автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие карьерных ориентаций студенческой молодежи в процессе профессиональной подготовки

Автореферат диссертации по теме "Развитие карьерных ориентаций студенческой молодежи в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

Харланова Татьяна Николаевна

РАЗВИТИЕ КАРЬЕРНЫХ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

2 8 ОКТ 2015

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2015

005563о3и

005563830

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Научный руководитель:

Пряжников Николай Сергеевич - доктор педагогических наук, профессор; профессор кафедры возрастной психологии факультета психологии ФГБОУ ВО «МГУ имени М.В. Ломоносова»

Научный консультант:

Подольский Андрей Ильич - доктор психологических наук, профессор; заведующий кафедрой психологии образования и педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО «МГУ имени М.В. Ломоносова»

Официальные оппоненты:

Ермолаева Марина Валерьевна — доктор психологических наук, профессор; заведующий кафедрой возрастной психологии ОАНО ВО «Московский психолого-социальный университет»

Райфшнайдер Татьяна Юрьевна - кандидат психологических наук; заместитель директора по научной работе ФГБНУ «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и подростков»

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится 20 ноября 2015 года в 17.00 на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в ФГБОУ ВО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, дом 11, строение 9, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова (г. Москва, Ломоносовский просп., д. 27); на сайте факультета психологии (http://www.psy.msu.ru/science/autoref/index.htmI) и на сайте Научно-консультативного совета РПО (http://www.psy-science-council.ru/).

Автореферат разослан__2015 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 501.001.11 кандидат педагогических наук, доцент

И.А. Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность проблемы исследования определяется отсутствием у значительной части современной молодежи четких представлений о будущей профессиональной деятельности и реальной карьере, что создает значительные трудности на пути ее профессиональной социализации. В контексте современной социально-экономической ситуации весьма актуальной задачей психологической науки становится не только повышение уровня профессионализации студенческой молодежи, стимулирование ее личностного и профессионального развития, но и обеспечение психологических основ для ее успешного карьерного роста.

Отсутствие помощи в профессиональной ориентации, гарантий государства по трудоустройству после окончания вуза существенно тормозит формирование и успешную реализацию карьерных стратегий молодых людей. Вместе с тем, не менее важной является проблема адекватности карьерных ориентаций молодежи реальным условиям современного общества. Завышенные карьерные ожидания современной молодежи, которые потенциально не могут быть реализованы, способны в будущем привести не только к разочарованию в выбранной профессии, но и к потере жизненного оптимизма, веры в себя. Все это выдвигает новые требования к системе профессионального образования, которая вносит важный вклад в развитие профессиональной направленности личности и построение грамотного управления карьерой на ранних этапах профессионализации. Особое внимание современный вуз должен уделять психологическому и организационному сопровождению карьеры будущих специалистов, что предполагает разработку и реализацию конкретных программ развития карьерных ориентации, органично включенных в образовательный процесс в вузах.

Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что проблема сущности профессиональной карьеры нашла определенное отображение в работах разных авторов. Так, изучается мотивация карьеры (р.Мс С1е11ап(1;

3

D.G.Winter), постановка карьерных целей (А.Я. Кибанов; А.К. Гусева), возможности управления карьерой персонала, в организации (D.T. Hall; Э. Шейн; А.Я. Кибанов и др.), становление и развитие личности в ходе карьерного продвижения (А.К. Маркова; Э. Молл; A.A. Деркач; Д. Сьюпер).

Особенности развития карьерных ориентаций молодежи как одного из ведущих факторов успешной профессиональной карьеры нашли отражение в работах российских (Л.И. Почебут, В.А. Чикер и др.), украинских (JI.M. Карамушка, Е.И. Бондарчук и др.) и зарубежных (Э. Шейн, Д. Холланд и др.) авторов. В этих исследованиях раскрывается понятие и содержание карьерных ориентаций, виды, основные тенденции развития в отдельных профессиональных группах (старшеклассники, менеджеры), определены психологические условия оптимизации развития карьерных ориентаций.

Несмотря на то, что актуальность проблемы особенностей развития карьерных ориентаций студенческой молодежи очевидна, поскольку именно в период обучения в вузе происходит их формирование, которое в свою очередь отражается в специфике постановки карьерных целей и разработке планов, определяющих успешность карьерно-профессионального развития в целом, следует констатировать, что изучена эта проблема недостаточно. Именно для этапа поздней юности характерно приобретение конкретных представлений, связанных с профессиональным и личностным будущим, требованиями, которые предъявляются конкретной профессией (JI.C. Грановская, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, И.С. Кон, A.A. Реан, Д.Б. Эльконин, В.А. Семиченко, В.А. Якунин и др.). Все это указывает на необходимость теоретико-методологического обоснования процесса формирования карьерных ориентаций студенческой молодежи, который основывается на балансе карьерных потребностей, мотивов, целей индивида и интересов общества, и разработки программы развития карьерных ориентаций студенческой молодежи, направленной на создание условий, оптимизирующих процесс формирования исследуемого феномена.

Необходимость решения указанных проблем обусловила выбор темы нашего исследования «Развитие карьерных ориентаций студенческой молодежи в процессе профессиональной подготовки».

Цель исследования заключается в определении особенностей карьерных ориентаций студентов разных специальностей, психологических факторов и условий, которые влияют на их развитие, разработке на этой основе экспериментальной программы развития карьерных ориентаций студенческой молодежи в процессе профессиональной подготовки.

Объектом исследования являются карьерные ориентации студенческой молодежи.

Предмет исследования — особенности и условия развития карьерных ориентаций студентов разных специальностей (практические психологи, социальные педагоги, воспитатели дошкольных образовательных учреждений, экономисты/финансисты) в процессе профессиональной подготовки.

В основу исследования положены гипотезы о том, что: 1) карьерные ориентации студентов, обучающихся по разным специальностям существенно различаются, что проявляется в степени развития основных компонентов карьерных ориентаций: когнитивного, эмоционального, поведенческого); 2) важным условием развития карьерных ориентаций студентов может стать специально разработанная коррекционно-развивающая программа.

Для проверки гипотез были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретическую и практическую разработанность проблемы развития карьерных ориентаций студентов в процессе профессиональной подготовки.

2. Выделить структуру (основные компоненты) карьерных ориентаций.

3. Определить систему критериев и показателей развития карьерных ориентаций студенческой молодежи.

4. Определить психологические факторы и условия, которые влияют на развитие карьерных ориентаций студентов, обучающихся по разным специальностям (практические психологи, социальные педагоги, воспитатели дошкольных образовательных учреждений, экономисты/финансисты) .

5. Разработать и апробировать программу развития карьерных ориентаций студентов в процессе профессиональной подготовки, экспериментально проверить эффективность ее реализации.

Теоретико-методологическими основаниями исследования стали фундаментальные работы по теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин,

B.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.); профессиональному самоопределению (Т.В. Бескова, Л.И. Божович, A.B. Гапоненко, АЛ. Журкина, Н.В. Касаткин, Е.А. Климов, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, Н.Ф. Родичев, В.Ф. Сафин, В.И. Сахарова, H.H. Чистяков,

C.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.); личностному и профессиональному развитию (Б.Г. Ананьев, С.Т. Джанерьян, И.В. Дубровина, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.И. Почебут, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, В.А. Чикер, Д.Б. Эльконин и др.); разработки по «якорной модели» профессионального развития (Д. Сьюпер, Д. Холланд, Э. Шейн).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

Теоретические: философский, психолого-педагогический, научно-методический анализ; анализ и обобщение психолого-педагогического опыта по теме исследования.

Эмпирические: эксперимент; наблюдение, опрос; диагностика (опросник «Определение мотивов выбора профессии»; опросник «Якоря карьеры» (автор Э. Шейн, адаптация В.А. Чикер и В.Э. Винокурова); сочинение «Как я представляю свою профессиональную карьеру»; методика «Незаконченных предложений»; «Методика оценки карьерных действий с использованием элементов семантического дифференциала» (В.А. Семиченко); методика Рокича

6

«Ценностные ориентацию); методика «Самооценки в сравнении с субъективной моделью профессиональной деятельности (модификация теста А.Г. Шмелева для управленческой деятельности); индивидуальные и групповые беседы со студентами; математические и статистические методы обработки экспериментальных данных (пакет программ STATISTIKA Stat Soft 6.0 и Microsoft Excel 7.0, использование коэффициента углового преобразования Фишера ф*).

Характеристика выборки. Исследование особенностей развития карьерных ориентаций студенческой молодежи проводилось на базе Гуманитарно-педагогической академии (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (в г. Ялта); Гуманитарно-педагогического института ФГБОУ ВО «Севастопольский государственный университет». В исследовании приняли участие 156 студентов 4-5 курсов, которые обучаются по специальностям: «Психология» (47 человек), «Социальная педагогика» (33 человека), «Дошкольное образование» (34 человека), «Экономика» (42 человека).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено содержание понятия «карьерные ориентации», понимаемого как структурный элемент профессиональной Я-концепции, отражающим приоритетное направление профессионального продвижения, и понятия «развитие карьерных ориентаций», заключающегося в совокупности постепенных изменений в структурных элементах этого компонента, приводящих его к качественно более высокому уровню;

- конкретизированы особенности исследуемого феномена; описаны составляющие его структуры: когнитивная, эмоциональная, поведенческая, находящиеся в тесной взаимосвязи друг с другом;

- определены критерии и показатели сформированное™ карьерных ориентаций, описаны уровни развития карьерных ориентаций по когнитивному, эмоциональному и поведенческому компонентам, что позволяет

7

диагностировать сформированность карьерных ориентаций студенческой молодежи;

- описана и проанализирована специфика развития карьерных ориентаций у студентов, обучающихся по разным специальностям;

- разработана коррекционно-развивающая программа формирования карьерных ориентаций студенческой молодежи, способствующая развитию данного феномена за счет активизации механизмов рефлексии профессионального «Я», профессионального целеполагания и саморегуляции поведения в учебно-профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Раскрыты особенности карьерных ориентаций в структуре профессиональной подготовки студентов, показано влияние разных факторов на процесс профессионального самоопределения студентов. Обоснованы содержание, формы и методы развития карьерных ориентаций студенческой молодежи в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в разработке критериев и соответствующих показателей, подборе на этой основе авторского комплекта диагностических методик, позволяющих диагностировать уровень сформированности карьерных ориентаций студентов; разработке коррекционно-развивающей программы «Моя будущая карьера», содержание которой позволяет реализовать механизмы, обеспечивающие формирование карьерных ориентаций студенческой молодежи.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются анализом теоретических и экспериментальных работ по исследуемой проблеме, позволяющим сформулировать гипотезу и определить задачи исследования; согласованностью научных позиций с данными других исследователей; организацией опытно-экспериментальной работы в соответствии с целями, задачами и условиями проведения; использованием разнообразных методов психолого-педагогического исследования, адекватных

8

предмету исследования; количественным и качественным анализом промежуточных и итоговых результатов исследования; использованием коэффициента углового преобразования Фишера (ср).

Положения, выносимые на защиту:

1. Карьерные ориентации выступают элементом профессиональной Я-концепции личности, который включает в себя представление о собственных способностях, своей профессиональной жизни (когнитивная составляющая), отношение к ней (эмоциональная составляющая), стремление к реализации карьерных планов (поведенческая составляющая), отражающие приоритетное направление профессионального продвижения.

2. Выделены следующие критерии сформированное™ карьерных ориентаций студенческой молодежи и соответствующие им показатели: 1) сформированность представлений о своей профессиональной жизни, проявляющаяся в следующих показателях: осознание образа своей профессии и ее требований к человеку; осознание своего соответствия требованиям получаемой профессии; осознание перспектив профессионального карьерного роста; 2) отношение к будущей профессиональной деятельности, проявляющееся через следующие показатели: позитивное отношение к будущей профессии; стойкая потребность в самосовершенствовании и саморазвитии; наличие профессиональной мотивации; 3) направленность на реализацию карьерных решений через показатели: сформированная потребность в планировании, моделировании и программировании деятельности; наличие четких путей достижения профессиональной цели; способность к адекватному оцениванию своих действий и поведения; позитивное отношение к людям, имеющим выраженные карьерные намерения).

3. Выявлены различия в уровнях сформированное™ компонентов карьерных ориентаций у студентов, обучающихся по разным специальностям. Так, для студентов, обучающихся по специальности «практическая психология», характерен средний уровень представленности когнитивного

9

компонента (недостаточно четкое осознание образа своей профессии, ее требований к специалисту и свое соответствие им; преобладание амбивалентного отношения к будущей профессиональной деятельности; профессиональная цель недостаточно четкая либо не связана с профилем подготовки. Для студентов, обучающихся по специальности «социальная педагогика» характерен низкий уровень представленности когнитивного компонента — студенты не имеют четкого образа будущей профессиональной деятельности, не осознают ее требований к специалисту и собственного соответствия им; у студентов отсутствует четкое представление о перспективах карьерного роста и преобладает негативное отношение к будущей профессии. Для студентов — будущих воспитателей ДОУ характерно сочетание низкого уровня когнитивного компонента в сочетании с достаточно высоким уровнем эмоционального компонента, в то время как для будущих экономистов и финансистов - средний уровень представленности всех компонентов.

4. Коррекционно-развивающая программа формирования карьерных ориентаций студенческой молодежи, основанная на методах психосинтеза, развивающего коучинга и активного социально-психологического обучения, способствует развитию карьерных ориентации студентов за счет активизации механизмов рефлексии профессионального «Я», профессионального целеполагания и саморегуляции поведения в учебно-профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на научно-практических, научно-методических конференциях, семинарах и форумах различных уровней: Международной научно-практической конференции «Тенденции развития высшего образования в Украине: Европейский вектор» (Ялта, 10-13 марта 2013), XXXV Международной научно-практической конференции по философским, филологическим, юридическим, педагогическим, экономическим, психологическим, социологическим и политическим наукам (Горловка, 25-26 июля

10

2013 г.), Международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога в контексте европейского выбора Украины: качество образования-основа конкурентоспособности будущего специалиста» (Ялта, 26-27 сентября 2013 г.), X Международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в образованию) (Ялта, 26-27 сентября 2013 г.), Международной научно-практической конференции «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние развития» (Иваново, 0112 октября 2013 г.), X Международной научно-практической конференции «Украина научная» (Киев, 24-26 декабря 2013 г.), I Международной научно-практической конференции «Методы и технологии социальной психологии и психотерапии в условиях современного общества» (Киев, 22-23 апреля 2014), V Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные психолого-педагогические проблемы в науке и практике» (Омск, 20 марта 2014).

Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждены и одобрены на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.

Коррекционно-развивающая программа формирования карьерных ориентаций студенческой молодежи в процессе профессиональной подготовки внедрена в учебно-воспитательный процесс ФГБОУ ВО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова», Гуманитарно-педагогической академии (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского» (в г. Ялта); Гуманитарно-педагогического института ФГБОУ ВО «Севастопольский государственный университет».

Результаты, полученные в исследовании, используются при преподавании курса «Педагогическая психология» на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и 11 приложений. Работа включает 15

11

таблиц и 3 рисунка. Основной текст диссертации изложен на 169 страницах. Список литературы включает 262 источника, из них 23 - на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность проблемы, определены цель и задачи исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, обозначена научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы развития карьерных ориентацию> осуществлен теоретический анализ научных отечественных и зарубежных исследований по проблеме учебной деятельности студентов, ценностей, жизненных и профессиональных ориентации студенческой молодежи, определена сущность понятия «карьерные ориентации», их место в структуре профессиональной подготовки студентов.

В первом параграфе «Особенности учебной деятельности студентов» представлен анализ исследований по проблеме учебной деятельности студенческой молодежи.

Проблемой студенчества как особой социально-психологической и возрастной категорией занимались многие исследователи. В своих работах ученые рассматривают студента как особого субъекта учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Реан, E.H. Степанов, П.А. Просецкий, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.); относят к студенческому возрасту достижение высших результатов, основанных на предшествующих процессах биологического, психологического и социального развития (М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович); считают его благоприятным периодом для развития социогенных потенций (Б.Г. Ананьев).

Понятие учебной деятельности имеет три основные характеристики: как синоним научения, учения, обучения; как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий; как

12

один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.А. Сластенин).

Анализ исследований показывает, что учебная деятельность студентов может быть нескольких видов: узконаправленной (желание иметь позитивные оценки, изучить основную литературу, иметь хорошие конспекты и т.п.); широко активной (полное понимание значимости обучения, познавательные интересы, владение способами и приемами учебной деятельности, стремление к общению с преподавателями); творческой (глубокое понимание цели обучения в вузе, самостоятельность при изучении учебного материала, оригинальные выступления на семинарах и т.д.).

Успешность учебной деятельности детерминирована учебной мотивацией студентов, которая определяется исследователями как отдельный вид мотивации, включенный в учебную деятельность (И.А. Зимняя); как интегративный эффект взаимодействия общих (степень организации структуры личности и ее мотивационной сферы) и специфических (основные характеристики содержания и структуры учебной деятельности, условия ее организации) детерминант (Е.В. Карпова).

Анализ исследований показывает, что существует три источника активности студентов: внутренний (познавательные и социальные потребности), внешний (требования, ожидания и возможности), личностный (интересы, потребности, установки, идеалы, стереотипы), на основе которых выделяют несколько основных групп мотивов: социальные, познавательные, личностные.

В работах С.И. Кучмиевой показано, что на процесс профессиональной подготовки положительно влияют мотивы, базирующиеся на интересе к профессии, мотивы развития личности и учебно-познавательные мотивы, тогда как просоциальные и инфантильные мотивы влияют негативно. К амбивалентным автор относит материальные и социальные мотивы.

Исследования ученых показывают, что в процессе учебной деятельности студентов могут возникать нежелательные изменения (утрата внутренней организованности психических процессов, смещение или утрата цели, ослабление активности, отказ от обучения и т.д.), что негативно влияет на процесс развития карьерных ориентаций и требует внедрения системы психологической помощи в процессе обучения (Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников).

Во втором параграфе «Жизненные ориентации как объект психологического исследования» представлен анализ взглядов на проблему ценностей, жизненных и профессиональных ориентаций.

Феномен ценностей в философии изучается в рамках аксиологии, которая рассматривает ценности как теологическую категорию, которая содержит в себе любой объект, событие, явление как цель, идеал, предмет притяжения, стремления или интереса. Категория «ценность» была введена в науку И. Кантом, а распространили теорию ценностей на сферу культуры В. Вильдебранд и Г. Риккет. В социологии теория ценностей рассматривается в работах М. Вебера (ценность представляет то, что значимо для индивида, на что он ориентируется в своей жизни и принимает во внимание), Т. Парсонса (основа порядка в обществе - приверженность общим ценностям).

Педагогические ценности рассматривались в работах H.A. Асташевой, Б.М. Бим-Бада, М.М. Богуславского, С.Г. Вершловского, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаева, Б.Т. Лихачева, Н.Д.Никандрова, З.И. Равкина, А.И. Рувинского,

B.А. Сластенина, Г.И. Чижаковой, E.H. Шиянова и др., в которых категория «ценность» является основополагающей при определении идеалов.

В развитие психологии ценностей большой вклад внесли К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясшцев, К.К. Платонов,

C.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др., которые определяли ценности на основе теории мотивации. Понятие «ценностей» учеными-психологами рассматривается неоднозначно, тем не менее, можно найти общее в разных

14

дефинициях. Ценностью выступает предмет или состояние вещей, которые вызывают позитивные эмоции и на которые индивид направляет свои стремления.

В работах многих современных ученых, которые рассматривают проблему ценностей, появляются такие сопутствующие категории как «ценностные ориентации», «ценностные представления», «ценностные приоритеты» и пр.. Современные исследователи (Б.С. Братусь, Г.Е. Залесский, С.И. Головаха, Г.Л. Будинайте, С.С. Бубнова, Т.В. Корнилова и др.) рассматривают ценности как сложную иерархическую систему, которая занимает важное место в структуре личности и мировоззренческой структуре сознания, выполняя функцию регулятора активности человека. Направленность человека на те или иные ценности определяет систему его ценностных ориентации.

Возрастные аспекты формирования ценностных ориентации представлены в работах В.А. Дцова, А.Г. Здравомыслова, Б.С. Волкова, в которых молодежь рассматривается под углом стойких ориентации на ценности ближайшего социального окружения. Современные исследователи также рассматривают проблематику ценностных трансформаций студенчества (В.К. Врублевскоий, И.П. Шепеленко, Б.Г. Нагорный, М.Л. Яковенко), вопросы ценностного выбора, осуществляемого студентами в процессе получения высшего образования (И.М. Ильинский).

Анализ отечественных и зарубежных исследований показывает, что жизненные ориентации и ценностные ориентации отличаются друг от друга подобно тому, как ситуативная ориентация отличается от общей ориентации. Жизненные ориентации большинство исследователей определяют как жизненные цели и средства их достижения (А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов и др.). Как компонент молодежного сознания, жизненная ориентация включает в себя все характерные для ценностных ориентаций уровни (эмоциональный, когнитивный, поведенческий).

В структуре жизненных ориентаций исследователи выделяют общую удовлетворенность, идентификацию с объектом, цель и «неизвестный» элемент (Н.Ф. Наумова); цели, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией (Е.Г. Злобина, Л.В. Сохань); перцептивные, смысложизненные, нормативные, целевые ориентации (Т.Е. Резник, Ю.М. Резник). В целом, жизненные ориентации определяются как высшие уровни диспозиционных образований личности, которые обеспечивают ориентацию в жизненном пространстве. Таким образом, «жизненные ориентации» можно трактовать как постоянные преимущества и стремления, которые проявляются в ситуации выбора и являются своеобразной системой жизненных целей и средств их реализации.

Теоретический анализ позволяет утверждать, что ценностные ориентации представляют систему признанных ценностей, а жизненные ориентации — это ценности, которые воспринимаются и отображают действия субъекта. Понятие жизненных ориентаций является обобщающим и включает в себя ценностные, профессиональные и карьерные ориентации. Карьерные ориентации представляют собой ценностные ориентации непосредственно в карьере, которыми субъект руководствуется, выбирая, моделируя свой профессиональный и жизненный путь.

В своем исследовании карьерные ориентации мы понимаем как элемент профессиональной Я-концепции личности, который включает в себя представление о собственных способностях, своей профессиональной жизни (когнитивная составляющая), отношение к ней (эмоциональная составляющая), стремление к реализации карьерных планов (поведенческая составляющая), отражающие приоритетное направление профессионального продвижения.

В третьем параграфе «Формирование жизненных и профессиональных ориентаций в студенческом возрасте» раскрыты особенности студенческого возраста, формирования жизненных и профессиональных ориентаций данной возрастной группы.

Характерной чертой студенческого возраста является формирование жизненных планов (профессионально-образовательных, общественно-политических, личностно-семейных, романтико-познавательных; материально-бытовых), которые зависят от задач, определяемых объективными условиями жизни и ценностными ориентациями студента.

Студенчество характеризуется профессиональной ориентацией и сформированностью отношения к будущей профессии, хотя по степени сформированное™ оно может быть достаточно разносторонним. Материалы многих исследований свидетельствуют, что в процессе обучения в ВУЗе профессиональные интересы студентов укрепляются, уточняются, становятся более конкретными или угасают, изменяются; профессиональные мотивы расширяются, дифференцируются или приобретают совсем другой смысл, что свидетельствует о необходимое™ целенаправленной профессиональной ориентации студентов.

Теоретический анализ типологий жизненных ориентации подтвердил, что большинство исследователей (Н.Э. Касаткина, С.А. Хмара, Г.И. Чижакова) рассматривают профессиональные ориентации как один из главных компонентов жизненных ориентаций. Наиболее весомым по данной проблеме является исследование E.H. Шиянова, который под профессиональными ориентациями понимал особенности, позволяющие человеку удовлетворить материальные, духовные и общественные потребности, являющиеся ориентирами его социальной и профессиональной активное™.

Анализ исследований по проблеме формирования и развития профессиональных ориентаций студенческой молодежи (Е.В. Андриенко, В.Г.Воронцова, И.Ф.Исаев, С.А.Хмара и др.) позволяет сделать вывод, что стратегия образования должна быть направлена на субъектное развитее и саморазвитие личное™ студента, способного выходить за рамки нормативной деятельное™, осуществлять инновационные процессы. Ориентиром при этом должны выступать профессиональные ориентации студентов.

17

Сознательное планирование карьеры выступает одним из главных аспектов профессионального развития. Анализ смыслового наполнения термина «карьера» показывает, что отдельные ее аспекты могут бьггь выражены через понятия «профессиональный жизненный путь», «профессиональная деятельность», «профессиональное самоопределение», которые до недавнего времени в отечественной психологии были наиболее употребляемыми.

В четвертом параграфе «Карьерные ориентации в структуре профессиональной подготовки студентов» раскрыто понятие «карьеры», «карьерных ориентации», проанализированы типы карьерных ориентаций в научной литературе, раскрыты особенности профессионального самоопределения личности.

Вопрос профессиональной карьеры был предметом исследования преимущественно зарубежных психологов (Д. Сьюпер, Д. Тидман, Д. Холл, Э. Роу, Д. Мак-Келланд). Карьерные процессы специалистов относительно недавно стали предметом исследований (A.A. Лобанов, Н.И. Турчинов), а существенный вклад в освещение психологических аспектов карьеры внесли A.A. Бодалев, A.A. Деркач, А.К. Гусева, Е.А. Могилевкин.

Выявлено, что главной детерминантой профессионального пути индивида является его представление о себе, то есть профессиональная «Я-концепция», которую каждый из них воплощает в серию карьерных решений. Карьерные ориентации здесь выступают одним из признаков развития личности в плане профессиональной действительности, которым эти намерения и потребности определяются.

Анализ работ Э.Шейна показывает, что существуют разные типы карьерных ориентаций: профессиональная компетентность (стремление стать мастером своего дела), менеджмент (ориентация на управление), автономия (ориентация на уход от организационных правил), стабильность (потребность в безопасности, предсказуемости), служение (ориентация на служение обществу), вызов (ориентация на конкуренцию, решение сложных задач), интеграция

18

стилей жизни (ориентация на жизненный баланс), предпринимательство (стремление создавать новое, готовность к риску).

Анализ литературы (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, С.П. Крягдже, Ф.Р. Филиппов, В.А. Шегурова) показал, что понятия «выбор профессию) и «профессиональное самоопределение» не тождественны. Так, выбор профессии выступает всего лишь показателем того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития, т.е. после выбора профессии профессиональное самоопределение продолжает развиваться в процессе образовательной подготовки, что указывает на необходимость организации психологического сопровождения будущих специалистов по вопросам будущей карьеры.

Теоретические подходы и положения, определенные в первой главе, были положены в основу эмпирического исследования по проблеме развития карьерных ориентаций студенческой молодежи.

Во второй главе «Экспериментальное исследование карьерных ориентаций студенческой молодежи при традиционных условиях профессиональной подготовки» раскрыты общие принципы, методические основы экспериментального исследования; определены критерии, показатели и уровни сформированности карьерных ориентаций студенческой молодежи в процессе профессиональной подготовки; осуществлен количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента.

В первом параграфе «Организация, общие принципы, методы и методики экспериментального исследования» определена структура исследуемого феномена, детально описан комплекс психодиагностических методик, направленных на исследование уровня сформированности карьерных ориентаций студенческой молодежи.

На основе теоретического анализа было определено, что структура карьерных ориентаций представлена когнитивным (представление о будущей профессиональной деятельности), эмоциональным (отношение к будущей

19

профессии) и поведенческим (направленность на реализацию карьерных планов) компонентами, а также были выделены критерии и показатели сформированное™ карьерных ориентаций студентов.

На основе содержательной характеристики критериев и показателей определены уровни сформированности карьерных ориентаций будущих специалистов (высокий, средний, низкий) и подобран комплекс диагностических методик, которые позволили определить уровни сформированности компонентов исследуемого феномена у студентов разных специальностей.

Во втором параграфе «Особенности развития карьерных ориентаций студентов разных специальностей в процессе профессиональной подготовки» и третьем параграфе «Уровни развития карьерных ориентаций студенческой молодежи» представлены результаты диагностики уровней сформированности компонентов карьерных ориентаций будущих специалистов (таблица 1).

В исследовании приняли участие 156 студентов 4-5 курсов Гуманитарно-педагогической академии (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского» (в г. Ялта); Гуманитарно-педагогического института ФГБОУ ВО «Севастопольский государственный университет», которые обучаются по специальностям «Психология» (47 человек), «Социальная педагогика» (33 человека), «Дошкольное образование» (34 человека), «Экономика» (42 человека).

Таблица 1

Уровни сформированности компонентов карьерных ориентаций __студенческой молодежи (п=156)_

Компоненты Специальности Уровни се юрмированности (в %)

высокий средний низкий

% абс. к-во % абс. к-во % абс. к-во

Когнитивный Практич.психологи 12,8 6 61,7 29 25,5 12

Социальные педагоги 21,3 7 36,5 12 42,2 14

Воспитатели ДОУ 20,6 7 35,2 12 44,2 15

Экономисты / Финансисты 21,4 9 54,8 23 23,8 10

Эмоциональный Практич.психологи 38,3 18 46,8 22 14,9 7

Социальные педагоги 18,1 6 45,5 15 36,4 12

Воспитатели ДОУ 20,6 7 52,9 17 26,5 10

Экономисты / Финансисты 23,8 10 47,6 20 28,6 12

Поведенческий Пракгич. психологи 23,4 11 57,4 27 19,2 8

Социальные педагоги 12,1 4 66,7 22 23,5 7

Воспитатели ДОУ 8,8 3 67,7 23 23,5 8

Экономисты / Финансисты 9,6 4 69,0 29 21,4 9

Исследование когнитивного компонента показало, что лишь пятая часть социальных педагогов (21,3%), воспитателей ДОУ (20,6), экономистов/ финансистов (21,4%) и десятая часть психологов (12,8%) имеют высокий уровень осознания образа своей профессии, ее требований к специалисту и своего соответствия им, четко видят перспективы карьерного роста. Большинство психологов (61,7%) и экономистов/финансистов (54,8%), более трети социальных педагогов (36,5%) и воспитателей ДОУ (35,2%) характеризуются средним уровнем развития когнитивного компонента карьерных ориентаций. Низкий уровень развития когнитивного компонента имеют 25,5% психологов, 42,2% социальных педагогов, 44,2% воспитателей ДОУ, 23,8% экономистов/финансистов, что свидетельствует об отсутствии у студентов образа будущей профессии, ее требований к человеку, студенты не осознают своего соответствия этим требованиям, перспективы карьерного роста отсутствуют.

Диагностика эмоционального компонента свидетельствует, что 38,3% психологов, 18,1% социальных педагогов, 20,6% воспитателей ДОУ и 23,8% экономистов/финансистов характеризуются позитивным отношением к будущей профессиональной деятельности, направлены на самосовершенствование, профессиональное развитие и профессиональную самореализацию, имеют высокий уровень профессиональной мотивации. Большинство респондентов (46,8% психологов, 45,5% социальных педагогов, 52,9% воспитателей ДОУ, 47,6% экономистов/финансистов) относятся к будущей профессии преимущественно амбивалентно, недостаточно настроены на профессиональное развитие или настроены на профессиональную реализацию по другому профилю, имеют средний уровень сформированное™ профессиональной мотивации. Низкий уровень развития указанного компонента присущ 14,9% психологов, 36,4% социальных педагогов, 26,5% воспитателей ДОУ, 28,6% экономистов/финансистов. Студенты негативно относятся к будущей профессии, не настроены на профессиональное развитие и совершенствование, на развитие карьеры в целом.

Исследование поведенческого компонента показало, что высокий уровень его развития выявлен у 23,4% психологов, 12,1% социальных педагогов, 8,8% воспитателей ДОУ, 9,6% экономистов/финансистов, что указывает на наличие у будущих специалистов четкой цели и конкретных путей достижения профессионального максимума. Студенты адекватно оценивают свои действия и поведение, которые способствуют профессиональной реализации, позитивно относятся к людям, имеющим выраженные карьерные намерения. Выявлено, что большинство респондентов (57,4% психологов, 66,7% социальных педагогов, 67,7% воспитателей ДОУ, 69,0% экономистов/финансистов) не имеют четкой профессиональной цели, либо она не связана с профилем подготовки в вузе. Пути достижения профессионального максимума у этих студентов достаточно ограничены и неконкретны, что не обеспечивает полного достижения целей, имеет место несколько завышенная либо заниженная оценка собственных

22

действий, направленных на карьерный рост. Остальная часть респондентов (19,2% психологов, 21,2% социальных педагогов, 23,5% воспитателей ДОУ, 21,4% экономистов/финансистов) не имеют четкой профессиональной цели и путей ее достижения, не способны оценивать собственные действия и поведение, которые направлены на профессиональную реализацию.

Таким образом, большинство компонентов карьерных ориентации будущих специалистов представлено средним и низким уровнем сформированности. Расчет общего уровня сформированности карьерных ориентаций позволил выявить особенности их развития у студентов разных специальностей (таблица 2).

Таблица 2

Уровни сформированности карьерных ориентаций студенческой _молодежи (п=156)_

Специальности Уровни сформированности (в %)

Высокий Средний Низкий

% абс. к-во % абс. к-во % абс. к-во

Практические психологи 8,5 4 72,4 34 19,1 9

Социальные педагоги 15,1 5 60,6 20 24,3 8

Воспитатели ДОУ 5,9 2 73,5 25 20,6 7

Экономисты / Финансисты 11,9 5 76,2 32 11,9 5

Качественный и количественный анализ, который был осуществлен с помощью методов обобщения и систематизации данных, позволил установить психологическое содержание трех уровней сформированности карьерных ориентаций студенческой молодежи: высокого, среднего и низкого.

Высокий уровень сформированности карьерных ориентаций: студенты осознают образ профессии, знают ее требования к специалисту и свое соответствие им; будущие специалисты четко видят перспективы карьерного роста, позитивно относятся к будущей профессиональной деятельности, настроены на самосовершенствование, профессиональное развитие и самореализацию; высокий уровень профессиональной мотивации; при планировании карьеры у студентов сохраняется профиль подготовки в вузе;

студенты имеют четкую профессиональную цель и конкретные пути достижения профессионального максимума; адекватно оценивают свои действия и поведение, способствующие профессиональной реализации; студенты позитивно относятся к людям, имеющим выраженные карьерные намерения.

Средний уровень: студенты недостаточно четко осознают образ своей профессии, ее требования к специалисту и свое соответствие им; перспективы карьерного роста недостаточно четко обозначены; у студентов преобладает амбивалентное отношение к будущей профессиональной деятельности; они не в полной степени настроены на самосовершенствование, профессиональное развитие или настроены по другому профилю подготовки; преобладает средний уровень профессиональной мотивации; профессиональная цель недостаточно четкая либо не связана с профилем подготовки; пути достижения профессионального максимума достаточно ограниченные и неконкретные, не обеспечивают полного достижения целей; студенты имеют несколько завышенную либо заниженную оценку своих действий и поведения, направленных на карьерный рост; преобладает амбивалентное отношение к людям, которые стремятся сделать карьеру.

Низкий уровень: студенты не осознают образ будущей профессиональной деятельности, не осознают ее требований к специалисту и собственного соответствия им; у студентов отсутствует четкое представление о перспективах карьерного роста; преобладает негативное отношение к будущей профессии; отсутствует настроенность на самосовершенствование, профессиональное развитие и профессиональную самореализацию; студенты не настроены на развитие карьеры в целом; отсутствует четкая профессиональная цель и пути ее достижения; студенты переоценивают собственные действия и поведение, направленные на карьерную реализацию; характеризуются негативным отношением к людям, имеющим выраженные карьерные намерения.

Таким образом, исследование особенностей сформированное™ карьерных ориентаций студентов позволяет утверждать, что: во-первых, студенты самостоятельны и независимы от чужого мнения при выборе профессии, тем не менее, структура мотивов выбора профессии больше направлена на текущие проблемы, чем на будущий карьерный рост; во-вторых, студенты занимают преимущественно пассивную позицию в жизни и профессиональной сфере, для большинства из них не приоритетна профессиональная самореализация; в-третьих, студенты не уделяют достаточного внимания совершенствованию и развитию профессионально важных знаний, умений, навыков и качеств; в-четвертых, карьерные ориентации студентов являются достаточно абстрактными, противоречивыми, они не выступают стимуляторами действенной активности; в-пятых, на осознанном уровне карьерные ориентации студентов часто являются аморфными, неупорядоченными, не выступают стимулом работы над собой еще в период подготовки в высшем учебном заведении.

Данные, представленные в таблицах 1 и 2, указывают на достаточно низкие показатели сформированное™ как структурных компонентов, так и карьерных ориентации в целом и незначительную их динамику в процессе профессиональной подготовки, что обусловило необходимость поиска путей и разработки специальной программы развития карьерных ориентации студенческой молодежи, которая будет представлена в следующей главе.

В третьей главе «Развитие карьерных ориентации студенческой молодежи в процессе профессиональной подготовки» представлено теоретическое обоснование формирующего эксперимента, приводятся результаты экспериментальных исследований по развитию карьерных ориентаций будущих специалистов.

В первом параграфе «Программа развития карьерных ориентаций студентов в процессе профессиональной подготовки» дано теоретическое

обоснование коррекционно-развивающей программы развития карьерных ориентаций студенческой молодежи, описан ход формирующего эксперимента.

Концептуальными при разработке комплексной коррекционно-развивающей программы были положения личностно-ориентированного подхода о необходимости обеспечения развития и саморазвития личности, индивидуализации учебно-воспитательного процесса, использования разнообразных методик и технологий обучения (Г.И. Балл, И.Д. Бех, И.С. Булах, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, В.В. Рыбалка, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.).

Теоретическим обоснованием путей развития карьерных ориентации студенческой молодежи стали основные положения интегративно-деятельностной концепции развития профессионального самоопределения студентов (Е.А. Кучеренко), активного социально-психологического обучения (Д. Гоулман, Ю.Н. Емельянов, С.И. Макшанов, Л.А. Петровская, Г.П. Щедровицкий, Д. Уитмор и др.). В соответствии с интегративно-деятельностным подходом развитие карьерных ориентаций представляет собой совокупность постепенных изменений в структурных компонентах этого процесса к качественно высшему уровню на всех этапах профессионализации личности, в частности, на протяжении ее профессионального становления и на стадии профессионализма. Таким образом, развитие заключается в прогрессивных изменениях в компонентах карьерных ориентаций студентов.

Анализ исследований позволил сделать вывод, что одним из ведущих условий развития карьерных ориентаций студенческой молодежи является активизация психологических механизмов личности будущего специалиста с помощью методов психосинтеза, развивающего коучинга, активного социально-психологического обучения.

Выявлено, что применение методов психосинтеза способствует интеграции индивида вокруг личностного «Я», его самоотождествлению. Именно поэтому указанная технология поможет будущему специалисту

26

отличить свои настоящие (истинные) профессиональные цели от тех, которые он ставит перед собой в связи с внешней (социальной) детерминацией. В процессе реализации программы развития карьерных ориентаций студенческой молодежи мы предлагаем такие этапы развития данного феномена с использованием технологий психосинтеза: глубокое изучение собственной личности путем сосредоточения на профессиональном «Я», интеграция реального «Я» с идеальным профессиональным «Я»; обучение профессиональному целеполаганию; развитие механизмов саморегуляции поведения в учебно-профессиональной деятельности.

Анализ работ Э.Ф. Зеера, Э.Э. Сыманюк позволяет утверждать, что развивающий коучинг помогает индивиду самостоятельно научиться преодолевать препятствия в профессиональном выборе, находить альтернативные сценарии профессионального развития, выбирать соответствующие стратегии сомосовершенствования с учетом предыдущего опыта и потенциальных возможностей. Применение техник развивающего коучинга будет способствовать выходу студентов за границы стереотипного мышления и решению хронических проблем (отсутствие личной перспективы, несоответствие профессиональных интересов социальным стандартам успешной карьеры, отсутствие конкретных путей достижения профессиональной цели и т.д.).

Анализ основных исследований по проблеме активного социально-психологического обучения (Д. Гоулман, Ю.А. Долинская Ю.Н. Емельянов, С.И. Макшанов, Л.А. Петровская, Г.П. Щедровицкий, Д. Уитмор и др.) указывает, что активные методы обучения способствуют развитию творческого потенциала будущего специалиста, объективации становления позиций личности, ориентации на самосовершенствование.

Таким образом, анализ работ по проблеме формирования направленности на карьерный рост, позволил разработать коррекционно-развивающую

программу «Моя будущая карьера», цель которой заключалась в активизации процессов, способствующих развитию данного феномена.

По типу разработанная программа была коррекционно-развивающей с элементами тренинга и обучения. Программа состояла из вступительного занятия, четырех разделов, каждый из которых включал 2-3 занятия длительностью 2-2,5 часа, итогового занятия, которые проводились раз в неделю на протяжении трех месяцев.

Формирующий этап исследования продолжался с октября по декабрь 2014 года. Экспериментальная выборка была сформирована из числа студентов 4-5 курсов специальностей «Экономика», «Финансы» (42 человека - 22 экспериментальной группы и 20 контрольной группы). Для обеспечения максимальной результативности экспериментальная группа была разделена на 2 подгруппы по 11 человек в каждой.

Согласно данным констатирующего эксперимента 13,6% респондентов ЭГ имели высокий, 68,2% - средний, 18,2% - низкий уровень сформированное™ карьерных ориентаций. В контрольной группе 10,0% имели высокий, 85,0% - средний, 5,0% низкий уровень сформированное™ карьерных ориентаций. Таким образом, КГ и ЭГ были количественно эквивалентными по уровню развития карьерных ориентацией и принадлежностью к учебным курсам.

Цель формирующего эксперимента состояла в проверке предположения о том, что применение коррекционно-развивающей программы на основе методов психосинтеза, развивающего коучинга и активного социально-психологического обучения будет способствовать развитию карьерных ориентаций студентов за счет активизации механизмов рефлексии профессионального «Я», профессионального целеполагания и саморегуляции поведения в учебно-профессиональной деятельное™.

В формирующем эксперименте использовались следующие методы развития карьерных ориентаций студенческой молодежи: учебные методы

28

(мини-лекции, беседы, диспуты, рассказ, иллюстрирования); методы активного социально-психологического обучения (ролевые, деловые, имитационные игры, мозговой штурм, дискуссионные методы, релаксационные методы, проективный рисунок и т.д.); методы развивающего коучинга (техники проекции на будущее, целеполагания, метод интроспекции); техники психосинтеза (работа с субличностями, техника построения реальных моделей, самоотождествления, синтеза противоположностей, свободное рисование и т.п.). Указанные методы носили интегративный характер, то есть выполняли как учебные, так и коррекционные, развивающие цели.

Каждое занятие программы «Моя будущая карьера» включало учебный, тренинговый и коррекционно-развивающий компоненты. Первый компонент был направлен на усвоение студентами основных .знаний по проблемам профессиональной деятельности, личности профессионала, карьерного роста, создание мотивирующей основы для перехода субъекта от жизненного, прагматичного до познавательного отношения к карьерным ориентациям как составляющей профессиональной Я-концепции. Тренинговый компонент предусматривал выполнение разнообразных упражнений, направленных на развитие профессионально важных качеств, умений применять продуктивные формы организации времени, актуализацию механизмов самопознания и саморегуляции. Целью коррекционно-развивающего компонента была активизация механизмов развития карьерных ориентаций студентов, формирование умений и навыков рефлексии профессионального «Я», целеполагания и саморегуляции поведения в реальной профессиональной жизни. Следует заметить, что в программе была предусмотрена самостоятельная работа участников вне группы, что способствовало закреплению положительного опыта студентов, полученного в группе, актуализации потребности в достижении карьерных вершин.

Каждое занятие начиналось с обсуждения участниками результатов индивидуальной работы, зафиксированных в личных тетрадях, анализа

29

проблемных ситуаций. Заметим, что письменное фиксирование наблюдений позволило студентам упорядочить мысли и действия, отличить главное от второстепенного, четко выделить этапы профессионального становления, что является необходимым в процессе развития карьерных ориентаций. В конце каждого занятия происходило обсуждение, студенты делились своими впечатлениями, открытиями, планами самостоятельной работы вне группы.

Во втором параграфе «Результаты формирующего эксперимента» представлены результаты экспериментальных исследований по развитию карьерных ориентаций будущих специалистов.

После проведения формирующего эксперимента у респондентов экспериментальной группы выявлены позитивные изменения (качественные и количественные) относительно повышения уровня развития карьерных ориентаций студентов и их компонентов. Позитивные изменения были выявлены, в первую очередь, в отношении студентов к себе (будущие специалисты научились безоценочно воспринимать себя, интегрируя в воображении образы реального и идеального профессионального «Я»). Вместе с тем, участники эксперимента научились рассматривать себя и свое будущее отдельно от внешних психологических факторов, приобрели навыки последовательного и рационального планирования будущей профессиональной жизни, осознали важность и необходимость профессионального совершенствования, определили для себя наиболее оптимальные способы и пути саморазвития. Вместе с тем, у студентов контрольной группы значительных изменений не произошло.

Таким образом, результаты повторного психодиагностического обследования (контрольного эксперимента) - в феврале-марте 2015 года и беседы со студентами свидетельствуют о том, что в компонентах карьерных ориентаций студенческой молодежи произошли позитивные качественные изменения (рисунок 1). Последнее подтвердило предположение о том, что применение коррекционно-развивающей программы «Моя будущая карьера» на

30

основе методов психосинтеза, развивающего коучинга, активного социально-психологического обучения способствует развитию карьерных ориентации студенческой молодежи за счет активизации таких механизмов: рефлексия профессионального «Я», профессиональное целеполагание и саморегуляция поведения в учебно-профессиональной деятельности.

90,0

85,0

ТКПГ

До эксперимента После До эксперимента После

эксперимента эксперимента

КГ

эг

(□Высокий уровень В Средний уровень 0Низкий уровень

Рис. 1. Распределение студентов по уровням развития карьерных ориентаций

Установлено, что для респондентов экспериментальной группы указанная разница до и после проведения формирующего эксперимента является статистически значимой (р < 0,01 по ф*- критерию Фишера). Вместе с тем, в качественных и количественных показателях контрольной группы до и после эксперимента значимой разницы не произошло (р > 0,05 по ф*- критерию Фишера), что свидетельствует о том, что отличия результатов констатирующего и контрольного измерения в контрольной группе не являются статистически значимыми и в целом не изменяют ситуацию относительно развития карьерных ориентации.

Таким образом, можно утверждать, что авторская программа развития

карьерных ориентации будущих специалистов, основанная на методах

психосинтеза, развивающего коучинга и активного социально-

психологического обучения, способствует развитию карьерных ориентации

31

студентов за счет активизации механизмов рефлексии профессионального «Я», профессионального целеполагания и саморегуляции поведения в учебно-профессиональной деятельности и может быть рекомендована для использования в процессе подготовки будущих специалистов.

Результаты теоретического и эмпирического исследования позволили сделать выводы:

1. Анализ литературы и имеющегося опыта по проблеме исследования позволил выявить, что карьера выступает одной из форм жизнетворчества личности, совокупностью состояний, процессов и результатов, которые характеризуют динамику освоения человеком-профессионалом социального пространства, в том числе профессионального. Студенчество как социальная группа характеризуется ориентацией на профессиональную деятельность и сформированностью отношения к будущей профессии. Заметны отличия в развитии карьерных ориентаций студентов в зависимости от курса обучения (на первом курсе происходит оценка вузовского режима, системы преподавания, наблюдается скептическое отношение к обучению; студенты второго и третьего курса чаще всего сомневаются в правильности выбора специальности, вуза; для выпускников актуальным становится определение дальнейшего профессионального пути, сопоставления желаемого и достигнутого в профессиональном развитии, тем не менее, среди них остается часть студентов, не уверенных в правильности своего выбора или негативно относящихся к своей профессии).

Карьерные ориентации выступают элементом профессиональной Я-

концепции личности, который включает в себя представление о собственных

способностях, своей профессиональной жизни (когнитивная составляющая),

отношение к ней (эмоциональная составляющая), стремление к реализации

карьерных планов (поведенческая составляющая), отражающие приоритетное

направление профессионального продвижения.

32

Под развитием карьерных ориентаций студенческой молодежи понимается комплекс психолого-педагогических условий, определяющих продвижение студента в развитии ценностных ориентаций, методов, стимулирующих рефлексию, саморегуляцию, самообразование. Реализация в профессиональном плане возможна при условии выбора профессии в соответствии с собственными интересами и способностями.

2. Определена структура карьерных ориентаций студенческой молодежи, которая представлена когнитивным, эмоциональным и поведенческим компонентами. Определены критерии и показатели развития каждого из компонентов карьерных ориентаций. Критерий когнитивного компонента — сформированность представлений о своей будущей профессиональной жизни (показатели: осознание образа своей профессии и ее требований к человеку; осознание своего соответствия требованиям приобретаемой профессии; осознание перспектив профессионального карьерного роста), эмоционального — отношение к будущей профессиональной деятельности (показатели: позитивное отношение к будущей профессии; устойчивая потребность в самоусовершенствовании и саморазвитии; наличие профессиональной мотивации), поведенческого — направленность на реализацию карьерных решений (показатели: сформированная потребность в планировании, моделировании и программировании деятельности; наличие четких путей достижения профессиональной цели; способность к адекватному оцениванию своих действий и поведения; позитивное отношение к людям, которые имеют выраженные карьерные намерения).

3. Выделены уровни сформированное™ карьерных ориентаций. Высокий уровень характеризуется осознанностью студентами перспектив карьерного роста, адекватной оценкой своих возможностей и др. Средний уровень характеризуется амбивалентным отношением к будущей карьере, нечетким образом будущей работы, недостаточной профессиональной мотивацией и др. Низкий уровень характеризуется отсутствием четких представлений о карьере,

33

преобладанием негативного отношения к будущей работе, переоценкой своих возможностей и др.

4. Карьерные ориентации студентов детерминированы большим количеством факторов и условий. Так, основным фактором являются мотивы выбора профессии. Студенты гуманитарных специальностей во время выбора профессии более мотивированы на решение текущих проблем, чем на будущий карьерный рост, однако почти треть студентов экономических специальностей направлены на будущую профессиональную реализацию посредством карьеры. Студенты всех специальностей стремятся усовершенствовать свое мастерство, но не ради карьерного успеха, а ради решения собственных потребностей и проблем. Среди студентов экономического профиля наиболее весомым оказался мотив престижа профессии, то есть студенты выбирали профессию, принимая во внимание ее престижность на рынке труда, которая может выступать весомым фактором в будущем профессиональном становлении.

5. Для значительного количества студентов карьера совсем не связана с определенной профессиональной деятельностью. Карьерные ориентации студентов являются достаточно абстрактными, противоречивыми, они не выступают стимуляторами действенной активности. На осознанном уровне карьерные ориентации студентов достаточно часто являются аморфными, неупорядоченными, не выступают стимулом работы над собой еще в период в высшем учебном заведении. Студенты не уделяют должного внимания совершенствованию и развитию профессионально важных знаний, умений, навыков и качеств. Отношение к людям, которые стремятся «сделать карьеру», среди молодежи достаточно позитивное, хотя достаточно заметна представленная и противоположная тенденция.

Определено, что становление и развитие карьерных ориентации студенческой молодежи разных специальностей и высших учебных заведений имеют близкие тенденции, тем не менее, имеются и различия. На развитие этого феномена влияют мотивы выбора профессии, отношение самих студентов к

34

будущей профессиональной деятельности, их личностные качества, стремление к самосовершенствованию, самореализации, успеху, в будущей профессиональной деятельности.

6. Экспериментально определено, что высоким уровнем развития карьерных ориентации характеризуются 11,9% будущих экономистов/финансистов и 15,1% социальных педагогов. Относительно практически психологов и воспитателей дошкольных учебных заведений, то высоким уровнем сформированности данного феномена характеризуются лишь 8,5% и 5,9% будущих специалистов соответственно. Большинство студентов имеют средний уровень сформированности карьерных ориентаций. Низкий уровень сформированности этого феномена выявлен у 11,9% экономистов/финансистов, 19,1% практических психологов, 20,6% воспитателей дошкольных учебных заведений, 24,3% социальных педагогов.

7. Разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа «Моя будущая карьера», способствующая активизации психологических механизмов: рефлексия профессионального «Я», целеполагание в учебно-профессиональной деятельности (профессиональное целеполагание) и саморегуляция поведения в учебно-профессиональной деятельности. Программа состоит из вступительного занятия, четырех блоков (по три занятия в каждом), итогового занятия, которые предусматривали использование методов активного социально-психологического обучения, психосинтеза и развивающего коучинга. Каждое занятие программы включало учебный и коррекционно-развивающий компоненты.

8. Результаты проведенного эксперимента позволяют утверждать, что выдвинутая в исследовании гипотеза подтвердилась. Представленные выше результаты позволяют говорить о тенденциях развития карьерных ориентаций студентов. Для получения более точных и достоверных результатов необходимы более развернутые и специализированные исследования с использованием более обширных выборок.

35

Полученные в результате проведенного исследования выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Последующая перспектива изучения заключается в исследовании тендерного аспекта особенностей развития карьерных ориентаций студенческой молодежи.

Основное содержание диссертационной работы отражено в 9 научных публикациях (общий объем - 4,96 п.л.; авторский вклад - 4,96 п.л.).

По материалам диссертации опубликовано 9 работ, в том числе в 6 в журналах, включенных в Перечень ВАК.

Публикации в рецензируемых журналах, включенных в Перечень ВАК при Мннобрнауки России и ВАК Украины:

1. Харланова, Т.М. Розвиток кар'срних opieirraiцй студентсымн молода у проце« професШно! подготовки: обгрунтування теми дисертацшного дослщження / Т.М. Харланова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сб. статей: - Ялта: РВУЗ КГУ, 2013. - Вып. 39. - 4.1. - 292 е.- С. 270 -272 (0,33 пл.)

2. Харланова, Т.М. МЬкдисцнплшарний зшет категорп «цшностЬ / Т.М. Харланова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сб. статей: - Ялта: РВУЗ КГУ, 2013. -Вып. 41. - 4.1. - 316 с. - С. 272-277 (0,42 п.л.)

3. Харланова, Т.Н. Уровни развития карьерных ориентаций студенческой молодежи / Т.Н. Харланова // Экономические и гуманитарные исследования регионов. Сер. История, педагогика, право, психология, социология, филология, философия, экономика. - Сб. статей: -Ростов-на-Дону: Издательство Экономические и гуманитарные исследования регионов, 2014. - № 7. - С. 67-76 (0,54 пл.)

4. Харланова, Т.Н. Експериментальне дослщження кар'срних оркнтацШ студентськоГ молощ за традищйних умов професшпоТ подготовки: принципи, методи i методики експериментального дослщження / Т.Н. Харланова // Проблемы современного педагогического образования.

36

Сер.: Педагогика и психология. - Сб. статей: - Ялта: РИО К ГУ, 2014. -Вып. 43. - Ч. 2. - 308 с. (ISSN 2311-1305) - С. 283-288 (0,62 п.л.)

5. Харланова, Т.Н. Особенности развития карьерных ориентации студентов разных специальностей в процессе профессиональной подготовки / Т.Н. Харланова И Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. - 2015. 4. - С. 103-116 (ISSN 2073-2635) (0,8 пл.) ИФ РИНЦ - 0,150

6. Харланова Т.Н. Программа развития карьерных ориентаций студенческой молодежи / Т.Н. Харланова // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. - 2015. -Выпуск 3. - С. 310-317 (0,6 п.л.) ИФ РИНЦ - 0,046

Научные публикации в других изданиях:

7. Харланова, Т.М. Карерш opieirraniT як конкретизована стратепя самореатзацп молодо! людини / Т.М. Харланова // Научный вестник Крымского гуманитарного университета. Сер.: Психология. - Сб. статей: - Ялта: РВУЗ КГУ, 2013. -Вып.2. -4.1. -252 с. - С. 79 - 86 (0,38 п.л.)

8. Харланова, Т.Н. Результаты формирующего эксперимента карьерных ориентаций студентов в процессе профессиональной подготовки / Т.Н. Харланова // Молодой учёный. Сер. Педагогика, психология. - Сб. статей: - Казань: Издательство Молодой ученый, 2014. - № 13 (60). - 176 с. - С. 166172 (ISSN 2072-0297) (0,43 п.л.)

9. Харланова, Т.Н. К проблеме учебной деятельности студентов / Т.Н. Харланова // Образование личности. Рубрика: Развитие личности: способности и одаренность — Научно — методический журнал — Москва, 2015. - № 2. - С. 8188 (ISSN 2225-7330) (0,84 п.л.).

Подписано в печать 18.09.2015 г. Бумага офсетная. Печать цифровая. Формат А4/2. Усл. печ. л.1. Заказ № 327. Тираж 100 экз. Типография «КОПИЦЕНТР» 119234, г. Москва, Ломоносовский пр-т, д.20 Тел. 8 (495) 213-88-17 www.autoreferat 1 .пх