автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие компонентов коммуникативной компетентности студентов экономического вуза в процессе изучения английского языка

Автореферат диссертации по теме "Развитие компонентов коммуникативной компетентности студентов экономического вуза в процессе изучения английского языка"

005005453

<7 «

ЛАЗАРЕВА Людмила Вячеславовна

РАЗВИТИЕ КОМПОНЕНТОВ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 8 ДЕК 2011

Нижний Новгород - 2011

005005453

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре возрастной и педагогической психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Дмитриева Елена Ермолаевна

(ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

член-корреспондент ГАН РАО Вербицкий Андрей Александрович (ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова»)

кандидат психологических наук, доцент Безденежных Наталья Николаевна (Нижегородский филиал «Институт бизнеса и политики»)

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный

архитектурно-строительный университет», кафедра педагогики и психологии

Защита диссертации состоится 23 декабря 2011 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата отправлен на сайт Министерства образования и науки Российской Федерации «22» ноября 2011 г.

Автореферат разослан 22 ноября 2011г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор психологических наук, доцент

Шутова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения делает акцент на социализации студентов. Смысл образования заключается в формировании у студентов вузов новой системы универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, так называемых «современных ключевых компетенций». Освоение компетентностного подхода в отечественной высшей школе может повысить адаптируемость выпускников к их жизнедеятельности в условиях нарастающего динамизма и неопределенности, подготовить их как активных субъектов новой образовательной парадигмы -«образование в течение всей жизни».

И.А. Зимней выделены три группы ключевых компетентностей: 1) компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; 2) компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; 3) компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах. Теоретической основой выделения компетентностей послужили сформулированные в отечественной психологии положения: человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач).

Компетентность будущего специалиста с высшим образованием проявляется и выражается в совокупности освоенных в процессе профессиональной подготовки ключевых компетенций (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Н.Е. Серебровская, Т.М. Сорокина, Ю.Г. Татур и др.). Совокупность ключевых (общекультурных и профессиональных) компетенций специалистов экономического профиля (менеджеры, маркетологи, экономисты) представлена в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. Характеристики ключевых компетенций будущего выпускника экономического вуза позволяют сделать вывод о том, что важным компонентом, обязательной составляющей профессиональной компетентности является коммуникативная компетентность.

В исследованиях отечественных и зарубежных ученых психологов, педагогов, социологов, лингвистов рассматриваются: сущностные характеристики понятия коммуникативной компетентности (A.A. Бодалев, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, JI.K. Маркова, JI.M. Митина, H.H. Обозов, В.В. Рыжов, Е.В. Руденский, Е.А. Смирнова, JI.E. Солянкина, Т.М. Сорокина, Л.Д. Столяренко, A.B. Хуторской, М.А. Чошанов, D.van Ek, D. Hymes, К. Scala, J. Raven, A.HoIlidey и др.); структура, диагностика, развитие (Г.Х. Бакирова, С.Л. Братченко, A.A. Вербицкий, Н.В. Гришина, Ю.Н. Емельянов, Н.Г. Жарких, Ю.М. Жуков, О.В. Кривцова, В.А. Лабунская, Б.Ф. Ломов, М.А. Паутова, Л.А. Петровская, В.В. Рыжов, Е.А. Смирнова, Т.М. Сорокина, Л.М. Эррера, И.В. Чичикин, И.М. Юсупов и др.); возрастные аспекты

развития (у дошкольников и школьников - Е.Е. Дмитриева, Е.Г. Гуду, JI.A. Метелева; у студентов- будущих учителей - Р.В. Козьяков; у студентов-будущих менеджеров - JI.M. Эррера); развитие у представителей различных профессий (у социальных работников-О.В. Минкина; у работников ОВД - Г.В. Попова; у судебных психологов-экспертов -

A.B. Юнда; у менеджеров коммерческих организаций по оптовым продажам - В.Н. Кустов) и др; проблема развития коммуникативной компетентности в условиях специально организованной работы (социально-психологические тренинги - А.К. Болотнова, Н.В. Гришина, Е.Е. Дмитриева, JI.A. Петровская, В.В. Рыжов, Е.В. Сидоренко и др.; специализированные тренинги - Ю.В. Суховершина, Е.П. Тихомирова и др.; вцдеотренинги - И.Р. Алтунина, О.В. Крючкова и др.).

В психологической науке отсутствует терминологическая определенность коммуникативной компетентности. Содержание понятия сводится к следующему: коммуникативная компетентность - это интегративная психологическая характеристика личности, проявляющаяся в способности устанавливать и поддерживать эффективные коммуникации в ситуациях межличностного взаимодействия (И.Р. Алтунина, Н.М. Ануфриева, A.A. Бодалев, Т.Ю. Базаров, Г.Х. Бакирова, A.A. Деркач, Е.Е. Дмитриева, О.В. Евтихов, А.П. Егоршин, Ю.Н. Емельянов, Т.Н. Зелинская, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, H.H. Обозов, A.B. Мудрик, П.В. Растянников, Е.В. Руденский, В.В. Рыжов, Э.А. Уткин, И.В. Чичикин, J. Crunig, Е. Austin и др.).

Научные исследования нацелены на изучение отдельных компонентов коммуникативной компетентности: познавательный (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков,

B.А. Лабунская и др.); эмоциональный (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.); мотивационно-личностный, когнитивный и поведенческий (Л.А. Петровская, С.Л. Братченко, Л.М. Эррера и др.). К сожалению, в психологических исследованиях коммуникативная компетентность недостаточно представлена как интегративное образование, отсутствует ее целостная структура. Особую актуальность эта проблема приобретает в условиях профессиональной подготовки студентов экономических вузов: интегративный подход к пониманию и изучению коммуникативной компетентности на этапе профессионального обучения, в частности, вузовского, позволит осуществить в системе высшего образования ее диагностику и развитие с учетом специфического психологического строения.

Теоретический анализ научной литературы и опыт преподавательской деятельности диссертанта в вузе позволил выявить следующие противоречия между: необходимостью развития коммуникативной компетентности будущих специалистов экономического профиля в рамках новой парадигмы высшего образования и недостаточным уровнем педагогического обеспечения процесса ее развития; имеющимися теоретическими исследованиями проблемы коммуникативной компетентности и неизученностью развивающих ее средств у студентов экономического профиля в условиях вузовского обучения.

Актуальность исследования обусловлена возросшими требованиями к результатам освоения основных образовательных программ, потребностью

работодателей в конкурентоспособных специалистах, необходимостью дальнейшего изучения проблемы развития коммуникативной компетентности на различных этапах профессионализации, поиском и созданием условий оптимизации ее развития на этапе вузовского обучения.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем апробировать программу развития компонентов коммуникативной компетентности студентов экономического профиля в процессе изучения делового иностранного языка.

Объект исследования: коммуникативная компетентность студентов экономического профиля.

Предмет исследования: психологическая структура, уровни и психолого-педагогические условия развития компонентов коммуникативной компетентности студентов в процессе языковой подготовки.

Гипотезы исследования:

1. Психологическая структура коммуникативной компетентности будущего специалиста экономического профиля включает в себя следующие компоненты: мотивационно-личностный (потребность в успехе, ценностные установки в ситуациях общения); эмоциональный (проявление эмпатии в общении, установка на партнера по общению), рефлексивный (адекватная самооценка, понимание собственной - значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познание себя и самореализация в общении); поведенческий (умение слушать собеседника, поддерживать общение, аргументированность и мотивированность высказываний).

2. В период вузовского обучения будущего специалиста экономического профиля коммуникативная компетентность развивается в соответствии с несколькими уровнями (высокий, средний, низкий). В условиях традиционного профессионального обучения студенты не достигают оптимальных уровней в развитии компонентов коммуникативной компетентности, наблюдается их системное недоразвитие.

3. Эффективное развитие компонентов коммуникативной компетентности студентов экономического профиля в процессе изучения английского языка возможно, если в содержание будет включена система интерактивных, диалоговых занятий, позволяющих реализовать субъект-субъектное общение студентов в условиях специально организованной учебно-профессиональной деятельности.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутыми гипотезами ставились и решались следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы коммуникативной компетентности в отечественной и зарубежной литературе и определить степень ее изученности.

2. Конкретизировать понятие «коммуникативная компетентность студентов экономического профиля», теоретически смоделировать уровни возможного развития структурных компонентов.

3. Разработать диагностическую программу изучения компонентов коммуникативной компетентности и экспериментально установить диапазон уровней их развития у студентов-будущих специалистов экономического профиля в условиях традиционного профессионального обучения.

4. Разработать и апробировать систему занятий деловым английским языком, направленную на развитие компонентов коммуникативной компетентности студентов, обучающихся в экономическом вузе.

5. Проследить динамику уровней развития компонентов коммуникативной компетентности по результатам апробации развивающей программы. Показать эффективность разработанной программы развития коммуникативной компетентности студентов экономического профиля в процессе изучения делового английского языка.

Теоретическую и методологическую базу исследования составили:

психологические теории и концепции общения и деятельности (Г.М. Андреева, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.М. Бехтерев, Н.В. Володько, М.С. Каган, Ü.JI. Коломинский, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, H.H. Обозов, В.Н. Панферов, В.Д. Парыгин, Е.А. Родионова, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рыжов, А. Реан,

A.У Хараш и др.); концепции коммуникативной компетентности (A.A. Вербицкий, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, В.В. Рыжов и др.); теоретические положения компетентностного подхода в обучении (В.И. Байденко,

B.А. Болотов, A.A. Вербицкий, Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, В.А. Кручинин, В.В. Рыжов, В.В. Семикин, В.В. Сериков, Т.М. Сорокина, С.Н. Сорокоумова, Ю.Г. Татур, Т.И. Чиркова, C.B. Чеботарева, J. Raven и др.); личностно-деятельностный подход в системе высшего профессионального образования (Л.И. Анциферова, В.И. Загвязинский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); концепция коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (A.A. Вербицкий, ИЛ. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, А.Н. Леонтьев, Е.А. Маслыко, Р.П. Мильруд, Е. И. Пассов, Е.Г. Чалкова и др.); субъектно ориентированный подход в образовании (Е.Н.Волкова, У.В. Ульенкова, Т.И. Чиркова и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ и обобщение научных данных по проблеме исследования); метод теоретико-прикладного моделирования; эмпирические (включенное наблюдение, анализ результатов учебной деятельности, анкетирование, тесты, опросники); констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Обработка материалов исследования проводилась с использованием методов математической статистики (СУП, угловое преобразование Фишера).

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского института менеджмента и бизнеса. Основные экспериментальные и эмпирические данные были получены в комплексном исследовании 110 студентов дневного отделения, обучающихся по направлению «Менеджмент и Маркетинг», «Экономика».

На первом этапе (2008 г.) осуществлен анализ психологической литературы по проблеме развития коммуникативной компетентности, определена проблема исследования, сформулирован научный аппарат, разработаны методологические основы исследований; уточнена структура коммуникативной компетентности студентов-будущих специалистов экономического профиля.

На втором этапе (2008-2009 гг.) разработана программа экспериментального исследования, определены критерии уровней развития компонентов коммуникативной компетентности студентов экономического профиля; проведен констатирующий эксперимент, получены экспериментальные данные, уточнена рабочая гипотеза; определена контрольная и экспериментальная группа.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) разработана и реализована программа «Интерактивный деловой английский язык как средство развития компонентов коммуникативной компетентности экономического профиля» (состав испытуемых: студенты второго курса, обучающиеся в НИМБ по направлению «Менеджмент и Маркетинг», «Экономика»).

На четвертом этапе (2010-2011 гг.) проведена контрольная диагностика, обработаны и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы.

На пятом этапе (2011 г.) проведен анализ эффективности апробированной нами развивающей программы, сформулированы выводы, оформлено диссертационное исследование.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась применением апробированного психодиагностического инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного цели, задачам и предмету исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых студентов.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:

- уточнена и обоснована психологическая структура коммуникативной компетентности, включающая в себя мотивационно-личностный, эмоциональный, рефлексивный и поведенческий компоненты применительно к процессу подготовки студентов-будущих специалистов экономического профиля;

- определены критерии оценки уровней сформированное™ основных компонентов коммуникативной компетентности (мотивационно-личностного, эмоционального, рефлексивного и поведенческого) будущего специалиста экономического профиля в вузовский период в направлении от оптимальным образом реализованных возможностей до низких уровней их сформированности;

- в ходе экспериментальной апробации диагностической программы выявлены и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие уровневые особенности сформированности компонентов коммуникативной компетентности студентов при отсутствии целенаправленного их развития;

- реализована и внедрена в учебный процесс вуза программа коммуникативно-личностного развития будущего специалиста экономического профиля в условиях

специально организованной учебно-профессиональной деятельности; теоретически обоснована и структурирована система развивающих занятий деловым английским языком, позволяющая включить студентов в субъект-субъектные отношения в специально смоделированных учебно-профессиональных ситуациях;

- доказана позитивная роль целенаправленного моделирования языкового учебно-профессионального диалогического общения в развитии компонентов коммуникативной компетентности.

Теоретическая значимость исследования:

- в качестве предмета научного анализа выделена психологическая структура коммуникативной компетентности студентов-будущих специалистов экономического профиля, включающая мотивационно-личностный, эмоциональный, рефлексивный и поведенческий компоненты;

- определены теоретические основы построения диагностической программы изучения компонентов коммуникативной компетентности, оценочные критерии, уровни их сформированности (от высокого к низкому);

- экспериментально апробирован диагностический инструментарий комплексного изучения коммуникативной компетентности студентов в совокупности ее компонентов;

- получен и проанализирован большой массив экспериментальных данных об уровневых содержательных особенностях развития коммуникативной компетентности, отдельных ее компонентов;

- определены психолого-педагогические условия развития компонентов коммуникативной компетентности студентов-будущих специалистов экономического профиля в образовательном пространстве вуза, важнейшими из которых являются: целенаправленное моделирование содержания учебно-профессиональной деятельности в процессе языковой подготовки, включение в содержание интерактивных, диалоговых форм организации занятий деловым английским языком;

- теоретически обоснована и структурирована система развивающих интерактивных занятий деловым английским языком, позволяющая включить студентов в субъект-субъектные отношения в условиях специально организованной учебно-профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке развивающей программы, направленной на достижение высокого уровня коммуникативной компетентности студентов экономического профиля, которую можно также использовать при подготовке специалистов, чья будущая деятельность относится к профессиограмме «человек-человек». Психологи и педагоги могут использовать выделенные и описанные критериальные уровни при проведении мониторинга уровня развития компонентов коммуникативной компетентности студентов. Выделенные психолого-педагогические условия развития компонентов коммуникативной компетентности рекомендуется использовать в процессе обучения иностранному языку не только для развития исследуемого психологического свойства личности «коммуникативная компетентность», но и в целях усовершенствования

педагогического процесса. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты диссертационной работы могут быть использованы на лекциях по общей и педагогической психологии, психологии управления, в практике работы психологической службы образовательных учреждений при подготовке компетентных специалистов экономического профиля.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшей характеристикой профессиональной подготовки студентов-будущих специалистов экономического профиля является коммуникативная компетентность. Коммуникативная компетентность будущего специалиста экономического профиля есть сложное интегративное психологическое образование, состоящее из взаимосвязанных компонентов (мотивационно-личностного, эмоционального, рефлексивного и поведенческого). Показателями и критериями их развития являются: выраженная мотивация на достижение успеха, коллективистская и деловая направленность личности; высокий уровень эмпатии в общении, умеренная реактивная и личностная тревожность; адекватная самооценка, способность к рефлексии; активная включенность в процесс общения, осмысленность высказываний, наличие рационального аспекта (содержательность высказываний).

2. В период вузовского обучения будущего специалиста коммуникативная компетентность развивается в соответствии с несколькими уровнями. Выявить актуальные, прогнозировать потенциальные возможности в развитии компонентов коммуникативной компетентности позволяют теоретически смоделированная диагностическая программа, оценочные критерии и уровни их сформированное™ (от высокого к низкому).

3. Важнейшим условием оптимизации развития содержательных характеристик коммуникативной компетентности в процессе языковой подготовки студентов экономического вуза является реализация целенаправленно разработанной программы, нацеленной на установление субъект-субъектного общения в условиях специально организованной учебно-профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии (2008, 2009), социальной психологии и педагогики (2010, 2011), иностранных языков (2008, 2009, 2010, 2011) Нижегородского института менеджмента и бизнеса; на кафедре возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета (2011). Основные положения и результаты работы были представлены на XV Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, НГТУ, 2010); на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в образовательном пространстве высшей школы» (Нижний Новгород, НГПУ, 2010); на Всероссийской научно-методической конференции «Инновационные технологии учебного процесса: стратегия, задачи, внедрение» (Нижний Новгород, НГТУ, 2011); на научно-практической конференции молодых ученых и студентов «Инновационный аспект

развития экономической, социальной и духовной сфер общества» (НИМБ, 2011). Основные идеи, теоретические положения, результаты и выводы исследования нашли отражение в 8 публикациях автора, в том числе в трех статьях в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (201 источник, из них 21 на иностранных языках), приложений, проиллюстрирована рисунками, схемами, таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, анализируется степень изученности проблемы, определены цели, задачи и гипотезы, выделены объект и предмет, представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначены основные положения, выносимые на защиту, представлена теоретическая и методологическая база исследования.

В первой главе «Развитие компонентов коммуникативной компетентности студентов-будущих специалистов экономического профиля как психологическая проблема» раскрывается сущность компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании, проводится анализ исследований по проблеме коммуникативной компетентности в психологической науке. На этой основе выработано представление о коммуникативной компетентности специалистов экономического профиля. Предложено авторское понимание психологической структуры коммуникативной компетентности будущего специалиста экономического профиля.

В параграфе 1.1. «Теоретический анализ проблемы коммуникативной компетентности в психологической литературе» представлены различные подходы к проблеме коммуникативной компетентности в отечественной и зарубежной психологии.

В теории компетентностного подхода выделяются два концептуальных понятия: компетенция и компетентность. Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним (Е.Ю. Андрусенко, В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, И.А. Зимняя, В.Н. Куницына, М.И. Скаткин, Т.М. Сорокина, П.В. Столбов, Н. Хомский, G. Halasz, D. Hymes, К. Skala, L. Spenser, H. Walo, R. White и др.). Компетентность определяется как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности (A.A. Бодалев, А.Г.Бермус, Е.В. Григорьева, A.A. Вербицкий, Н.Г. Жарких, П.Ю. Жуков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.Н. Кикеева, O.E. Ломакина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, В.В. Рыжов, В.В. Семикин, Т.М. Сорокина, С.Н. Сорокоумова, П.В. Столбов, И.В. Тухман, Т.Хоффман, A.B. Хуторской, C.B. Чеботарева, Т.И. Чиркова, М.А. Чошанов, М.Е. Шеина и др.).

В отечественной и зарубежной психологии виды компетентности делятся по трем основаниям", субъект, субъект-субъектное взаимодействие, деятельность. В зависимости от основания изучаются различные аспекты компетентности: социально-перцептивная (A.A. Бодалев, A.A. Деркач и др.), личностная (JI.K. Маркова, В.Н. Сластенин и др.), профессиональная (С.А. Гапонова, Е.В. Егоршина, Е.А. Климов, JIM. Митина, Т.М. Сорокина, С.Н. Сорокоумова, C.B. Чеботарева, Т.И. Чиркова и др.), социально-психологическая (Н.В. Кузьмина, Г.М. Андреева и др.), концептуальная (Г.Э. Белицкая, D.Colb и др.), организационная (А. Блинов, K.Skala и др.), специальная и аутопсихологическая (Н.В. Кузьмина, J1.K. Маркова и др.), социально-трудовая («Стратегия модернизации», 2001), дифференциально-психологическая (Н.В. Кузьмина, A. Rean и др.), коммуникативная (A.A. Вербицкий, A.B. Хуторской, J1.A. Петровская, Г.Х. Бакирова и др.), воспитательная (В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Г.В. Сорокоумова и др.) и другие.

В науке нет однозначного толкования понятия «коммуникативной компетентности» в силу различных научных подходов. Можно выделить несколько основных направлений в определении термина: 1) важная составляющая профессиональной компетентности (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, A.B. Карпов, Е.А. Климов, JI.A. Петровская и др.); 2) сложное интегральное свойство личности (И.А. Зимняя, П.В. Столбов, Л.Д. Столяренко, Ю.Г. Татур и др.); 3) коммуникативный потенциал личности (Г.М. Андреева, В.В. Рыжов, Е.В. Руденский, A.B. Фомин и др.).

Проблема коммуникативной компетентности, ее структурная наполняемость рассматриваются с разных точек зрения: психологи и социологи определяют её как «умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели его поведения; система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном кругу ситуаций межличностного взаимодействия» (A.A. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, В.П. Конецкая, JI.A. Петровская, П.В. Растянников, Е.В. Руденский, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина и др.). В качестве существенного признака коммуникативной компетентности выделяют способность человека организовывать и управлять межличностным пространством в процессе инициативного и активного общения с людьми; проявление эмпатии, саморегуляции в общении; наличие адекватной самооценки, социальной направленности самого субъекта общения. Педагоги и лингвисты объединяют этим понятием следующие компоненты: лингвистический (правила языка); социально-лингвистический (правила диалектной речи); дискурсивный (правила построения смыслового высказывания); стратегический (правила поддержания контакта с собеседником) (Т.М. Балыкина, И.А. Зимняя, О.П. Игнатьева, В.А. Кан-Калик, В.Н. Янушевский, L.Bachman, N.Chomsky и др.).

Теоретический анализ литературы позволяет сделать вывод, что коммуникативная компетентность есть сложное психологическое образование, состоящее из совокупности личностных качеств, позволяющих справиться с различными ситуациями общения и определяющих успешность деятельности.

В параграфе 1.2. «Коммуникативная компетентность как ключевой фактор успешной профессиональной подготовки специалистов экономического профиля в условиях вузовского обучения» описывается выделенная диссертантом структура коммуникативной компетентности будущего специалиста экономического профиля (маркетологи, менеджеры, экономисты), приводится авторская интерпретация понятия «коммуникативная компетентность будущего специалиста экономического профиля».

Коммуникативная компетентность как компонент профессиональной компетентности наполняется конкретным содержанием лишь в контексте определенной деятельности (Е. Н. Емельянов, Ю.А. Жуков, О.В. Кривцова, Л.А. Метелева, Л.А. Петровская, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина, D. Hymes и др.). Согласно Е. А. Климову, тип профессий «человек-человек» определяется следующими качествами человека: потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро разбираться во взаимоотношениях людей; наблюдательностью к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению; умением или способностью мысленно представлять, моделировать именно его внутренний мир; способностью к сопереживанию; наблюдательностью; высокой степенью саморегуляции. Предложенная Е.А. Климовым качественная характеристика специалиста позволяет сделать вывод, что коммуникативная компетентность имеет высокую значимость в сфере осуществления профессиональной коммуникации специалистом экономического профиля. Успешность выполнения специалистом экономического профиля сложных функциональных обязанностей находится в прямой зависимости от его подготовленности к профессиональной деятельности, в том числе и от уровня коммуникативной компетентности (Л.К. Аверченко, Г.Х. Бакирова, A.A. Бодалев, А.П. Егоршин, С.А. Маничев, В.А. Розанова, И.П. Чередниченко и др.).

Опираясь на научные позиции Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, В.А. Лабунской, A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Л.А. Петровской, Н.Г. Жарких, С.Л. Братченко, В.В. Рыжова, Л.М. Эрреры, учитывая качества, присущие профессии типа «человек-человек», обозначенные Е.А. Климовым, в структуре коммуникативной компетентности будущего специалиста экономического профиля выделяем следующие компоненты: мотивационно-личностный, эмоциональный, рефлексивный и поведенческий. При этом учитываем, что коммуникативная компетентность детерминирована требованиями к деятельности будущего специалиста (умение вести переговоры, решать разнообразные вопросы с руководством компании, менеджерами подразделений и рядовыми сотрудниками; быть способным работать в команде, уметь эффективно действовать в различных ситуациях общения, инициировать коммуникативные контакты, умение прогнозировать результат своего высказывания или реплику собеседника и т.д.).

Содержание каждого компонента в структуре коммуникативной компетентности определено спецификой профессиональной деятельности будущего специалиста экономического профиля (H.A. Банько, A.A. Бодалев, В.В. Горшкова, Н.И. Гуткина, Б.Ф. Ломов, В.В. Рыжов, И.М. Юсупов, J. Atkinson, D. McLeland, J.Raven, R.Stogdill и

др.): 1) мотивационно-личностный: направленность на достижение успеха, на собеседника и задачу; 2) эмоциональный: проявление эмпатии в общении, умеренная реактивная и личностная тревожность; 3) рефлексивный: адекватная самооценка, рефлексивность и самореализация в общении; 4) поведенческий: активность, содержательность высказываний; способность инициировать общение.

В диссертационном исследовании коммуникативная компетентность будущего специалиста экономического профиля определяется как неотъемлемое профессиональное психологическое свойство, состоящее из мотивационно-личностного, эмоционального, рефлексивного и поведенческого компонентов, высокий уровень которых позволяет осуществлять эффективные коммуникации и справляться с ситуативными проблемами в сфере межличностного общения и взаимодействия.

В параграфе 1.3. «Проблема развития коммуникативной компетентности в процессе изучения иностранного языка в вузе» теоретически обосновывается роль языковой вузовской подготовки в развитии компонентов коммуникативной компетентности.

Иностранный язык - явление социальное, в основе которого лежит деятельность людей, их взаимодействие и отношения. Обучение английскому языку в вузе имеет коммуникативную направленность, где студенты - активные участники процесса общения. Специфика дисциплины «Иностранный язык» заключается в обучении иноязычному общению и технике формирования соответствующих умений и навыков, в постижении избранной профессии, в повышении культурного уровня (O.A. Никитина). Данный предмет обладает интегративными свойствами, т.е. аккумулирует информацию по общетеоретическим дисциплинам, формирует позицию по отношению к будущей профессиональной деятельности, осуществляет связь с практикой, воспитывает профессиональные качества и умения (H.H. Безденежных, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, O.A. Никитина, И.В. Петривняя, В.В. Рыжов, Н.П. Хомякова и др.).

В учебном процессе создаются возможности индивидуальной и совместно распределенной, коллективной деятельности. В процессе общения формируется план совместных действий, распределяются права и обязанности их исполнителей, происходят взаимный обмен информацией, взаимная стимуляция, контроль и координация действий, включающих как мыслительные процессы обучающихся, так и собственно иноязычную речевую деятельность (A.A. Вербицкий, Г.А. Китайгородская, И.С. Якиманская). Такое воздействие формирует умение изучать и оценивать качества других людей и коллектива в целом, способствует приобретению социального опыта общения с людьми. Моделирование в формах учебной деятельности обучающихся реальных связей и отношений людей, в том числе профессиональных, позволяет преодолеть разрыв между обучением и воспитанием, достичь целей общекультурного и профессионального развития личности. Иноязычный диалог отличает', активное диалогическое отношение к собеседнику как к активному и равноправному участнику; безусловное принятие партнера; отсутствие оценки партнера; взаимная доброжелательность и доверительность;

участники диалога эмоционально и личностно раскрыты (H.H. Безденежных, И.В. Петривняя, В.В. Рыжов, М.Е. Павлов, Т.С. Баташева, И.С. Слободянюк и др.). Развивающий потенциал занятий иностранным языком представлен в диссертационных исследованиях по проблеме развития коммуникативной компетентности различных авторов: у студентов вузов (H.A. Газовой, 2007; А.Н. Алексеевой, 2008; И.В. Чичикина, 2010); у старших школьников (JI.A. Метелевой, 2007; H.JI. Гусаковой, 2008); у студентов колледжа (В.Г. Кашинцевой, 2006) и других. Иностранный язык создает положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности: возможность свободного выражения своих мыслей, чувств в процессе иноязычного общения; каждый участник общения находится в постоянном фокусе внимания остальных, непринужденная атмосфера снимает «языковые», а также психологические барьеры (И.Л. Бим, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, И.В. Лабутова, Р.П. Мильруд, O.A. Немцова, В.В. Рыжов, Е.И. Пассов и др.).

Во второй главе «Анализ экспериментального изучения компонентов коммуникативной компетентности студентов-будущих специалистов экономического профиля» определены цели, задачи констатирующего эксперимента, описаны методы, представлены результаты эмпирического исследования.

В параграфе 2.1. «Задачи и организация констатирующего исследования»

описываются задачи констатирующего эксперимента, его диагностическая программа. В задачи констатирующего эксперимента входили: разработка критериев и выявление уровней развития компонентов коммуникативной компетентности студентов - будущих специалистов экономического профиля. Нами был отобран и использован диагностический инструментарий, позволяющий надежно измерять исходные уровни развития мотивационно-личностного, эмоционального, рефлексивного и поведенческого компонентов коммуникативной компетентности студентов экономического вуза, анализировать качественно-количественные показатели их развития, получать достоверные данные контрольного среза в формирующей части исследования, т.е. возможность повторного использования (см. таблицу 1).____

Таблица 1 - Диагностический комплекс экспериментального изучения компонентов коммуникативной компетентности студентов-будущих специалистов экономического профиля

Компоненты коммуникативной компетентности Критерии оценки развития Методики исследования уровней развития компонента

Мотивационно-личностный Мотивированная направленность на достижение успеха Мотивация успеха и боязнь неудачи (Опросник Реана А.А.)

Направленность на собеседника и дело Ориентировочная анкета Смекала -Кучеры.

Эмоциональный Высокий уровень эмпатии. Исследование уровня эмпатийных тенденций (Юсупов И.М.)

Умеренная реактивная и личностная тревожность Тест Спилбергера - Ханина.

Рефлексивный Адекватная самооценка в общении Экспресс-диагностика самооценки (Фетискин Н.П.)

Нормальный уровень. рефлексивности (самореализация в общении, понимание собственной значимости в коллективе) Методика Морозова A.B.

Поведенческий Активность и наличие содержательного аспекта в общении Оценка уровня общительности (Ряховский В.Ф.)

Представленный диагностический инструментарий ориентирован на целостное социально-психологическое изучение личности обучающегося.

В параграфе 2.2. «Анализ результатов констатирующего эксперимента по изучению уровней развития компонентов коммуникативной компетентности студентов-будущих специалистов экономического профиля» представлены данные констатирующего эксперимента, их анализ. Опираясь на результаты теоретического анализа (H.A. Банько, H.A. Газовой, JI.M. Эрреры, Н.В. Пановой, В.В. Рыжова и его школы и др.) и результаты пилотажного исследования, мы смоделировали уровни развития компонентов коммуникативной компетентности (см.

таблицу 2).

Таблица 2 - Уровни развития компонентов коммуникативной компетентности студентов-будущих специалистов экономического профиля

Уровни развития компонентов Компоненты коммуникативной компетентности

Мотивационно-лнчностный Эмоциональный Рефлексивный Поведенческий

Высокий Выражена мотивация на достижение успеха, коллективистская и деловая направленность личности Высокий уровень эмпатии, умеренная реактивная и личностная тревожность Характеризуется адекватной самооценкой, способность к рефлексии Представлен активной включенностью в процесс общения, высказывания осмысленны, присутствует рациональный аспект (содержательность высказываний)

Средний Определенная тенденция мотивации на успех/ диагностируется мотивация на успех; доминирует отдельный вид направленности личности: либо на взаимные действия, либо на задачу Наличие эмпатийных тенденций, умеренная/ низкая степень реактивной и / или личностной тревожности Адекватная самооценка, пониженный уровень рефлексии Излишняя общительность: при поверхностном представлении слово берется по любому вопросу, ие хватает усидчивости, терпения

Низкий Мотивация на неудачу (боязнь неудачи), мотивационный полюс ярко не выражен (определенная тенденция мотивации на неудачу); направленность личности на себя Низкий/средний уровень эмпатии; повышенный уровень реактивной и личностной тревожности Неадекватная самооценка (заниженная и завышенная, повышенный уровень рефлексии) Замкнутость, некоммуникабельно сть,саркастические высказывания, нежелание вступать в диалог, нетолерантное отношение к партнеру

Соответственно уровням развития компонентов коммуникативной компетентности мы распределили испытуемых изучаемой выборки (студенты второго курса очного отделения в количестве 110 человек, обучающихся по направлению «Менеджмент и Маркетинг», «Экономика» в Нижегородском институте менеджмента и бизнеса).

■ мотивационно-

линностный 0 эмоциональный

0 рефлексивный

□ поведенческий

низкии средний высокий

Рис.1. Распределение студентов по уровням развития компонентов коммуникативной компетентности на этапе констатирующего эксперимента

Высоким уровнем развития мотивационно-личностного компонента характеризуются 11% студентов выборки, средним - 73%, низким - 16%. Изучение особенностей развития компонента показало преобладание среднего уровня развития: доминирует личностная направленность: мотивы собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу; студенты заняты самими собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагируют на потребности людей вокруг себя. В работе видят, прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания, предпочитают уединенность в выполнении задания. Следовательно, недостаточно развиты важные качества будущего специалиста: стремление взаимодействовать с коллективом, увлечение процессом деятельности и его успешным выполнением. Диагностируется мотивация неудачи у 5% испытуемых, прослеживается тенденция мотивации на неудачу у 10% респондентов, мотивационный полюс не выражен у 15%. Начиная дело, испытуемые думают о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха. Мотивированные на неудачу, они отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сложных задач могут впадать в состояние, близкое к паническому. Ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу. Ярко выраженная личностная направленность студентов, наблюдаемая тенденция на неудачу актуализируют задачи приоритетного формирования мотивации на успех и направленности на взаимодействие.

Высоким уровнем развития эмоционального компонента характеризуются 2 % студентов выборки, средним - 64 %, низким - 34 %. Значительная часть испытуемых относится к среднему уровню развития компонента: эмпатийные тенденции слабо развиты у значительного количества студентов (80 %); затрудняются первыми начать разговор. В межличностных отношениях нередко оказываются в неловком положении.

Во многом не находят взаимопонимания с окружающими. В деятельности слишком сконцентрированы на себе. Болезненно переносят критику в свой адрес, хотя могут на нее бурно не реагировать. Предпочитают не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенными, что она будет принята. Нет раскованности чувств, и это мешает полноценному восприятию одногруппников. У подавляющего количества испытуемых (72 %) отклонение от нормы одного из видов тревожности: у студентов, реактивная тревожность которых умеренная, излишне повышена личностная тревожность и, соответственно, наоборот: при умеренной личностной тревожности уровень ситуативной тревожности высокий. Высокая тревожность вызывает появление неприятно го и затрудняющего деятельность состояния человека, в этом случае необходимо сменить акценты с боязни неудачи и неодобрения окружающих на содержание деятельности, ее смысл, процесс осуществления. Низкая тревожность требует пробуждения активности личности, заинтересованности и чувства ответственности. Результаты первичной диагностики выявили связь между уровнем тревожности и мотивацией на успех как личностных диспозиций: мотивационный полюс ярко не выражен у респондентов с повышенной степенью тревожности. Таким образом, исходя из полученных данных, приоритетной становится задача формирования более высокого уровня эмпатии и создание условий, понижающих реактивную тревожность в общении и взаимодействии.

Высоким уровнем развития рефлексивного компонента характеризуются 6% студентов выборки, средним — 30%, низким - 64 %. Испытуемым свойственен низкий уровень развития компонента. Заниженная самооценка наблюдается у 29% обследованных студентов. При заниженной самооценке конфликты в группе возникают из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны к себе и еще более требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать недостатки других. Заниженная самооценка способствует появлению неуверенности в своих силах, ограничивает активность на занятиях, жизненные перспективы, мешает полной реализации возможностей. Очень низкие показатели уровня развития одной из приоритетных характеристик делового общения - рефлексии (88%), существенной составляющей межличностного восприятия. Испытуемые достаточно осторожны, мнительны, вследствие чего слишком большое внимание уделяют перепроверке собственных действий, решений и мнений; с сильно выраженной «склонностью к раздумьям», часто прибегают к тщательному анализу происходящего, нередко не справляются с работой, требующей обработки большого объема информации, необходимости оперативного принятия решения. Данный компонент в структуре коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей наименее развит и актуализирует задачу определения условий и средств его оптимального развития.

Высоким уровнем развития поведенческого компонента характеризуются 22 % студентов выборки, средним - 60 %, низким - 18 %. Поведенческий компонент имеет средний уровень развития: в дискуссиях эти студенты участвуют неохотно, недостает усидчивости, терпения при столкновении с ответственными заданиями. Отсутствует

содержательный аспект в высказываниях, наблюдается необоснованное проявление сарказма. В связи с этим задача активизации студентов в ситуациях межличностного общения и его содержательной наполненности становится одной из приоритетных задач целенаправленной работы со студентами.

В таблице 3 приведены сводные данные констатирующего эксперимента по всем структурным компонентам коммуникативной компетентности в соответствии с критериальным анализом и выделенными нами уровнями.__■ -

Таблица 3 - Итоговые данные диагностируемых компонентов коммуникативной компетентности изучаемой выборки (N=110, СУП)

Название компонента Уровневые показатели, % СУП

низкий средний высокий

1. Мотивационно-личностный 16 73 11 1,95

2. Эмоциональный 34 64 2 1,68

3. Рефлексивный 64 30 6 1,42

4. Поведенческий 18 60 22 2,04

Интегральный средний показатель 1,5

В целом, данные диагностического исследования показывают: у студентов изучаемой выборки слабо выражена коллективистская и деловая направленность; явно недостаточно развита эмпатийность в общении, что также связано с направленностью на себя; ярко выражена повышенная реактивная тревожность и рефлексивность. Средние показатели свидетельствуют о недостаточной степени развития профессионально важных личностных качеств будущих специалистов экономического профиля: студенты не умеют инициировать деловой диалог и выступать в нем посредником, управлять общением в условиях заданных коммуникативных ситуаций; отсутствует самоанализ, чувство ответственности.

Подготовка специалистов в рамках новой парадигмы высшего профессионального образования и полученные исходные экспериментальные данные актуализируют задачу развития компонентов коммуникативной компетентности студентов экономического профиля в условиях вузовской подготовки.

В третьей главе «Интерактивный английский язык как средство развития компонентов коммуникативной компетентности студентов - будущих специалистов экономического профиля» описывается предложенная развивающая программа (теоретическое обоснование, цель, ведущие принципы, содержание и условия развития), ее реализация, представлен анализ эффективности (результаты контрольного диагностического среза).

В параграфе 3.1. «Принципы реализации развивающей программы» рассматриваются задачи и принципы развивающей программы.

Развивающая программа нацелена на решение следующих задач: 1) повышение у студентов уверенности в собственных способностях и личностном потенциале, направленности на собеседника и задачу; формирование мотивов к успеху; 2)

принятие личности партнеров в общении, проявление змпатии к ним, ответственности; снижение реактивной тревожности в различных ситуациях общения; 3) развитие рефлексии, готовности к осознанию собственной позиции, формирование адекватной самооценки личной значимости в процессе общения; 4) достижение активной включенности в общение, формирование способности к его инициированию, усидчивости и терпения при столкновении с различными затруднениями и проблемами; формирование стремления к осмысленности и содержательности высказываний. По результатам констатации эти задачи отражают содержательные характеристики компонентов, требующих приоритетного развития в процессе обучения иностранному языку.

В основу развивающей программы положена идея активной включенности в субъект-субъектное общение в условиях учебно-профессиональной деятельности на занятиях деловым английским языком с целью развития компонентов коммуникативной компетентности студентов экономического профиля.

Опираясь на концепции коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам, созданную Е.И. Пассовым; общения и деятельности (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), мы определили ведущие принципы интенсификации программы: 1) диапогизации общения (М.М. Бахтин, И.В. Васильева, Н.В. Володько, A.A. Леонтьев, В.В. Рыжов и др.); 2) активности (Б.Г. Ананьев, H.A. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); 3) партнерского общения (коллективистической направленности учебного процесса (И.В. Петривняя, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.); 4) ситуативности (A.A. Вербицкий, В.Н. Дружинин, E.H. Емельянов, Г.А. Китайгородская и др.); 5) компрессивности (A.A. Бодалев, A.A. Деркач и др.). Эти принципы построения занятия по иностранному языку не только способствуют обеспечению успешного усвоения программного материала, но и создают условия для взаимодействия и установления межличностных отношений, что для нас имеет первостепенное значение. Наше предположение заключается в том, что для развития компонентов коммуникативной компетентности необходимо создание специальных условий на занятиях деловым английским языком.

В параграфе 3.2. «Цель, задачи и содержание программы развития компонентов коммуникативной компетентности на занятиях деловым английским языком» описывается содержание, формы и методы реализации развивающей программы.

Цель реализованной нами развивающей программы - развитие основных компонентов коммуникативной компетентности. Отличительной особенностью делового английского языка является усвоение основных лингвистических единиц и грамматических структур в деятельности и на конкретном материале, максимально приближенном к ситуациям реального профессионального общения. В связи с этим на каждом занятии мы формулировали как дидактические, так и развивающие задачи. С целью развития компонентов коммуникативной компетентности мы использовали интерактивные, диалогические формы организации занятий деловым английским языком (ролевые шры, работу в микрогруппах, дискуссии и др.). Подобные формы

проведения занятий позволяли ориентировать студентов на доминирование активности и тесное взаимодействие, актуализировать ситуации субъектного общения и личностный потенциал будущих специалистов, разделять ответственность за эффективность выполнения задания, контроль и координацию действий друг друга.

Системность занятий, направленных на развитие компонентов коммуникативной компетентности, мы определили с учетом последовательности усвоения основных дидактических единиц (учебной информации), возрастания сложности решения коммуникативных задач. Программа направлена на целостное развитие коммуникативной компетентности, но при планировании занятия деловым английским языком учитывали приоритетные задачи развития каждого компонента: при выборе форм проведения занятий английским языком мы опирались на данные констатирующего эксперимента, выявленные особенности в развитии компонентов коммуникативной компетентности (доминирование личностной направленности, повышенный уровень реактивной тревожности и рефлексивности, отсутствие содержательного аспекта в общении и др.).'

Для развития мотивационно-личностного компонента разыгрывались диалоги на различные темы («Внешность. Характер. Эмоции человека», «Встреча в аэропорту партнера по бизнесу», «Упаковка и маркировка товара», «Транспортировка груза» и др.). Для развития эмоционального компонента проводились ролевые игры («Менеджер туристического агентства и недовольный услугами клиент» и др.). Для развития рефлексивного компонента устраивались дискуссии («Вид оплаты труда в вашей фирме», «За или против рекламы», «Что мне нравится и не нравится в людях. Главные личностные и деловые качества менеджера»; ситуации пребывания в отеле, посещения выставок, ярмарок; заключение контракта, поставка товаров и др). Для развития поведенческого компонента предлагались различные коммуникативные ситуации. Проведению деловых игр («Кандидат. Собеседование при устройстве на работу», игра-сотрудничество «Переговоры между российской и зарубежной фирмами о совместном производстве оборудования», игра-конфликт «Срыв поставки товара» и др.) мы отвели роль интегрирующего условия развития всех компонентов коммуникативной компетентности будущих специалистов экономического профиля.

Организационная модель комплексного развития компонентов коммуникативной компетентности студентов экономического профиля в процессе изучения делового английского языка представлена следующим образом: на начальном этапе (целеполагания) определялись дидактические и развивающие задачи и возможности использования определенных интерактивных, диалоговых форм проведения занятия английским языком (диалоги, коммуникативные ситуации, ролевые игры, дискуссии, деловые игры, работа в микрогруппах); на деятельностно -прогностическом этапе осуществлялось планирование занятия: определение его содержания, комплексов упражнений соответственно поставленным дидактическим и развивающим задачам; деятельностный этап предполагал реализацию спланированного интерактивного, диалогического занятия, нацеленного на развитие «языковой» личности и компонентов коммуникативной компетентности; на оценочно-

результативном этапе в целях выявления динамики развития компонентов коммуникативной компетентности, контроля оценки знаний студентов по пройденной теме мы осуществляли мониторинг реализации дидактических и развивающих задач.

По завершении экспериментальной работы по развивающей программе была проведена контрольная диагностика с использованием методик констатирующего эксперимента.

В параграфе 3.3. «Результаты реализации программы развития компонентов коммуникативной компетентности студентов-будущих специалистов экономического профиля на занятиях деловым английским языком»

представлены итоговые данные контрольной диагностики уровня развития компонентов коммуникативной компетентности студентов экономического вуза с целью проверки эффективности разработанной и реализованной развивающей программы, соответственно, научных гипотез диссертационного исследования.

Данные таблицы демонстрируют уровневую динамику по всем компонентам коммуникативной компетентности по завершении реализации развивающей программы.

Таблица 4 - Динамика развития структурных компонентов коммуникативной компетентности студентов-будущих специалистов экономического профиля экспериментальной и контрольной групп (ГОГ=40, N КГ=40)

Название компонента Уровни (в %) СУП

низкий средний высокий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

ДО после ДО после до после до после до после ДО после ДО после ДО после

Мотивационно-личностный 60 5 74 67 28 9,4 18 22,7 12 85,6 8 10,3 1,52 2,8* 1,34 1,43

Эмоциональный 23 8,1 25 14 74 29,5 73 77 3 62,4 2 9 1,8 2,54* 1,77 1,95

Рефлексивный 65 12,2 59 44,2 25 13,4 33 44,8 10 74,4 8 11 1,45 2,62* 1,49 1,67

Поведенческий 55 11,8 46 31 30 19 50,3 60 15 69,2 4 9 1,6 2,57* 1,59 1,78

Значимость различий ф критерию Фишера р 2 0,05, * р<0,01

Контрольная диагностика выявила статистически значимые различия в мотивационно-личностном компоненте студентов ЭГ (с 1,52 до 2,8), усилилась направленность на собеседника в общении. В ЭГ также произошел существенный рост показателей эмоционального (умеренный уровень реактивной тревожности) и рефлексивного (умеренный уровень рефлексивности в общении) компонентов (р<0,01). Приведенные результаты свидетельствуют о позитивных изменениях по критериям: направленность на задачу и взаимодействие; проявление эмпатии в учебных ситуациях, моделирующих будущее профессиональное общение; умеренный уровень реактивной тревожности, рефлексии; уважительное и толерантное отношение к собеседнику, осознание собственной значимости в общении; активная включенность в процесс взаимодействия с одногруппниками и содержательность высказываний.

Данные диагностики контрольной группы подтверждают, что без целенаправленного воздействия не происходит существенных сдвигов в развитии компонентов коммуникативной компетентности, что обусловлено, как мы полагаем,

отсутствием учебно-профессионального содержания языковой подготовки, субъект-объектным стилем взаимодействия преподавателя и студентов.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, указываются перспективы дальнейшего научного поиска, а также формулируются основные выводы:

1. Коммуникативная компетентность - важнейший компонент профессиональной компетентности будущего выпускника экономического вуза. Структура коммуникативной компетентности будущих специалистов экономического профиля как целостного интегративного образования включает в себя следующие компоненты: мотивационно-личностный (потребность в успехе, ценностные установки в ситуациях общения); эмоциональный (проявление эмпатии в общении, установка на партнера по общению), рефлексивный (адекватная самооценка, понимание собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познание себя и самореализация в общении); поведенческий (умение слушать собеседника, поддерживать общение, аргументированность и мотивированность высказываний). Показателями и критериями их высокого развития являются: выраженная мотивация на достижение успеха, коллективистская и деловая направленность личности; высокий уровень эмпатии в общении, умеренная реактивная и личностная тревожность; адекватная самооценка, способность к рефлексии; активная включенность . в процесс общения, осмысленность высказываний, наличие рационального аспекта (содержательность высказываний).

2. Разработанный нами диагностический комплекс и теоретико-экспериментальная модель уровней развития компонентов коммуникативной

, компетентности позволили выявить уровни и содержательные характеристики их развития у студентов экономических специальностей. В период вузовского обучения будущего специалиста экономического профиля коммуникативная компетентность развивается в соответствии с несколькими уровнями (высокий, средний, низкий). В условиях традиционного профессионального обучения студенты не достигают оптимальных уровней в развитии компонентов коммуникативной компетентности -наблюдается их системное недоразвитие. По итогам диагностического эксперимента получены фактические данные по уровням развития компонентов: наименее развитыми компонентами коммуникативной компетентности оказались эмоциональный (СУП=1,68) и рефлексивный (СУП=1,42). У студентов изучаемой выборки слабо выражена коллективистская и деловая направленность; явно недостаточно развита эмпатийность в общении, что также связано с направленностью на себя; ярко выражена повышенная реактивная тревожность и рефлексивность; недостаточно развиты такие важные качества будущих специалистов экономического профиля, как: умение инициировать деловой диалог и выступать в нем посредником, управлять общением в условиях заданных коммуникативных ситуаций; самоанализ, чувство ответственности.

3. Важнейшими психолого-педагогическими условиями развития компонентов коммуникативной компетентности на занятиях деловым английским языком

являются: целенаправленное моделирование учебно-профессиональных ситуаций общения, обогащающих содержание учебно-профессиональной деятельности обучающихся; использование интерактивных, диалоговых форм организации занятий с целью активизации субъект-субъектной позиции студентов в учебно-профессиональных ситуациях общения.

4. Реализация формирующей программы (на основе принципов диалогизации общения, активности, коллективистической и ситуативной направленности, компрессивности) показала свою эффективность. В результате формирующей работы в экспериментальной группе значимо усилились показатели мотивационно-личностного (с 60 % низкого уровня до 85,6 % высокого); эмоционального (с 3 % высокого до 62,4 %); рефлексивного (с 65 % низкого уровня до 74,4 % высокого) компонентов. Интегральные показатели уровня развития компонентов коммуникативной компетентности студентов-будущих специалистов экономического профиля экспериментальной группы также значимо выросли (р<0,01). Все эти позитивные изменения свидетельствуют о развитии коммуникативной компетентности студентов экономического профиля в условиях целенаправленно организованной их учебной деятельности на занятиях иностранным языком. Изучение результатов развития коммуникативной компетентности у испытуемых КГ показало, что по всем компонентам ее психологической структуры наблюдаются уровневые показатели значительно ниже, чем у испытуемых ЭГ. Высоким уровнем развития компонентов коммуникативной компетентности по завершении обучения на втором курсе характеризуются 11 % студентов КГ. Прослеживается слабая тенденция в развитии эмоционального компонента: в начале учебного года СУП=1,77, по окончании СУП=1,95. У студентов КГ по-прежнему наблюдается невыраженный мотивационный полюс и личностная направленность, повышенный уровень реактивной тревожности, отмечается пассивность на занятиях, отсутствие ответственности. Статистически значимых различий не выявлено.

Анализ результатов формирующего этапа эксперимента с использованием методов математической статистики позволил доказать, что реализация специальной программы развития компонентов коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке студента-будущего специалиста экономического профиля на занятиях деловым английским языком обеспечивает существенное повышение уровня их сформированности. Полагаем, что перспективным направлением исследования проблемы является междисциплинарный подход к выявлению условий и возможностей развития коммуникативной компетентности в процессе изучения различных гуманитарных дисциплин в экономическом вузе.

Основные положения диссертационной работы отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Лазарева, Л.В. Развитие коммуникативной компетентности у студентов-будущих менеджеров в условиях экономического вуза / Л.В. Лазарева // Вестник

Томского государственного педагогического университета. Психология и педагогика №12 (102). Томск, 2010. С. 154-160 (0,65 п.л).

2. Лазарева, Л.В. Развитие коммуникативной компетентности у студентов-будущих менеджеров в курсе изучения иностранного языка // Л.В. Лазарева // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Психология и педагогика. №2(3). Киров, 2011. С. 28-32 (0,55 п.л).

3. Лазарева, Л.В Возможности развивающих занятий иностранным языком в формировании коммуникативной компетентности будущих менеджеров // Л.В. Лазарева // Нижегородское образование: Нижегородский институт развития образования, Нижний Новгород, 2011. № 3. С. 82-87 (0,46 п.л).

Статьи и тезисы в научных журналах и сборниках конференций:

4. Лазарева, Л.В. Процесс обучения иностранному языку как средство развития коммуникативной компетентности студентов-будущих менеджеров / Л.В. Лазарева // Молодой учёный: ежемесячный научный журнал,- № 1-2 (13). Том II. Чита: Изд-во «Молодой ученый», 2010. С. 202-205 (0,33 п.л).

5. Лазарева, Л.В. Коммуникативная компетентность менеджера: понятие, структура / Л.В. Лазарева II Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук: журнал научных публикаций. №4. Москва, 2010. С. 345-347 (0,23 п.л).

6. Лазарева, Л.В. Диалогизация общения как фактор развития коммуникативной компетентности у студентов-будущих менеджеров / Л.В. Лазарева // Сборник материалов XV Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» / Под общ. ред. С.С. Чернова. Новосибирск: Издательство НГТУ, 2010. С. 155-160 (0,31 п.л).

7. Лазарева, Л.В. Проблема формирования коммуникативной компетентности у студентов-будущих менеджеров в условиях экономического вуза / Л.В. Лазарева // Тезисы Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в образовательном пространстве высшей школы». Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2011. С.145-147 (0,13 п.л).

8. Лазарева, Л.В. Использование интерактивных технологий в обучении английскому языку в вузе как способ развития коммуникативной компетентности у студентов-будущих менеджеров / Л.В. Лазарева // Инновационные технологии современного учебного процесса: стратегия, задачи, внедрение: Материалы ежегодной Всероссийской научно-методической конференции. Нижний Новгород: Изд-во НГТУ, 2011. С.87-90 (0,28 п.л.).

Лазарева Людмила Вячеславовна

Развитие компонентов коммуникативной компетентности студентов экономического вуза в процессе изучения английского языка

Автореф. дисс. на соискание учёной степени кандидата психол. наук

Формат 60x90/16. Бумага 65 г/м2. Подписано в печать 21.11.2011. Печать трафаретная. Уч.-изд. л. 1,4 Тираж 100 экз.

Копи-центр НШЭУ Н.Новгород, ул. Горная, 13 тел. 462-07-83