автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов системы образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Толстикова, Светлана Николаевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Развитие коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов как актуальная психолого-педагогическая проблема

1.1. Феноменология коммуникативной толерантности

1.2. Влияние половозрастных и индивидуальных особенностей личности на ее коммуникативные проявления личности

1.3. Основные тенденции практики развития коммуникативной толерантности

ГЛАВА II. Структура и содержание процесса развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов системы образования

2.1. Модель процесса развития коммуникативной толерантности

2.2. Реализация методического обеспечения процесса

ГЛАВА III. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

3.1. Динамика коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов 110 3.2 Показатели эффективности процесса развития коммуникативной толерантности

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов системы образования"

Коренные изменения социальной и политической ситуации в стране, происшедшие в последнее десятилетие, повлекли за собой изменения в сознании и поведении людей, в требованиях, которые предъявляет общество к современному человеку.

Сегодня мировое сообщество осознало необходимость толерантности как нормы межгосударственных, межнациональных и межличностных отношений. В связи с этим одной из важнейших задач, стоящих перед нашим обществом и системой образования, является создание благоприятных условий для формирования коммуникативной толерантности личности.

Специфика деятельности социального педагога такова, что личностные характеристики работника, наряду с его профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на клиентов и фактором, определяющим эффективность социально-педагогичесской деятельности. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуального подхода к подготовке соответствующих кадров.

Действующие Государственные образовательные стандарты высшего профессионального педагогического образования определяют требования к содержанию и уровню подготовки студента педагогического вуза. Важнейшая составляющая такой подготовки — развитие коммуникативных умений социального педагога системы образования, предполагающее изучение, определение и совершенствование индивидуальных возможностей студента, помощь ему в осознании своих ресурсов в коммуникативной сфере, что положительно воздействует на эффективность его профессионального образования, а также предопределяет характер овладения специальностью, в дальнейшем - профессиональным мастерством.

Между тем, в массовой практике подготовки будущих социальных педагогов отсутствует сколько-нибудь целостная система развития коммуникативной толерантности, недооцениваются индивидуальные особенности студента, недостаточно акцентируется индивидуальный характер овладения социально-педагогической деятельностью. Из-за этого выпускники педагогических вузов, оказавшись в условиях образовательного учреждения, нередко испытывают трудности, связанные с адаптацией, самореализацией в профессиональной деятельности, которые во многом вызваны несформированной коммуникативной толерантностью, что сказывается на ходе и результатах всей работы.

Предварительный анализ проблемы развития коммуникативной толерантности выявил ряд противоречий: между объективной значимостью этой проблемы - и тем реальным вниманием к ней и её решению, что проявляет психолого-педагогическая наука; между важностью феномена коммуникативной толерантности будущего социального педагога и явно недостаточными усилиями педагогических коллективов вузов по формированию этого феномена; между высокой степенью обусловленности эффективности профессиональной деятельности социального педагога уровнем развития коммуникативной толерантности - и реальным программно-методическим наполнением такой обусловленности в образовательном процессе педагогического вуза; между целями, задачами индивидуально-ориентированной системы профессионального обучения - и отсутствием психолого-педагогической готовности студентов, преподавателей к работе в такой системе; между необходимостью гармонизации взаимоотношений в диаде "социальный педагог - клиент" - и недостаточной подготовленностью социального педагога к использованию возможностей коммуникативной толерантности для этой цели.

Острота противоречий обуславливает важность развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов, как профессионально значимого качества личности, которая обеспечивает эффективность социально-педагогической деятельности.

Состояние научной разработанности проблемы. Для исследования проблемы развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов изучено около 250 отечественных и зарубежных источников научной информации, особенности и характер ее решения в различных образовательных учреждениях, занятые подготовкой психолого-педагогических кадров. Результаты анализа позволили выявить высокую актуальность и нарастающее внимание к ней со стороны ученых различных направлений и областей наукознания.

Вместе с тем в изученных работах не достаточно полно представлен системный подход в выявлении психолого-педагогических условий продуктивного решения проблемы. Это не позволило преодолеть парциальную ориентированность исследователей на достижение общей цели - развитие социально-психологической терпимости специалиста, работающего в системе "человек-человек".

В общей психологической структуре профессиональной деятельности социальных педагогов общение, выражающее собственно коммуникативную природу этой деятельности, является смыслообразующим компонентом.

Общение как динамичный многомерный процесс является предметом комплексного изучения представителей многих наук: философов (Л.П. Буева, М.В. Демин, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, П. Рикер, В. Франки, И.Т. Фролов, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); психологов (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, В.Н. Бехтерев, A.A. Бодалева, JI.C. Выготский, А .Я. Коломинский, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.А. Мясищев, A.B. Петровский, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн и др.); педагогов (Ю.П. Азаров, М.Б. Заславская, A.B. Мудрик, И.И. Рыданова и др.).

Категория "педагогическое общение" была введена в психолого-педагогическую науку A.A. Леонтьевым. Позже этой проблеме были посвящены работы В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалева, В.В. Рыжова, И.А. Страхова.

В отечественной психологической науке можно выделить три этапа разработки проблемы общения. Впервые вопрос о роли общения как фактора психического развития человека поднимаются В.М. Бехтеревым. Центральное место в его исследованиях занимают изучение общения как механизма осуществления совместной деятельности и формирования ее коллективного субъекта, рассмотрение подражания и внушения как специфических видов общения, классификация средств и способов общения. Второй этап развития - характеризуется разработкой положений о социальной обусловленности, опосредованности психики человека, социализации личности. К этому периоду относятся работы A.A. Бодалева, Ф.Д. Горбова, Я.Л. Коломинского, Е.С. Кузьмина, Б.Д. Парыгина и др. подход к общению как самостоятельной области психолого-педагогического исследования знаменует третий этап. Теоретические исследования и экспериментальные разработки ученых этого периода сыграли принципиальную роль во включении общения в число методологических принципов психологии, что было осуществлено Б.Ф. Ломовым.

Многоаспектность и многофункциональность феномена общения порождают различные толкования его природы, сущности и структуры. Известна дискуссия 70-х годов о деятельностной природе общения (A.A. Лентьев, Б.Ф. Ломов), о его происхождении (Л.С. Выготский, М.С. Каган, A.A. Лентьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, К. Лоренц, Дж. Мид, С.Л. ^ Рубинштейн, Э. Уилсон). Самостоятельной научной проблемой является проблема дефиниции общения. В понимании сущности общения мы принимаем точку зрения исследователей, стоящих на позиции рассмотрения этого феномена как самостоятельной формы социальной активности человека (Б.Ф. Ломов, М.С. Каган, В.А. Кольцова). Такой подход позволяет выделить специфику общения и нетождественность его деятельности, с одной стороны, и подчеркнуть их связь и динамическое взаимовлияние - с другой.

В настоящее время происходит постепенное "объединение психологии деятельности и психологии общения" (A.A. Реан). В особенности это видно в научных исследованиях социально-педагогической деятельности, которая строится по законам общения. Общение как таковое всегда предполагает параллельный процесс межличностного познания. Отсюда, эффективность социально-педагогического общения находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания социальным педагогом личности клиента.

Имея в виду самые разные ситуации общения, Б.Г. Ананьев отмечал: "На любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между: а) информацией о людях в межличностном общении; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразование внутреннего мира самой личности" [14, с.21].

Исследую проблемы психологии межличностного общения, A.A. Бодалев психологически оптимальным называет такое общение, при котором осуществляются цели участников в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью способов, не вызывающих у партнеров чувства неудовлетворения. При этом подчеркивается, что оптимальное общение не обязательно предполагает слияние умов, воли и чувств участников - оно может быть и при сохранении желаемой для каждого партнера субъективной дистанции, но обязательно при условии взаимодействия партнеров "на равных", когда постоянно делается поправка на своеобразие друг друга, и не допускается ущемление достоинства каждого, то есть настоящее межличностное общение - это всегда общение диалогическое [37, с. 14].

Исходя из основных научных положений М.М. Бахтина, A.A. Ухтомского, а также теории гуманистической психотерапии К. Роджерса, мы понимаем диалог как особую форму межличностного общения, в которой максимально воплощается конструктивное влияние общения на его участников: равенство сущностных позиций общающихся (субъект -субъектные отношения), доверительная взаимная открытость обеих сторон, отсутствие оценочного, "измеряющего" отношения к каким бы то ни было сторонам индивидуальности каждого, взаимное принятие друг друга как неповторимых и ценных личностей.

Готовность социального педагога к полноценному межличностному, т.е. диалогическому общению - сложный многокомпонентный процесс, который предполагает высокую коммуникативную направленность личности, то также необходимо целенаправленное развитие "коммуникативного ядра личности", что должно осуществляться на всех ступенях ее онтогенеза [37, с.76]. Необходимо развивать высокий уровень способности к познанию другого человека и самопознанию, отношения к другому как к высшей ценности и умения творчески строить непосредственное общение с ним. Различия же в структуре коммуникативного ядра определяются глубинными психологическими причинами, многие истоки которых лежат в межличностной коммуникации в семье.

Проблема эффективности социально-педагогической деятельности и общения являются одной из актуальных проблем педагогической психологии. В ряде исследований (E.H. Богданов, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан и др.) вопрос о продуктивности педагогической деятельности ставится в контексте акмеологического подхода.

В работах Б.Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии - акмеологии. Развивая идеи ученого, Н.В. Кузьмина обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности.

Общие теоретико-методологические аспекты профессиональной подготовки психолого-педагогических кадров представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, H.A. Аминова, E.H. Богданова, И.В. Дубровиной, Н.И. Загузова, В.Г. Зазыкина, И.А. Зимней, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Макаровой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Г.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Г.Б. Сухобской, А.Э. Штейнмеца, И.М. Юсупова.

Г.Б. Батищев, В.В. Бойко, Н.П. Ерастов, С.Д. Дерябло, А.Б. Добрович, В.А. Якунин обосновали методологию системного изучения коммуникативных проявлений личности.

Однако возможности развития коммуникативной толерантности у социального педагога системы образования средствами индивидуализации профессиональной подготовки студентов педвузов изучены недостаточно. В то же время коммуникативная толерантность является одним из системообразующих факторов становления будущего социального педагога не только в учебной (в вузе), но и в профессиональной деятельности.

Результаты анализа свидетельствуют о том, что в психолого-педагогических исследованиях не дается системного анализа многих аспектов, в том числе условий и механизмов развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов как сложного феномена, определяющего успешность его профессиональной деятельности.

Таким образом, результаты анализа теоретико-методологических и эмпирических аспектов исследуемой проблемы дают основание сделать вывод о том, что она является актуальной и может быть исследована в едином социокультурном контексте функционирования общества и подготовки психолого-педагогических кадров. Изложенные положения позволяют достаточно аргументировано выдвинуть задачу обоснования и апробации психолого-педагогических условий и факторов развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов и рассматривать ее в качестве важной научной и практической проблемы.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия развития коммуникативной толерантности у будущего социального педагога и экспериментально определить их влияние на эффективность профессиональной подготовки специалиста.

Объект исследования: коммуникативная толерантность как профессионально значимое личностное свойство социального педагога.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития коммуникативной толерантности социального педагога.

Гипотеза исследования: развитие коммуникативной толерантности социального педагога будет эффективным, если оно обусловлено: единством диагностики индивидуальных особенностей студента; учетом индивидуально-типологических и половозрастных особенностей личности; профессиональным взаимодействием субъектов процесса; стимулированием личностно-профессионального самосовершенствования будущих социальных педагогов.

Целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определяется постановка перед ним следующих задач:

1. Уточнить и конкретизировать сущность и структуру коммуникативной толерантности социального педагога.

2. Выявить функциональные связи развития коммуникативной толерантности с индивидуально-типологическими и половозрастными особенностями личности.

3. Обосновать содержание и психолого-педагогические условия результативности изучаемого процесса.

4. Разработать и обосновать модель процесса развития коммуникативной толерантности у социального педагога.

5. Разработать ее методическое обеспечение, проверив эффективность последней в опытно-экспериментальной работе.

Теоретико-методологической основой исследования явились философские, психологические, социологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу коммуникативной толерантности как предмета междисциплинарного исследования: о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; о регуляции социального поведения личности; о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов обучения; научные положения о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г. Ананьев, C.J1. Рубинштейн, К.К. Платонов), о системной, межфункциональной организации человеческой психики и сознания (JI.C. Выготский), о коммуникативном ядре личности (A.A. Бодалев); концепция социализации личности во временных коллективах (А.Г. Кирпичник, P.C. Немов); теория социальной установки (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов); совокупность идей о взаимоотношениях со значимыми другими (референтности) (Л.И. Божович, A.A. Кроник, Е.А. Кроник, А.Ф. Лазурский, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, H.H. Обозов, A.B. Петровский).

В соответствии с замыслом в исследовании использовались методы двух уровней: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, метод восхождения от конкретного к абстрактному, синтез получаемых материалов, моделирование) и эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, изучение документации, различные виды опросов, контент-анализ, методы психодиагностики, констатирующий и формирующий эксперименты, математические методы обработки собранного материала) в их единстве и взаимосвязи.

Основные этапы исследования охватывают четырехлетний период. Первый из них (1997-1998 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта развития коммуникативной толерантности.

На втором этапе (1998-2000 гг.) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, уточнялись, корректировались отдельные психолого-педагогические стороны процесса.

Третий этап (2000-2002 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс педагогических вузов, колледжей, проведению отсроченного контроля за участниками опытно-экспериментальной работы, оформлению диссертации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна: уточнены и конкретизированы сущность и структура коммуникативной толерантности; выявлены устойчивые функциональные связи коммуникативной толерантности с индивидуально-типологическими и половозрастными особенностями личности; обоснованы стили коммуникативной толерантности, описаны психологические особенности и поведенческие проявления каждого из них; разработаны психолого-педагогические основы процесса развития коммуникативной толерантности у будущего социального педагога; получены новые экспериментальные данные о динамике развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов в процессе их профессионального обучения.

Теоретическая значимость исследования: выявлены закономерности возрастной динамики коммуникативной толерантности в зависимости от типологических особенностей личности социального педагога; обоснованы содержание и методическое обеспечение процесса развития коммуникативной толерантности у будущего социального педагога в условиях высшего учебного заведения; разработаны критерии, позволяющие определить уровень развития коммуникативной толерантности у выпускников педагогического вуза.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его материалов и результатов для совершенствования стандартов и программ психолого-педагогического образования, для совершенствования учебно-воспитательного процесса различных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации социальных педагогов. Разработаны рекомендации для вузов (комплекс программ спецкурсов, семинаров-практикумов, тренингов; "Программа психолого-педагогической практики", "Методические рекомендации для студентов по прохождению социально-педагогической практики").

Методики исследования. В экспериментальной части исследования использовались методики, предназначенные для двух целей: 1) изучения восприятия испытуемыми межличностных отношений ("Проективная методика изучения восприятия субъектом межличностных отношений" A.A. Кроник, Е.Г. Товбаз, модифицированная нами); 2) исследования индивидуальных особенностей испытуемых ("Методика диагностики направленности личности" Б. Басса; "Самоактуализационный тест (CAT)" Э. Шострем; опросник К. Томаса "Стратегия поведения в конфликтных ситуациях"; опросник К. Леонгарда (в модификации Шмишека), выявляющий типы акцентуаций характера; "Методика изучения фрустрационных реакций" С. Розенцвейга; тест И.М. Юсупова по измерению выраженности эмпатии; авторская методика "Стиль коммуникативной толерантности".

Опытно-экспериментальными базами исследования являлись: Московский государственный открытый педагогический университет имени М.А. Шолохова, Гуманитарный педагогический институт, ряд?-педагогических колледжей и общеобразовательных школ г. Москвы; изучено 325 студентов, 58 преподавателей, 37 социальных педагогов.

Надежность и достоверность материалов и выводов работы обеспечены непротиворечивостью теоретико-методологических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным сравнительным анализом массовой практики подготовки социальных педагогов и хода, результатов экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет; соблюдением требований к выборке при проведении массового опроса, валидностью используемых методик.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная толерантность будущего социального педагога представляет собой интегральное образование, являющееся одной из системообразующих характеристик личности. Коммуникативная толерантность будущего социального педагога определяет индивидуально-своеобразные способы взаимодействия индивида с другими людьми с целью достижения синтонической модели поведения. Структуру коммуникативной толерантности социального педагога характеризует синтез взаимосвязанных подструктур: идентичности, аксиологической, когнитивной, сенсорной, эмоциональной, характерологической, социально-перцептивной, конативной.

2. Коммуникативная толерантность будущего социального педагога - динамический феномен, обеспечивающий самореализацию индивидуальности социального педагога в профессиональной деятельности; успешная профессиональная деятельность социального педагога опосредуется различными стилями коммуникативной толерантности: синергетическим, результативно-адаптивным, избирательным. Стили коммуникативной толерантности характеризуются различными комплексами индивидуально-типологических особенностей.

3. Модель процесса развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов включают в себя: комплекс психологических и педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса; взаимосвязь содержания и методического обеспечения процесса; последовательность этапов его осуществления; целостность мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного критериев, позволяющих определить уровень развития коммуникативной толерантности.

Апробация и практическая реализация основных положений исследования осуществлялись путем публикации его материалов в психолого-педагогической печати, в ходе обсуждений предварительных итогов работы на Международном симпозиуме "Социальная психология -XXI век" (Ярославль, 1999 г.), на Международной научно-практической конференции "Конфликтология как составляющая гражданского воспитания молодёжи" (Москва, 1999), на Международном конгрессе "Психология инновационного управления социальными группами и организациями" (Москва - Кострома, 2001), на Пятой конференции по проблемам университетского образования "Психолого-педагогическая подготовка специалиста: теория и практика" (Москва, 2002), на семинарах, научно-практических конференциях преподавателей вузов, социальных педагогов, практических психологов общеобразовательных школ Москвы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Анализ хода опытно-экспериментальной проверки комплекса психолого-педагогических условий развития КТ у будущих СП позволяет сделать следующие выводы: для успешного развития КТ у студентов педвузов необходима работа по включению их в активную социально-педагогическую деятельности; диалоговая коммуникация, субъект-субъектное взаимодействие в системах студент-студент, студент-преподаватель, студент-СП. Эти формы организации жизнедеятельности будущих СП, применяемые в ходе ОЭР, позволяют оптимизировать коммуникативное взаимодействие студента, реализовать на практике условие обеспечения референтности носителей толерантного поведения - участников педагогического процесса; для эффективной работы по развитию КТ у будущих СП необходим специальный педагогический мониторинг личностного процесса.

ОЭР показала, что развитие КТ у будущих СП представляет собой процесс, состоящий из следующих взаимосвязанных компонентов: базового, содержательного, операционального, рефлексивного, акмеологического.

Процесс развития КТ предусматривает осознание, воспроизведение, реконструкцию будущим СП на индивидуальном уровне объективно существующих закономерностей профессиональной деятельности СП.

Модель процесса развития КТ СП включает в себя: а) психологические и педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития КТ; б) педагогическое содержание процесса; в) его методическое обеспечение; г) этапы осуществления процесса; д) критерии, позволяющие определить уровень развития КТ.

Механизм становления КТ у студентов представляет собой процесс развития рефлексии, направленный на осознание ими индивидуальных особенностей, профессионально значимых качеств личности, включающих высокий уровень развития КТ, влияющий на успешность профессиональной деятельности.

ОЭР подтвердила эффективность реализации педагогического содержания процесса развития КТ у будущих СП. Оно включало: а) проведение диагностики с целью выявления индивидуально-типологических особенностей студентов; б) профессиональную интеграцию субъектов изучаемого процесса; в) развитие рефлексивной культуры как будущих СП, так и преподавателей; г) стимулирование личностно-профессионального самосовершенствования участников процесса.

Одним из мощных стимулов самосовершенствования КТ является социально-педагогическая практика.

По итогам ОЭР определен и обоснован комплекс средств, способствующих реализации условий развития КТ: введение системной организации индивидуально-дифференцированного обучения, индивидуально ориентированной педагогической практики; применение в рамках учебного процесса интерактивных форм обучения, включая социально-психологические тренинги, предполагающие диалогическую и личностно-равноправную форму общения в целях развития у студентов КТ; привлечение студентов к научно-исследовательской и поисковой работе по проблемам развития КТ.

Исходя из структуры КТ, этапов её развития были определены мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный критерии уровня развития КТ: по результатам теоретического анализа, а также с помощью комплекса диагностических методик, апробируемых в ходе ОЭР, были обозначены уровни сформированности КТ у выпускников педагогического вуза: высокий, средний, начальный.

- каждый из уровней имеет тенденцию к положительной динамике и к переходу в качественно новый при успешной реализации в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза психолого-педагогических основ развития КТ у будущего СП.

Глава III. АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ 3.1. Динамика развития коммуникативной толерантности у социальных педагогов.

На этапе констатирующего эксперимента была проведена диагностика особенностей индивидуально-типологических параметров студентов ЭГ (28 человек) и КГ (28 человек) по каждой подструктуре КТ. Диагностические процедуры проводились нами совместно с сотрудниками психологических служб вуза.

Особое внимание было уделено диагностике подструктуры идентичности, специфике самосознания участников эксперимента. Самосознание является следствием и одновременно выступает как внутреннее личностное условие и предпосылка активного усвоения студентом значимых для него сфер деятельности, основой саморегуляции и самоуправления. Степень осознания будущим СП свойств и особенностей собственного "Я", значимых для учебной и профессиональной деятельности, может служить показателем успешности его интеллектуального, социального и профессионального развития.

Для диагностики подструктуры идентичности мы использовали методику М. Кун, модифицированную Н.Г. Осуховой [148]. Студентам предлагалось за короткое время дать по 20 различных ответов на вопросы: Кто я такой? Какие качества мне нравятся в любимом преподавателе? Чем я отличаюсь от любимого преподавателя?

Проведя контент-анализ, мы обнаружили, что в ответах преобладали статусно-ролевые характеристики. На втором месте были личностные, на третьем - индивидуальные. Достаточно низкий уровень самоосознания во многих случаях сочетался с неуверенностью в своих силах, недостаточным самопринятием, и даже негативным отношением к себе. Лишь у 20,3% обследованных студентов осознание своих индивидуальных особенностей сочеталось с принятием себя и других.

Ill

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учёные разных областей научного знания стремятся обосновать смысловое содержание, структурную наполняемость и функциональную нагрузку категории "коммуникативная толерантность". Это важно для решения многочисленных проблем, связанных с профессионализмом специалиста, работающего в сфере "человек-человек".

Рассмотрев разнообразные философские, психологические, педагогические подходы к пониманию феномена "коммуникативная толерантность", учитывая специфику профессиональной деятельности СП, мы определили КТ как формируемое и целостное динамическое личностное образование, способствующее самораскрытию индивидуальности СП в профессиональной сфере.

КТ определяет индивидуально-своеобразные способы взаимодействия индивида с другими людьми с целью достижения синтонической модели поведения. КТ характеризуется наличием в сознании субъекта личностно-значимого образца терпимого коммуникативного поведения и направленностью на его реализацию в различных ситуациях жизнедеятельности.

Развитие КТ обуславливают социогенетический, микросредовой (психогенетический), биогенетический факторы. Характерной чертой феномена КТ является устойчивость проявлений. КТ - есть одно из проявлений социальной зрелости личности.

В структуре коммуникативной толерантности в единстве представлены аксиологический, интеллектуальный, сенсорный, эмоциональный, характерологический, конативный, социально-перцептивный компоненты.

Названные подструктуры детерминированы адекватностью знания СП себя, своих личностных качеств, самооценки им своей профессиональной компетентности, умением налаживать эффективное межличностное взаимодействие, возникающим на этой основе эмоционально-ценностным отношением к себе.

Качественное своеобразие каждой подструктуры создаёт специфическую характеристику определённого стиля КТ: синергетического, результативно-адаптивного, избирательного. Под стилем КТ мы понимаем индивидуально-своеобразную систему психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с внешними условиями жизнедеятельности.

Эвристическое значение предложенной типологии стилей КТ (синергетический, результативно-адаптивный, избирательный) не сводится лишь к констатации общего и особенного. Она необходима как одно из оснований главного — определения содержания дифференцированной работы со студентами, обладающими различными стилями КТ, а потому требующих индивидуализации профессиональной подготовки.

Высокий уровень развития КТ у будущего СП - важнейшее средство создания комфортности вхождения молодого специалиста в социально-педагогическую действительность, это неотъемлемая часть его жизнедеятельности, которая в какой-то мере может компенсировать временную нехватку у начинающего СП профессиональных умений.

Знакомство с массовой практикой педагогических вузов показало, что целенаправленное развитие КТ у студентов осуществляется, как правило, фрагментарно. Данный факт - одно из серьезных доказательств актуальности проблемы для системы подготовки психолого-педагогических кадров, в том числе в условиях вуза, где есть объективные условия для решения задачи развития КТ в период обучения будущих СП.

Проведенный анализ основных тенденций практики развития КТ показал, что в системе подготовки психолого-педагогических кадров отсутствует целостная концепция её становления.

Нами была разработана модель процесса развития КТ у будущих СП системы образования. Основными ее составляющими являются: комплекс психологических и педагогичнских условий, обеспечивающих эффективность процесса, взаимосвязь содержания и методического обеспечения процесса; этапов его осуществления (пропедевтического, праксиологического, акмеологического); целостность мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного критериев, позволяющих определить уровень развития КТ.

Проведенное исследование позволило доказать гипотезу о необходимости достижения в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза единства-. а) диагностики индивидуальных особенностей студентов; б) профессиональной интеграции субъектов профессиональной подготовки; в) развития рефлексивной культуры участников процесса; г) стимулирования личностно-профессионального самосовершенствования будущих СП.

Методическое обеспечение процесса развития КТ включает в себя: описание методики интеграции участников данного процесса (реализация принципов индивидуализации и вариативности в профессиональной подготовке будущих СП; организацию психолого-педагогических лабораторий по проблемам саморегуляции профессиональной социально-педагогической коммуникации; индивидуально-ориентированные учебно-исследовательская работа, в том числе, и в рамках научного студенческого общества; подготовка и проведение индивидуально-ориентированной практики); программы и методические рекомендации к спецкурсам "Развитие сенсорной подструктуры КТ"; "КТ СП: структура, диагностика, условия развития", тренинг "КТ СП: личностное и профессиональное", адресованные студентам и преподавателям как участникам психолого-педагогического процесса; методику активизации рефлексивных процессов преподавателей и студентов с целью формирования и развития профессионально-педагогического и учебного самосознания; методику стимулирования самосовершенствования студентами проявлений КТ.

С целью активизации проявления КТ будущего СП педагогами вуза создавалось своеобразное "коммуникативное поле". Коммуникативное поле понимается нами как особая организация, конструирование ситуаций педагогического общения, способствующих максимальному проявлению и развитию индивидуального коммуникативного потенциала студента. К параметрам поля относятся: состав студентов и межличностные отношения в группе, характер учебной деятельности и общения, чувство причастности и личной ответственности студента за разрешение коммуникативных задач, коммуникативная направленность будущего СП, индивидуальные особенности личности студента в коммуникативной сфере.

В нашей работе конструирование коммуникативного поля предполагало: построение оптимального стиля взаимоотношений студентов в группе; организацию, конструирование ситуаций педагогического общения, способствующих максимальному проявлению индивидуального коммуникативного потенциала студентов; создание в группе условий, стимулирующих коммуникативную креативность; использование вариантов и элементов тренингов коммуникативных умений.

Установлению оптимального стиля взаимоотношений студентов в группе способствовали коллективные творческие дела и деловые игры, активное межличностное взаимодействие будущих СП в студенческой среде, развитие самоуправления на факультете социальной педагогики.

Развитие рефлексии будущего СП проводилась по следующей схеме: личностная рефлексия студента собственных коммуникативных действий в процессе учения, иных видов совместной деятельности с коллегами-студентами и преподавателями; рефлексия коммуникативных действий в ходе педагогической практики; рефлексия собственной педагогической деятельности в ходе непрерывной педагогичнской практики с поэтапным усложнением анализируемых систем профессиональных коммуникаций (СП - воспитанник, СП - воспитанник - родители, СП — воспитанник -администрация, СП - учителя - коллеги).

Даннаяя работа способствовала формированию у будущих СП следующих практических умений: целеполагание, планирование, анализ, оценка и регулирование индивидуальных коммуникативных действий сначала в учебной, а затем в профессиональной деятельности; обоснование своих позиций в коммуникациях.

В ходе ОЭР реализация разработанной нами модели дала положительные результаты, что подтверждено данными доэкспериментального и постэкспериментального замеров, проведенных в контрольной и экспериментальной группах, а также данными отсроченного контроля.

В процессе профессионального обучения у будущих СП наблюдались количественные и качественные изменения проявлений КТ: уменьшение социально-перцептивных стереотипов, расширение спектра приемов и способов саморегуляции, рационализировались поведение и действие, направленные на изменение негативных ситуаций в профессиональной коммуникации; возникла и упрочилась поисковая активность, способствующая разрешению сложных негативно окрашенных коммуникативных ситуаций в социально-педагогической деятельности.

Основу процесса развития КТ составляет интегрирующее воздействие на личностно-профессиональные качества будущего СП, образующие его индивидуально-неповторимую готовность к вхождению в самостоятельную профессиональную жизнь. Развитие КТ - длительный и противоречивый процесс, состоящий из нескольких этапов. В процессе развития КТ СП приходится разрешать диалектическое противоречие, заключающееся в том, что сначала необходимо несколько ограничить определенные формы коммуникативного поведения студентов и обучать их приемам коммуникативного самоконтроля, формировать (развивать) нравственно-волевую сферу личности, осуществлять профессиональное воспитание с тем, чтобы подготовить будущих СП к овладению более высоким уровнем КТ.

Каждый из уровней сформированности КТ у выпускников (начальный, средний, высокий) имеет тенденцию к положительной динамике и переходу в качественно новый при успешной реализации в учебно-воспитательном процессе вуза модели развития КТ.

Итак, цель, содержание, условия, средства и результаты процесса развития КТ у будущих СП, охватывая вниманием и внутренний мир, и внешние обстоятельства жизнедеятельности студента педагогического вуза, создают, наряду, разумеется, с другими социальными факторами, теоретико-технологические предпосылки и практические условия успешного вхождения молодого специалиста в профессиональную среду.

Таким образом, исследование, в целом подтвердив исходную гипотезу, показало, что в концептуальной модели изученного процесса существенны следующие составляющие: а) объект развития - интегральные характеристики личности (педагогическая направленность; эмоциональная гибкость; профессиональная компетентность); б) сущность формирования -переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в) движущая сила - противоречивое единство рефлексивных "Я"; г) результат -творческая самореализация будущего СП.

Данное исследование не претендовало на всестороннее рассмотрение проблемы, а предусматривало изучение отдельных теоретических и прикладных аспектов. Однако это не помешало выявить перспективы дальнейшей ее разработки: а) установление зависимости изменений КТ СП в связи с накоплением опыта работы; б) совершенствование методики активизации рефлексивных процессов преподавателей и студентов с целью формирования и развития профессионально-педагогического и учебного самосознания; в) совершенствование методики создания профессионального единства педагогического коллектива образовательного учреждения с целью развития КТ; г) подготовка СП к развитию КТ у воспитанников; д) изучение потенциала и ограничений проявления КТ в различных ситуациях профессионального взаимодействия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Толстикова, Светлана Николаевна, Калуга

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-336с.

2. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности.// Психологический журнал. Т.6. - 1985. - № 5. С.3-18.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. -301с.

4. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. Т. 10. - 1989. - № 2. - С.63-71.

5. Адеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.,1992.- 128с.

6. Алдер Г. Технология НЛП. СПб.: Питер, 2000. - 224с.

7. Алексеев A.A., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб.,1993.-350 с.

8. Алексеев И.С. Рефлексия и её понимание в науке. // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983. - С.41-45.

9. Алёксеева Л. И. Психологические особенности межэтнического восприятия подростками друг друга: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.,1994.- 16 с.

10. Ю.Алешина Ю.Е. , Волович A.C. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины. // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - с. 74-81.

11. Али-Заде A.A. Половой диморфизм и психологические проблемы формирования личных взаимоотношений: Автореф. дисс. докт. псих. наук. Баку, 1974.-37 с.

12. Аминов H.A. Диагностика педагогичнских способностей. М. -Педагогика - 1997. - 80с.

13. З.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 340 с. Н.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в двух томах - М., 1980.-275с.

14. Андреев Д.JI. Роза мира метафилософия истории. - М., 1992.575с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998. - 373с.

16. Анисимов О.С. Принципы "выращивания" и культура педагогической деятельности. // Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. - С. 68-71.

17. Антология ненасилия/ Общ, ред. Г. Джибладзе М., 1992. - 256 с.

18. Анцупов А .Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М., 1999. - 551с.

19. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. - 160с.

20. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 150 с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. - 367 с.

22. Атватер И. Я вас слушаю: (советы руководителю, как правильно слушать собеседника)./Сокр. пер. с англ. 2-е изд. - М., 1988. - 110 с.

23. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы. Сборник научных трудов / Под ред. О.С. Газмана. М., 1989. -149 с.

24. Байкин Ф.Ф., Ануфриев Н.М. Культура общения структурный элемент духовного мира личности. // Проблемы философии. - 1995. - Вып. 68. - С.48-54.

25. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. - 125с.

26. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения педагога. //Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. - С. 13-57

27. Белкин А.И. Биологические и социальные факторы, формирующие половую идентификацию. //Соотношение биологического и социального в человеке. Материалы к симпозиуму. М., 1975.

28. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М., 1994. - 480 с.

29. Березовин H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллективпсихолого-педагогическое исследование). Минск, 1975. - 160 с.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. - Общ. ред. М.С.Мацковского. - СПб., 1992. - 400 с.

31. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Пг., 1921. - 432 с.

32. Библер B.C. Культура. Диалог культур. // Вопросы философии. -1989.- №6.-С. 31-35.

33. Битянова М.Р. Риторика и техника преподавания: программы, методические рекомендации и упражнения для развития профессионально-педагогико-психологических умений. М., 1994. — 106 с.

34. Блонский П. Л. Очерки детской сексуальности. //Избранные психологические и педагогические произведения. В 2-х т. М., 1979. T.I . С. 202-277.

35. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. Калуга, 2001. - 145с.

36. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. М,, 1983.271 с.

37. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности.// Советская педагогика. 1990. - № 12 (5). - С. 77 - 81.

38. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте. -Калуга, 2002.-212с.

39. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464 с.

40. Бойко В.В. Общение и взаймодействие в процессе воспитания.// Советская педагогика. 1988. - № 2. - С. 65 - 69.

41. Бойко В.В. Социально-психологический климат коллектива и личность./ В.В. Бойко, А.Б. Ковалев, В.П. Панферов. М., 1983. - 207 с.

42. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. -М., 1996.-472 с.

43. Братченко С. Л. Развитие у студентов направленности надиалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Диссертация канд. психол. наук. Л., 1987. - 198 с.

44. Брудный A.A. Понимание и общение. М., 1989. - 194 с.

45. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. — М., 1968.267с.

46. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М., 1978. 216с.

47. Вейнингер О. Пол и характер: Принципиальное исследование. М., 1992.-480с.

48. Верб Л.Я. Половое воспитание старших школьников как морально-педагогическая проблема. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1972. - 180с.

49. Витгенштейн Л. Философские исследования. М., 1995. - 348с.

50. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление. // Магистр. 1995. - № 6 - С. 71-79.

51. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.112 с.

52. Выготский Л.С. Детская психология./Собр. Соч. М., 1984. - Т.4.432с.

53. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1983. - 368 с.

54. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л., 1984. - 287с.

55. Гегель Г. Сочинения. Т. 4. Система наук; ч. 1. Феноменология духа. -М., 1959.-454 с.

56. Гжегорчик А. Духовная коммуникация в свете идеала ненасилия. // Вопросы философии. 1992. - №3 - С. 54 - 64.

57. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев, 1989. - 187с.

58. Гозман Л.Я. Теоретические предпосылки и методы эмпирического исследования межличностной аттракции: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1983.-24с.

59. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.174 с.

60. Гозман JI. Я., Ажгихина Н.И. Психология симпатий. М., 1988.94 с.62 .Государственный образовательный стандарт Высшего профессионального образования по специальности 031300 социальная педагогика. - М., 2001. - 25с.

61. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. -Калининград, 1995. 94с.

62. Григорьева М.Н. Восприятие причин трудностей общения старшеклассниками: диссертация канд. пед. наук. М., 1989. - 237с.

63. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: введение в психологию активности. М., 1989. - 319 с.

64. Гриндер М. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике. М., 2000. - 212с.

65. Гуриева С.Д. Этносоциальная установка в межнациональных отношениях: Диссертация канд. писхол. наук. СПб., 1997. - 241с.

66. Деркач A.A., Селезнева Е.В. Идеологическое воздействие: социально-психологические и педагогические аспекты. М., 1985. — 309с.

67. Дерябло С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения: иллюстрированный самоучитель психологического мастерства. М., 1998. - 192с.

68. Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. -СПб., 2000.-403с.

69. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1980. - 151с.

70. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М., 1987.-205с.

71. Елизаров С.Г. Эффективность влияния референтных групп на формирование ценностных ориентации личности: Дис. канд. психол. наук. -Курск, 1993.- 147с.

72. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практикасовершенствования коммуникативной компетентности. Дисс. док. псих. наук. -Д., 1990.-403с.

73. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979. - 96с.

74. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993. - 406с.

75. Каган В.Е. Половая идентичность у детей и подростков в норме и паталогии. Автореф. докт. мед. наук. Д., 1991. - 33с.81 .Кан-калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 108с.

76. Кант И. Критика чистого разума. М., 1994. - 196с.

77. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Пер. с англ. /Общ. ред. и предисловие В.П. Зинченко и Ю.М. Жукова. СПб., 1992.-708с.

78. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Дисс. канд. пед. наук. Кострома, 1995. - 197с.

79. Кинг М.Л. Любите врагов ваших. // Вопросы философии. 1992. -№3 - с. 66-71.

80. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 278с.

81. Климов Е.А. Введение в психологию труда. — М., 1988. — 234с.

82. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и вузов. М., 1998. - 224с.

83. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения Дис. канд. психол. наук М., 1981. - 182с.

84. Ковалёв C.B. НЛП педагогической эффективности. М., 2001.208с.

85. Ковалёв C.B. НЛП перепрограммирование судьбы. - М., 2002.705с.

86. Коган М.С. Мир общения: проблемы международных отношений. -М., 1988.-319с.

87. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день. М., 1993. - 327с.

88. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Диссертация докт. пед. наук. СПб., 1997. - 372с.

89. Колесов Д.В. Пол и секс в современном обществе. М., 2001.352с.

90. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1974. - 96с.

91. Кон И.С. В поисках себя. -М., 1984. -335с.

92. Кон И.С. Психология половых различий //Вопросы психологии. -1981.-№2.-С. 47-57.

93. Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя. М., 1989. -255с.

94. Кроль JI.M., Михайлова ЕЛ. Человек оркестр: микроструктура общения. - М., 1993. - 154с.

95. Кроник A.A., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. М., 1989. - 204с.

96. Кроник A.A. Межличностное оценивание в малых группах. Киев, 1982.- 159с.

97. Юб.Кроник A.A., Кроник Е.А. Методика экспериментального исследования взаимоотношений в диаде // Психологический журнал. 1985, №5.-С. 124-130.

98. Курячий С.И. Роль установок личности в восприятии другого человека: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984. - 21с.

99. Кукулите Т. Г. Развитие проблемы половой дифференциации в отечественной и зарубежной детской психологии. Автореф. канд. психолог, наук. М., 1993.- 17с.

100. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. И.-М., 1983.-320с.

101. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979. - 46с. 111 .Леонтьев A.A. Психология общения. - Тарту, 1974. - 220с.

102. Литвак М.Е. Психологическое айкидо. Ростов - на - Дону, 1992.-88с.

103. З.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 448с.

104. Н.Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. -С. 64-93.

105. Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. М., 1998. - 80с.

106. Пб.Лэндрет Г. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.250с.

107. Макаренко A.C. Половое воспитание. //Педагогич. соч. в 8-ми т. T.IV.-M., 1983.-400с.

108. Максимова P.A. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизни. Дисс. канд. псих. наук. Д., 1981. - 191с.

109. Малисова И.Ю. Рефлексивный и коммуникативный компонентымежличностного понимания: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995 -24с.

110. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Андреевой Г.М., Донцова А.И. М., 1981. - 295с.

111. Мелибруда Е. Я ты - мы: Психологические возможности улучшения общения / Пер. с польского Е.В. Новиковой / Под ред. A.A. Бодалёва, А.Б. Добровича. - М., 1986. - 254с.

112. Мерлин B.C. Очерк индивидуального исследования индивидуальности. — М., 1986.-306с.

113. Методы исследования межличностного восприятия / Под ред. Г.М. Андреевой, B.C. Агеева. М., 1984. - 103с.

114. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.-200с.

115. Митина JI.M. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999. - 192с.

116. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. М., 1990. — 27с.

117. Моисеева A.M. Целостность человека как взаимодействие женского и мужского принципов и ее реализация в эстетико-педагогическом процессе. Орск, 1996. - 170с.

118. Морозова О.В. Коммуникативная деятельность учителя какусловие гуманизации образования старших школьников: Диссертация канд. пед. наук. Омск, 1996. - 195с.

119. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Диссертация докт. пед. наук. М., 1980. - 414 с.

120. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания. М., 1984. - 112с.

121. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. A.A. Бодалёва. -М., 1995.-356с.

122. Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. / Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М., 1984. - 200с.

123. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Д., 1989. - 191с.

124. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Гриданов. Минск, 1998.-896с.

125. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 1998.-464 с.

126. Новоженов Ю.И. Статус-секс и эволюция человека. Свердловск, 1991.- 162с.

127. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л., 1979. - 152с.

128. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов. / Под редакцией Н.Ю. Шведовой. 14-е изд., стереотип. - М., 1983. - 816с.

129. Оконешникова А.П. Межэтническое восприятие и понимание людьми друг друга: Автореф. дис. доктора психол. наук. Якутск, 1988. -32 с.

130. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 287с.

131. Орлов Ю.М. Личность и индивидуальность. М., 1997. - 223с.

132. Орлова Е.В. Формирование и изменение социальных стереотипов в процессе социального познания: Автореф. дис. канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 1992. - 17с.

133. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. -Киев, 1987.-207с.148.0сухова Н.Г. Между "Я" и "Мы": психологический тренинг самосознания и самовыражения. — Астрахань, 1995. 120с.

134. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии. //Вопросы психологии. 1931. - № 2.

135. Платон К.Н. Особенности восприятия подростками сверстников и взрослых в зависимости от когнитивной сложности личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984. - 19с.

136. Платонов К.К. Психология труда. -М., 1979. 216с.

137. Познание и общение. / Отв. редактор Б.Ф. Ломов, A.B. Беляева, И. Коул.-М., 1988.-208 с.

138. Половая социализация ребенка в семье и школе. Ч. 1. СПб., 1992.-49с.

139. Практикум по возрастной психологии. / Под редакцией J1.A. Головей, Е.Ф. Рыбало. СПб., 2001. - 688с.

140. Практическая психология образования. / Под редакцией И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных Учебных заведений. М., 1997. - 528с.

141. Прихожан А.М. К вопросу об удовлетворённости потребности в межличностном общении // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. - С. 227 - 229.

142. Прохоров А.О. Психические состояния личности. Казань, 1994.450с.

143. Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. / Отв. ред. Г.С. Сухобская. М., 1989. - 86с.

144. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1996. - 440с.163 .Психология межличностного познания. / Под редакцией A.A. Бодалева. М., 1981. - 224с.

145. Психология национальной нетерпимости: Хрестоматия. / Сост. Ю.В. Чернявская. Минск, 1998. - 560с.

146. Путеводитель по НЛП: Толковый словарь терминов. / Сост. В.В. Морозов. Челябинск, 2001. - 272с.

147. Райми Дж. и Райми М. Массовая коммуникация и социальная система. // Социология сегодня. Проблемы и перспективы. М., 1965. - С. 613 -662.

148. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная, педагогическая психология. СПб., 2000. - 416с.

149. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся. //Ярославский педагогический вестник. 1994. -№1.-С.16-19.

150. Рогов В.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов - на -Дону, 1996.-512с.

151. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 328с.

152. Рубинштейн М.М. Половое воспитание с точки зрения интересов культуры. -М., 1926.

153. Рубинштейн Л.С. Человек и мир. // Проблемы общей психологии. -М., 1973.-С. 330-420.

154. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика.: Пер. с англ. / Общ. редакция и вступительная статья Л.А. Петровской. М., 1990. - 368с.

155. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н. Новгород, 1994. - 164 с

156. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Дубна, 1996. - 160с.

157. Самохвалова А.Г. Формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.

158. Дисс. канд. пед. наук. Кострома, 1998. - 190с.

159. Саркисян Ш.В. Особенности познания людьми друг друга в условиях совместной деятельности : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980.-24 с.

160. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии. М., 1986. - № 6. - С.6-12.

161. Словарь античности / Под ред. Г.В. Кораблева М., 1997. - 568с.

162. Словарь иностранных слов. / Ред. В Л. Пчелкина. 18 изд., стереотип. - М., 1989. - 624с.181 .Словарь социологических терминов. М., 1995. - 496с.

163. Собчик JI.H. Методы психологической диагностики (диагностика межличностных отношений). М., 1990. - 47с.

164. Собчик Л.Н. СМИЛ (MMPI) стандартизированный многофакторный метод исследования личности. СПб., 2001. - 250с.

165. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психологи управления. Ростов -на-Дону, 1997. - 512с.

166. Тишков В.А. Толерантность и согласие в трансформирующихся обществах. // Культура мира и демократии: Учебное пособие. М., 1997. -420с.

167. Товбаз Е.Г. Восприятие человеческих отношений в подростковом и юношеском возрасте: Дисс. канд. псих. наук. Комсомольск - на - Амуре, 1997.-200с.

168. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М., 1966. 450с.

169. Уманский А.Л. Педагогическое стимулирование лидерства в подростковой группе. Диссертация канд. пед. наук. Казань, 1993. - 125с.

170. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: учебное пособие для студентов педагогических институтов. -М., 1980.- 160с.

171. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения.-М., 1990.- 158с.

172. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Пер. с нем.: В 4-х томах. М., 1998.- 160с.

173. Хабермас Р. Теория коммуникативного действия. М., 1994.556с.

174. Харрис Т. Я хороший, ты хороший: Пер. с англ. М., 1993. - 176с.

175. Хрестоматия по истории психологии. / Под редакцией П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1980. - 296с.

176. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.-288с.

177. Феминизм: Восток, Запад, Россия./Сб. ст. М., 1993. - 240с.

178. Хасан Б.И., Бреслав Г.М. Пол и образование. Красноярск: Красноярский государственный университет, 1996. 174с.

179. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение ( к разработке интерсубъектного подхода в исследованиях познания людьми друг друга ) // Психология межличностного познания / Под ред. A.A. Бодалёва. М., 1981.-С.25-42.

180. Шадриков В.Д. Деятельность и способность. М., 1994. - 320с.

181. Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1997. - 56с.

182. Швайко A.B. Педагогические условия формирования коммуникативных качеств у студентов в процессе профессиональной подготовки: Диссертация канд. пед. наук. Уфа, 1997. - 171с.

183. Этнические стереотипы мужского и женского поведения. СПб., 1991.-318с.

184. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996. 340с.

185. Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1990. - 386с.

186. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. Минск, 1998.768 с.

187. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991. - 192с.

188. З.Якобсон П.Н. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973. - 32с.

189. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М., 1979. - 264с.

190. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995. - 328с.

191. Ясперс К. Духовная ситуация времени. М., 1996. - 302с.

192. Allpot G. Pattern and groutch of personality. -N.Y., 1963. 328p.

193. Argyle M. Social Interaction.- N.Y., 1999.

194. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.Y.: Wiley, 1959.-322 p.

195. Kelly H.H. The process of causal attribution. Amer. Psychol., 1973, 28, N2, p.107- 129.

196. Tutle L. Enciclopedia of Feminism N.Y; Oxford, 1986.

197. War P. Thought and personality. Harmonds Worth. Penguin, 1970.158