // Keller H., Schneider K., Henderson B. (Eds.) Curiosity and exploration. Berlin: Springer-Verlag, 1994. - P. 213-225.

303. Henderson В., & Moore S.G. (1980). Children's responses to objects differing in novelty in relation to level of curiosity and adult behavior // Child development. Vol. 51(2). - P. 457-465.

304. Hughes M. Sequential analysis of exploration and play // International journal of behavioral development. 1978. - No. 1. - P. 83-97.

305. Hutt C. Specific and diversive exploration // Advances in child development and behaviour / L.P.Lipsitt, H.W.Reese (Eds.). NY, 1970. - Vol. 5. - P. 119-180.

306. Inagaki К. Effects of object curiosity on exploration learning in young children // Psychological reports. 1978. - Vol. 42(3). - P. 899-908.

307. Keller H. A developmental analysis of exploration styles // Keller H., Schneider K., Henderson B. (Eds.) Curiosity and exploration. Berlin: Springer-Verlag, 1994. - P. 199-212.

308. Keller H., Schneider K., Henderson B. (Eds.) Curiosity and exploration. -Berlin: Springer-Verlag, 1994. 350 p.

309. Klahr D., Fay A.-L., Dunbar K. Heuristics for scientific experimentation: A developmental study // Cognitive Psychology. 1993. - Vol. 25(1). - P. 111-146.

310. Langevin R. Is curiosity a unitary construct? // Canadian journal of psychology. -1971. N 25. - P. 360-374.

311. Matejko A. The dialectical approach to social reality // The international journal of critical sociology. 1977. - N 1-2. - P. 13-28.

312. Mayer R.E. Cognitive views of creativity: creative teaching for creative learning // Contemporary educational psychology. 1989. - Vol. 14(3). - P. 203-211.

313. Mendel G. Children's preferences for differing degrees of novelty // Child development. 1965. - Vol. 36. - P. 453-465.

314. Miller G.A. The magical number seven, plus or minus two: Some limits of our capacity for processing information // Psychological review. 1956. - Vol. 63. -P. 81-97.

315. Nunnaly J.C., Lemond L.C. Exploratory behaviour and human development // Advances in child development and behaviour / L.P.Lipsitt, H.W.Reese (Eds.). -NY, 1973.-Vol. 8.-P. 59-112.

316. Pascual-Leone J. A mathematical model for the transition rule in Piaget's developmental stages // Acta psychologica. 1970. - Vol. 32. - P. 301-345.

317. Pomerleau A., Chamberland C., Malcuit C., Lamberge D. Effects des stimuli ecologicues et des programmes de reinforcement sur les comportements exploratoires et libiques de l'enfant // Canadian journal of psychology. 1982. - Vol. 31(1).-P. 42-56.

318. Poddiakov A.N. Preschoolers' acquirement of competences in factorcombining and factor interaction // Developmental tasks/ J. ter Laak, P.G.Heymans, A.I.Podol'skij (Eds.). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1994. - P. 173-186.

319. Scardamalia M. Information processing capacity and the problem of horizontal decalage: A demonstration using combinatorial reasoning tasks // Child development. 1977. - Vol. 48(1). - P. 28-37.

320. Schauble L. Belief revision in children: The role of prior knowledge and strategies for generating evidence // Journal of Experimental Child Psychology.1990,- Vol. 49(1).-P. 31-57.

321. Schauble, L., Glaser, R. Scientific thinking in children and adults // Kuhn, D. (ed). Developmental perspectives in teaching and learning thinking skills. Contrib. Hun. Dev. Basel, Karger, 1990. Vol. 21. - P. 9-27.

322. Scholmerich A. The process of consequences of manipulative exploration // Keller H., Schneider K., Henderson B. (Eds.) Curiosity and exploration. Berlin: Springer-Verlag, 1994. - P. 241-257.

323. Sternberg R., Funke J. (Eds). Complex problem solving: principles and mechanisms. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers,1991.-340 p.

324. Sternberg R., Torff В., Grigorenko E.L. Teaching triarchically improves school achievement // Journal of educational psychology. 1998. - Vol. 90. - No. 3. -P. 374-384.

325. Torrance E.P. Education and the creative potential. Minneapolis: The University of Minnesota Press, 1967. - 167 p.

326. Valsiner J. On the glory and misery of sociobiological perspectives on human development: a selfish book review // Developmental psychology. 1989(a). -22(4).-P. 413-417.

327. Valsiner J. Socialization of American toddlers for social courtesy // Childdevelopment in cultural context / J.Valsiner (Ed.). Toronto, NY, Bern: Hogrefe and Huber Publishers, 1989(6). - P. 163-179.

328. Verba M. Tutoring interactions between young children: how symmetry can modify asymmetrical interactions // International journal of behavioral development. 1998.-22(1).-P. 195-216.

329. Verba M., Winnykamen F. Expert-novice interaction: influence of partner's status // European journal of psychology of education. 1992. Vol. 7. - P. 61-71.

330. Voss H.-G., Keller H. Curiosity and exploration: A program of investigation // The German journal of psychology. 1986. - Vol. 10 (4). - P. 327-337.

331. Voss H.-G., Keller H. Curiosity and exploration. Theories and results. -New York: Academic Press, 1983. 203 p.

332. Wimmer H., Mayringer H. False belief understanding in young children: explanations do not develop before predictions // International journal of behavioral development. 1998. - 22(2). - P. 403-422.

333. Wimmer H., Perner J. Beliefs about beliefs: representation and constraining functions of wrong beliefs in young children's understanding of deception // Cognition. 1983. - Vol. 13. - P. 103-128.