Развитие компонентов способности к научному предвидению в период ранней юности

Швецова, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие компонентов способности к научному предвидению в период ранней юности

Автореферат

Автор научной работы: Швецова, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие компонентов способности к научному предвидению в период ранней юности"

На правах рукописи

Швецова Ольга Владимировна

РАЗВИТИЕ КОМПОНЕНТОВ СПОСОБНОСТИ К НАУЧНОМУ

ПРЕДВИДЕНИЮ В ПЕРИОД РАННЕЙ ЮНОСТИ

19.00.07. Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь 2004

Работа выполнена на кафедре практической психологии в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель -Официальные оппоненты -

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор Озеров Виктор Петрович

доктор психологических наук, профессор Берулава Галина Алексеевна, кандидат психологических наук, доцент Фомина Плена Алексеевна

Ростовский государственный педагогический университет

Зашита состоится « » февраля 2004 года в часов на заседании

диссертационного совета ДМ. 212.245.01 при Северо-Кавказском государственном венном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного университета по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова 2.

Автореферат разослан

«¿Г»

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических профессор

Ю.П. Ветров

2004-4 20358

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях современного состояния российской экономики, сказывающихся на уровне жизни научных работников и престиже отечественной науки, происходит снижение интереса юношества к научной деятельности как роду занятий и профессии. И если в гуманитарных науках положение не такое бедственное в виду невысокой себестоимости научных исследований, то количество молодых ученых, работающих в рамках естественнонауч-' ных исследований, существенно сократилось.

Кризис финансирования современной российской науки, однако, не приводит к существенному отставанию отечественных научных программ от зарубежных аналогов, и часто данное утверждение остается актуальным даже для тех сфер точных наук, в которых успех исследований основывается в основном на финансировании проекта, на обеспечении его высокоточным дорогостоящим оборудованием. Всемирно известна ментальная особенность отечественного ученого, заключающаяся в способности творить на малобюджетной основе, уникальной изобретательности ума, склонности к мыслительному эксперименту, развитой нестереотипности мышления, делающей возможным процесс творчества на основании предчувствия (предвидения) будущих научных парадигм. Развитие нестереотиности мышления старшеклассников посредством специальных игр и упражнений позволило бы повысить креативный потенциал нации и развивать у юношества навык мысленного эксперимента, явившегося основой многих гениальных изобретений (Теория относительности А. Эйнштейна, Теория теплоты Максвелла и т.д.).

Процесс обучения в средней школе традиционно проходит путем опоры на память. Негласная задача системы образования последних веков — усвоение информации и научение умениям и навыкам, необходимым для типичных ситуаций жизни. Эта цель достигается путем создания знаний, умений и навыков для действия в типичных жизненных ситуациях. Решение цели создания знаний, навыков и умений, необходимых для типичных жизненных ситуаций достигается путем:

1) неосмысленного заучивания информации и 2) многократного решения однотипных задач, что развивает стереотипы мышления.

Несомненно то, что педагогика ориентирована прежде всего на среднестатистическую норму со средними способностями и не учиты-

вает специфики развития

РО^ МАНипЩ ПкНАй •*

много-

кратном повторении-подкреплении базовых знаний, традиционная педагогика формирует алгоритмические стереотипы мышления, заключающиеся в создании стереотипных ходов мышления (логических связей), при которых процесс мышления опирается на ранее заученные знания или опыт. Однако, дефицит применения на практике про-блемности обучения, способствующей развитию креативности личности, вызван не столько отсутствием соответствующих методов обучения, сколько высоким уровнем стереотипности мышления педагогических кадров. Для увеличения креативного потенциала нации необходимо развивать нестереотипность мышления у подрастающего поколения (в период ранней юности), являющуюся одним из предполагаемых компонентов способности к научному предвидению.

Из истории науки известно множество случаев научного предвидения, которые свидетельствуют о возможности продвижения науки только в случае ее ориентированности на предвосхищение будущих условий, возможном лишь при развитом нестереотипном внелогическом (сверхлогическом) мышлении. Таким образом, развитие науки возможно только на базе предвосхищения будущего.

Процесс научного творчества основывается на предвидении будущих тенденций и построен на внелогических (сверхлогических) формах (ходах) мышления в виду отсутствия в современной ученому научной логике парадигмальной базы для построения провидческой концепции, поскольку традиция науки — опора на авторитеты, что также стереотипизует и научное мышление. Таким образом, процесс научного провидческого открытия построен на предчувствии будущих парадигм, а не на их знании, следовательно, он внелогичен, то есть протекает независимо от привычной логики стереотипа, формированию которой способствует традиционное обучение.

Способность к научному предвидению или научная пассионарность изучалась Л.Н. Гумилевым, Опостом Контом; способность антиципировать (предвидеть, предвосхищать, прогнозировать, упреждать) изучалась Б.Г. Ананьевым, П.К. Анохиным, НА. Бернштейном, С.Г. Гел-лерштейном, Б.М. Тепловым, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, СЛ. Рубинштейном и др. Перечисленные ученые в основном занимались теоретической разработкой проблемы предвидения. Описания структуры способности к интеллектуальному предвидению в науке, именуемой нами как способность к научному предвидению, не обнаружено. А между тем, подобная структура сделала бы возможной диагностику и развитие компонентов способности к научному предвидению

В процессе анализа доступных литературных источников не было выявлено концепций, четко обосновывающих роль внелогического сверхсознательного компонента личностной сферы в создании провидческих концепций, а также вскрывающих структуру протекания сверхсознательного неосознаваемого творческого акта (работы интуиции). Обнаружены описания озарений, приведенные Ролло Мэй и С. Грофом, не раскрывающие, однако, механизма озарения (особенностей проникновения в сферу сознания продукта интуиции), а также теоретические положения интуиции по А.А. Атанову, А. Бергсону, Г. Бушу, Э. Гуссерлю, Н.О. Лосскому, взятые нами за основу в изучении роли сверхсознательного в научном творчестве.

В диссертационной работе использовалось также положение 3. Фрейда о вытеснении желаний и информации в сферу бессознательного, как составляющая научного творческого процесса, а также термин «серендипитство», введенный Велпуолом для обозначения случайности научного открытия, истрактованный нами как в результате анализа биографий ученых как разновидность научного озарения.

Исходя из вышесказанного, целью данного диссертационного исследования является доказательство возможности развития вне-сознательных нестереотипных форм (ходов) мышления у старшеклассников в процессе организованного обучения, а также разработка и подбор методик, повышающих нестереотипность мышления.

Объект исследования: научное предвидение как психический феномен.

Предмет исследования: процесс развития компонентов способности к научному предвидению у старшеклассников.

Гипотеза исследования: развитие компонентов способности к научному предвидению — внесознательных нестереотипных ходов (форм) мышления в старшем школьном возрасте возможно в процессе применения игр и упражнений, направленных на развитие нестереотипности мышления.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. разработать теоретические аспекты участия сверхсознательной сферы психики в процессе научного творчества и описать внесозна-тельный и осознаваемый этапы научного творчества;

2. выявить психологические и нейропсихологические компоненты способности к научному предвидению;

3. подобрать диагностические методики, направленные на изучение уровня развития компонентов схемы структуры способности к научному предвидению у старшеклассников;

4. исследовать взаимосвязи между компонентами схемы структуры способности к научному предвидению методом корреляционного анализа;

5. составить подборку методик, направленных на развитие вне-сознательных нестереотипных форм мышления: повышение нестереотипности мышления.

В процессе диссертационного исследования использовались следующие методы: метод биографического исследования, экспериментальный метод, метод математической статистики.

Методологической и теоретической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых, разрабатывающих проблемы диагностики и формирования способностей [Ф. Гальтон, 1883, 1913; К. Сишор, 1919; Н.С. Варен, 1934; А.Ф. Лазурский; СЛ.Франк, 1912, 1921; В. Стерн, 1923; Э. Мейман, 1911; С.Г. Геллер-штейн, 1926; С.Л. Рубинштейн, 1940; Б.М. Теплов, 1941 и др.}.

Теоретико-методической базой исследования являются принципы теоретической психологии:

• принцип детерминизма, нашедший отражение в теоретической модели компонентов способности к научному предвидению;

• принцип развития, используемый в экспериментальной части исследования как методологическая база развития компонентов способности к научному предвидению в период ранней юности.

Организация и этапы исследования

Исследование выполнялось в период с 2000 по 2003 годы в несколько этапов.

На первом этапе (2000 — 2001) — производился теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования. Разрабатывалась рабочая гипотеза, осуществлялся подбор и освоение методик диагностического, формирующего и итогового эксперимента. Проводилось изучение современного состояния проблемы изучения, диагностики и развития компонентов схемы способности к научному предвидению.

На втором этапе (2001-2002 гт.) — осуществлялась опытно-экспериментальная работа по диагностике и развитию компонентов схемы структуры способности к научному предвидению. Проводилась первичная диагностика компонентов схемы структуры способности

к научному предвидению у старшеклассников и студентов, работа по развитию отдельных компонентов схемы структуры способности к научному предвидению у старшеклассников.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) — производились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулировка заключения и выводов, оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается:

— в разработке схемы структуры способности к научному предвидению;

— в уточнении формулировок понятий «интуиция», «инсайт», «серендипитство»;

— в достоверном развитии нестереотипности мышления у старшеклассников как компонента схемы структуры способности к научному предвидению.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

— обобщены и систематизированы подходы к понятию научного предвидения и сверхсознательной (внесознательной) составляющей творческого процесса;

— предпринята попытка подбора и стандартизации методик диагностики и развития компонентов схемы структуры научного предвидения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные научные результаты и выводы могут быть использованы в учебном процессе старших классов средних общеобразовательных школ, при разработке учебных планов и практических занятий. Методики, направленные на диагностику и развитие компонентов схемы структуры способности к научному предвидению нашли применение в учебном процессе средней общеобразовательной школы № 27 и Ставропольского государственного педагогического института и представляют интерес для специалистов, работающих в рамках общего и высшего профессионального образования.

Методы исследования: теоретический анализ положений по исследуемой проблеме, биографический метод, экспериментальная проверка выдвинутых предположений, математикр-статистические методы обработки данных: методы первичной статистической обработки результатов исследования ^ — критерий Стьюдента, дисперсия и др.), рангового корреляционного анализа.

Экспериментальная база исследования: работа проводилась на базе Ставропольского государственного педагогического института и му-

ниципальиой средней общеобразовательной школы № 27. В эксперименте участвовало 60 старшеклассников и 30 студентов. В ходе эксперимента было проведено 1260 человекоизмерений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Способность к научному предвидению — это сложная комбинация психологических и нейропсихологических компонентов, предполагающая сверхразвитость внелогических форм (ходов) мышления, являющихся составляющей сферы сверхсознательного (неосознаваемого психического).

2. Врожденные задатки способности к научному предвидению, заключающиеся в специфическом устройстве нейронных связей, функциональных систем и качественной организации аналитико-син-тетических связей в коре головного мозга являются условиями развития сверхспособностей, однако, благоприятные интеллектуально-духовные социальные условия могут ускорить темпы развития способности к научному предвидению (по вундеркиндному типу) и способствовать ее формированию уже в юношеский период.

3. Креативность личности старшеклассников возможно повышать путем развития внелогических форм мышления: активизации нестереотипности мышления, что может способствовать росту уровня остальных психологических (иерархия мотивов с доминированием мотива пользы для науки, сильная воля) и нейропсихологических (подвижный тип нервной системы с высокой суммарной психомоторной работоспособностью) компонентов способности к научному предвидению.

4. Развитие компонента схемы структуры способности — к научному предвидению — внелогических форм мышления, возможно в процессе организованного обучения нестандартным ходам мышления при помощи специальных игр и упражнений.

5. Физиологическая основа способности к научному предвидению представлена на следующих уровнях:

— уровень функциональных систем, осуществляющих антиципирующую деятельность психомоторики;

— уровень различительной чувствительности нервной системы по основным параметрам управлением управления движением (время, пространство, усилие);

— уровень аналитико-синтетических нейронных связей в коре головного мозга и неосознаваемой аналитико-синтетической деятельности сферы сверхсознательного (внесознательной сферы).

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования определяется подбором методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов между собой и с данными экспериментального изучения, а также соответствием полученных экспериментальных результатов общепринятым научным критериям валидности и надежности, которое достигалось использованием широкого спектра методик, участием в исследованиях разновозрастных групп; количественным и качественным анализом результатов итогового среза.

Апробация результатов исследования. Теоретические подходы и результаты опытно-экспериментальной работы обсуждались на научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии» г. Ставрополь, 2001; на Всероссийской научной конференции «Проблемы детской антропологии» г. Ставрополь, 2001; на II межрегиональной конференции «Студенческая наука — экономике России г. Ставрополь, 2001; на 47 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука — региону» г. Ставрополь, 2002; на IV научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика — региону» г. Ставрополь, 2002; на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика — региону» г. Ставрополь, 2003; в международном сборнике научных трудов «Человек и общество: на рубеже тысячелетий», Выпуск 18, г. Воронеж, 2003; на X годичном научном собрании СКСИ, Ч. 1, г. Москва, 2003 и т.д.

Содержание научной работы отражено в 10 научных публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 207 источников, приложения.

Во введении обоснована актуальность исследования, охарактеризована его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология, научная новизна.

В первой главе «Теоретический анализ положений научного предвидения» — рассмотрены понятия «пассионарность», «гениальность», «научное предвидение»; разделены понятия интуиции, инсайта, предложено понятие серендипитства, раскрыты особенности мотиваци-онной сферы ученых-провидцев, особенности организации мыслительной сферы ученых-провидцев; особенности развития способности к научному предвидению, роль социального заражения в разви-

тии способности к научному предвидению; значение сферы неосознаваемого психического для образования провидческих концепций; рассмотрено понятие алгоритмических стереотипов мышления сознания; предложена трактовка уровней сознания по критерию осознанности мыслительных операций, произведена классификация антиципации.

Во второй главе «Экспериментальное исследование компонентов способности к научному предвидению» раскрываются этапы эксперимента по диагностике и формированию компонентов схемы способности к научному предвидению в период ранней юности.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту.

Объем диссертации составляет 215 страниц, в работе приведено 4 таблицы.

Основное содержание диссертации

В ходе теоретического анализа была установлена роль разновидности высшей антиципации — интеллектуального предвидения (способности к научному предвидению), построенном на внелогических нестереотипных (креативных) способах мышления в продвижении науки. В современных инновационных педагогических технологиях огромное внимание уделяется развитию творчества, нестереотипности мышления. Однако, современная педагогическая традиция построена на запоминании и воспроизведении готового материала, что стереотипизирует мышление.

Между тем, как показывают результаты исследования биографий ученых-провидцев, периодом, благоприятным для развития компонентов способности к научному предвидению, является ранняя юность — этап жизни, в течение которого интеллект является достаточно сформированным, а стереотипы поведения и мышления еще неустойчивы, что деляет юность сензитивным периодом для развития внелогических форм мышления во всех сферах человеческого знания, в том числе и в науке.

Понятие «внелогическая сфера личности» мы вводим в противоположность логической сферы — сферы сознания, построенной на использовании наиболее подкрепленных жизненным опытом анали-тико-синтетических связях и сформированных на их основе алгорит-

мических стереотипах поведения, хранящихся в сфере бессознательного и являющихся наполовину осознанными. Под «внелогической сферой личности» мы понимаем сферу сверхсознательного неосознаваемого психического, базирующуюся на качественно иных ана-литико-синтетических связях, отличающихся от подобных связей сознания значительной степенью разветвленности — ориентацией на уникальные единичные факты, а не на привычные, стереотипные, что образует сверхлогику сверхсознания.

В ходе проведения диссертационного исследования были разработаны теоретические вопросы научного предвидения как процесса деятельности внелогической внесознательной работы сверхсознательного; выявлены особенности мышления ученых-провидцев (энциклопедизм мышления; развитость внелогических форм мышления, таких как мысленное перевоплощение, мысленный эксперимент, высокая продуктивность интуиции, способность к серендипитству, понимаемая нами как разновидность инсайта с осознанием пускового стимула) и личностной сферы ученых-провидцев (доминирование в иерархии мотивов мотива пользы для науки, под которым мы понимаем подавление большинства мотивов, в том числе и жизнен-новажных, научными интересами); изучены вопросы социальной и биологической природы способности к научному предвидению, в результате чего был выявлен приоритет биологических задатков в развитии способности к научному предвидению по вундеркиндному типу; проведено экспериментальное исследование корреляционных взаимосвязей схемы структуры способности к научному предвидению и поставлен формирующий эксперимент.

По материалам биографических исследований были выявлены некоторые предполагаемые компоненты схемы структуры способности к научному предвидению: психологические и нейропсихологи-ческие составляющие способности к научному предвидению, являющемуся вершиной человеческой креативности. На основании структуры способности к научному предвидению представляется возможным предположить наличие физиологической основы способности к научному предвидению, состоящей из следующих уровней:

• уровень функциональных систем, осуществляющих антиципирующую деятельность психомоторики;

• уровень различительной чувствительности нервной системы по основным параметрам управлением управления движением (время, пространство, усилие);

♦ уровень аналитико-синтетических нейронных связей в коре головного мозга и неосознаваемой аналитико-синтетической деятельности сферы сверхсознательного (внесознательной сферы).

Неокончательная разработанность и актуальность изучения научного предвидения как психического феномена (см. стр. 3-5) является результатом его обусловленности работой неосознаваемого психического, трудно поддающегося изучению. В процессе повседневной деятельности сознания, по мнению Ф. Блума и А. Лейзерсона, задействовано около 5-6— % ресурсов человеческого мозга, некоторая часть остальных ресурсов может быть использована под творческую деятельность сверхсознания, относимую нами к одной из к одной из сфер психического.

Исходя из вышесказанного, психика человека состоит из следующих уровней сознания:

1) сферы сознательного, содержащей осознаваемую информацию, знания, доступные для воспроизведения в любой момент жизнедеятельности и передачи другим членам общества;

2) сферы бессознательного (подсознательного), состоящей из вытесненной из сознания информацию. В подсознательную сферу можно включить все, что было осознаваемо в прошлом, или то, что может стать осознаваемым в определенных условиях (сновидения, алгоритмические стереотипы, поведения, «голос совести», «веление долга»).

Информация, имеющая наиболее частое и прочное подкрепление, вытесняется из сферы сознания, образуя функциональные системы — алгоритмические стереотипы поведения, регулирующие поведенческие реакции личности. Алгоритмические стереотипы поведения полуосознанны, то есть они имеют автоматизированный характер и не доступны сознанию в момент их действия, и могут быть осознанны лишь на основании пусковой (первичной) информации, вытеснение которой в сферу бессознательного послужило образованию алгоритмического стереотипа поведения.

Приведенные выше уровни сознания являются наиболее изученными и представляют собой уровни сознания «нормы». Следующим уровнем сознания является:

3) сфера сверхсознательного, деятельность которой абсолютно недоступна сознанию, происходит свободно от ограничивающего контроля сознания, построенного на поверхностной логике свершившегося факта, что расширяет ее творческий потенциал за рамки традиций, определенных логикой, давлением научных парадигм.

К сфере сверхсознания относятся первоначальные этапы всякого творчества — порождение гипотез, догадок, творческих озарений. Неосознаваемость творческой интуиции — есть защита от преждевременного вмешательства логики сознания. В сферу сознания продукт деятельности сверхсознания «поступает» в практически готовом виде, в сознании происходит вторичный отбор гипотез, порождаемых сверхсознанием путем их логической оценки, касающейся их применения на практике.

Сверхсознание проводит первичный отбор возникающих рекомбинаций и предъявляет сознанию только те из них, которые обладают известной вероятностью соответствия действительности, что объясняет то, что даже самые «безумные идеи» ученого принципиально отличны от патологического безумия душевнобольных и фантасмагории сновидений. Бескорыстная и доминирующая потребность познания научной истины (мотив пользы для науки) включает механизмы сверхсознания ученого и приводит к результатам, недостижимым логическим способом.

Поскольку работа сверхсознания строится на, хотя и неосознаваемых, но все же определенных параллелях, проводимых между фактами, можно говорить об определенной логике, присущей сверхсознательному. Логика сверхсознания гораздо более разветвлена и ее принципиальным отличием от логики сознания является ее постро-енность на единичных событиях, сторонах явления, тогда как логика сознания построена на множественно подкрепленных жизненным опытом фактах, зачастую переданных социальным путем посредством организованных и стихийных воспитательных воздействий.

Исходя из вышесказанного, в деятельности сверхсознания несомненно присутствует логика (сверхлогика), скрытая от сознания, поскольку зарождение всех (даже самых гениальных) идей строится на основе фактов жизненного опыта).

Работу сверхсознания можно назвать интуицией, поскольку множество ученых и философов, рассматривающих интуицию, выделяют неосознанность ее протекания, причем они часто используют понятия интуиции и инсайта как взаимозаменяющие. И в интуиции выделяют момент проникновения творческого продукта в сознание и Инсайт определяют как таковой. Для уточнения данных понятий необходимо четко определить сущность и функции Инсайта таким образом:

Интуиция (по нашему мнению) - это неосознаваемая работа

сверхсознания по образованию сверхлогических аналитико-синтети-ческих связей между фактами, вытесненными из сознания по причине их нестереотипности.

Йнсайт (по нашему мнению) — это момент осознания готового продукта деятельности сверхсознания, прошедшего предварительный вероятностный контроль бессознательного.

Также мы выделяем разновидность озарения — серендипитство, при котором пусковую роль играет внешний стимул, воспринятый сознанием. Серендипитствуюшим можно назвать такое озарение (ин-сайт), при котором человек, его испытавший, может припомнить непосредственое впечатление-стимул, приведший к Инсайту. Практически готовый продукт сверхсознательной деятельности в таком случае, как и при «классическом» Инсайте (при котором пусковой стимул не осознается, а остается лишь яркое подробное воспоминание момента наступления Инсайта) проходит вторичный отбор бессознательным и сознанием на логическую пригодность сознанием.

Одной из целей исследования являлась экспериментальная апробация на практике выдвинутых в результате теоретического анализа положений.

Задачами экспериментального исследования являлись:

1) выявление взаимосвязей между компонентами схемы способности к научному предвидению методом корреляционного анализа;

2) экспериментальная апробация возможности диагностики компонентов схемы структуры способности к научному предвидению и обучения внелогическим формам (ходам мышления) в организованном учебном процессе.

Экспериментальная часть исследования проводилась в 2001-2002 учебном году на базе СОШ № 27 и Ставропольского государственного педагогического института. В эксперименте участвовало 60 старшеклассников и 30 студентов. В ходе эксперимента было проведено 1260 человекоизмерений.

В процессе проведения экспериментальной части исследования велась работа с тремя выборками испытуемых: 2 группы испытуемых являлись учениками десятых классов СОШ № 27 (10 «В» — экспериментальная, группа; 10 «Б» — контрольная группа»); 3 — контрольную группу, составляли студенты второго курса факультета коррекцион-ной педагогики СГПИ.

Эксперимент осуществлялся в три этапа: контрольный этап проводился на всех трех выборках испытуемых и заключался в диагно-

стике актуального уровня развития компонентов схемы структуры способности к научному предвидению; формирующий этап эксперимента проводился на экспериментальной группе и заключался в целенаправленном развитии компонентов схемы структуры способности: нестереотипности мышления, мысленного перевоплощения, интуиции, посредством подборки специальных игр и упражнений. Итоговый эксперимент заключался в повторной диагностике уровня развития компонентов схемы структуры способности к научному предвидению.

В ходе проведения экспериментальной части диссертационного исследования были выявлены некоторые возможные компоненты схемы структуры способности к научному предвидению и взаимосвязи этих компонентов (средний показатель г = 0,43456), что подтверждает возможность существования предполагаемых компонентов предложенной структуры. Исходя из г-среднего можно отметить, что функциональной связи между всеми предложенными компонентами схемы структуры способности не обнаружено, однако, средний показатель г говорит о достаточно высокой, их взаимодетерминации.

В процессе анализа отдельных корреляций можно отметить следующие закономерности:

• интеллектуальная лабильность (скорость интеллектуальной реакции и сообразительность) коррелирует с творческим потенциалом (г = 0,5293 при р < 0,01), способностью к научному творчеству (г = 0, 4012 при р < 0,01) и нестереотипностью мышления (г = 0,4322 при р < 0,05), что доказывает возможность того, что интеллектуальная лабильность является компонентом способности к научному предвидению;

• в процессе анализа биографий ученых-провидцев, было обнаружено доминирование в их иерархии мотивов мотива пользы для науки, а также наличие целеустремленности и оптимизма; корреляционный анализ показал высокие взаимосвязи степени мотивации личности к успеху с остальными компонентами способности к научному предвидению, а именно:

— степень мотивации личности к успеху обусловливается степенью развития силы воли (г = 0,97866 при р < 0>01) — данный компонент развивается в процессе жизнедеятельности путем социального заражения;

— от степени мотивации личности к успеху во многом зависит

способность к научному творчеству (г = 0,6167 при р < 0,01 ), творческий потенциал (г = 0,7684336 при р < 0,01) и нестереотипность мышления (г = 0,4843309 при р < 0,01);

Степень мотивации личности к успеху была обозначена как составляющая основных компонентов схемы способности к научному предвидению (творческого потенциала, нестереотипности мышления и способности / склонности к научному творчеству) исходя из теоретического вывода, который говорит о подавлении у ученых-провидцев жизненноважных мотивов мотивом пользы для науки, что приравнивается к высокой степени мотивации к успеху). Низкая степень мотивации к научному (творческому) успеху у «нормы» вызвана доминированием мотива пользы, что сопряжено с усиленным инстинктом самосохранения, подавляющим развитие нестереотипности мышления и творческого потенциала;

• низкая корреляция (г = 0,1490) силы нервной системы и степени развития силы воли подтверждает предыдущие исследования Северо-Кавказской научной лаборатории [Озеров В.П., Корлякова С.Г., Озеров Ф.П. и др. ] и говорит о доминировании приобретенных путем социального научения и заражения волевых характеристик личности над врожденным типом высшей нервной деятельности в личностном компоненте структуры способности к научному предвидению;

• от силы нервной системы достоверно не зависит также творческий потенциал личности (г = 0,17906 ), способность к научному творчеству (г = 0,26508 ) и нестереотипность мышления (г = 0,268914), что говорит об отсутствии связи между интеллектуально-творческим компонентом и особенностями физиологии ВНД (типом высшей нервной деятельности);

• нестереотипность мышления связана со способностью к научному творчеству (г = 0,4344 при р < 0,05); низкая связь нестереотипности мышления с творческим потенциалом (г = 0,107634) объясняется, очевидно, контингентом испытуемых, принадлежащих к «норме», для которой характерен низкий показатель нестереотипности мышления и спецификой теста «творческий потенциал», заключающейся в выявлении стремления к творческому успеху без учета вопросов, включающих моменты возможного риска для преобразователя, а как доказано выше, нестереотипность мышления строится на отсутствии страха перед возможными трудностями при ломке стереотипов и является основополагающим компонентом способности к научному предвидению;

• подвижность нервной системы влияет на нестереотипность мышления личности (г = 0,46053 при р < 0,05), степень мотивации личности к успеху (г - 0,54774 при р < 0,01), способность к научному творчеству (г = 0,59103 при р < 0,01), творческий потенциал (г = 0,62976 при р < 0,01), степень развития силы воли (г = 0,63332 при р < 0,01) и достоверно не связана с силой нервной системы (г = 0,24495), что говорит о том, что подвижность нервной системы является врожденным компонентом схемы структуры способности к научному предвидению, на основе которого развивается мотивация личности к успеху, сила воли, творческий потенциал и нестереотипность мышления, а тип высшей нервной деятельности не имеет значения при развитии способности к научному предвидению и не является ее компонентом;

• суммарная психомоторная работоспособность зависит от подвижности нервной системы (г = 0,78403 при р < 0,1) и так же, как она, влияет на способность к научному творчеству (г = 0,52242 при р < 0,1) и, соответственно, на способность к научному предвидению.

Исходя из вышесказанного можно отметить, что способность к научному предвидению посредством внелогических форм мышления имеет под собой физиологическую основу, заключающуюся в качественной организации высшей нервной деятельности: наличие подвижного типа нервной деятельности с высокой суммарной психомоторной работоспособностью, в следствие чего можно утверждать: особенности организации нервной системы во многом определяют развитие как общих, так и специальных способностей личности, в том числе и способности к научному предвидению (относимую нами к общим способностям).

Вторая задача экспериментального исследования, заключающаяся в экспериментальной апробации возможности диагностики и развития компонентов схемы структуры способности к научному предвидению в период ранней юности, осуществлялась на базе средней общеобразовательной школы № 27 в 2001-2002 учебном году.

Для развития у старшеклассников был избран компонент схемы структуры способности к научному предвидению — нестереотипность мышления. Развитие внелогических форм мышления нестереотипности мышления осуществлялось посредством программы, разработанной на основе игр и упражнений С. Афанасьева и С. Коморина, Л. Дэй, М. Микалко. Достоверность результатов формирующего экспе-

римента подтверждается данными, полученными в результате применения t — критерия Стьюдента (см. Таблицу 1-3).

Таблица 1

Критические значения 1 — критерия Стьюдента по нестереотипности мышления (экспериментальная группа).

10 «В»

Х1 >4 1 Р

12 21 3,81 3,052 3,43 0,01

10 «Б* Таблица 2

х. ^ 1 Р

3,6 5,5 3,5 1,6 1,47 -

ДФ 2 -Л группа Таблица 3

х, Х2 Р

5,4 3 5,04 5,19 1,39 -

Таким образом, в результате качественного анализа экспериментальных данных, мы получили достоверное повышение уровня нестереотипности мышления в экспериментальной группе (10 «В»), что подтверждает положение о возможности развития нестереотипности мышления в учебном процессе путем обучения нестандартным ходам мышления.

ВЫВОДЫ

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Разработаны теоретические аспекты участия сверхсознательной сферы психики в процессе научного творчества и описаны внесозна-тельный и осознаваемый этапы научного творчества:

— Был вьщелен следующий подход к строению психики: сфера сознания, хранящая осознаваемую информацию; сфера бессознательного (подсознательного), включающая в себя вытесненную из сознания информацию и алгоритмические стереотипы поведения (функциональные системы, устойчивые аналитико-синтетические связи в коре головного мозга); сфера сверхсознания, развитая у ученых-провидцев и пассионариев. Творческий процесс создания провидческих (опережающих парадигмально-логическую информационную базу современности) концепций и открытий заключается в вытеснении «лишней» с позиции логики сознания (ответственном за сохранение жизни и здоровья индивида) информации в сферу сверхсознания, где происходит сверхлогическое (свободное от стереотипов сознания и подсознания), гораздо более разветвленное и скоростное сопоставление отрезков информации. В сфере сверхсознания образуются возможные варианты идей, поступающие затем в сферу подсознания, где они проходят вторичный вероятностный отбор, сопоставляясь с алгоритмическими стереотипами поведения. Идеи, имеющие определенный уровень соответствия алгоритмическим стереотипам поведения перемещаются в сферу сознания путем Инсайта (мгновенного озарения);

2. Исследованы взаимосвязи между компонентами схемы структуры способности к научному предвидению методом корреляционного анализа, в результате чего был выведен средний показатель г = 0,43456; что подтверждает возможность существования предполагаемых компонентов предложенной схемы структуры. Исходя из г-сред-него можно отметить, что функциональной связи между всеми предложенными компонентами способности не обнаружено, однако, средний показатель г говорит о достаточно высокой их взаимодетерминации.

3. В процессе теоретической и экспериментальной работы выявлены психологические и нейропсихологические компоненты схемы способности к научному предвидению:

психологические компоненты:

— иерархия мотивов, построенная на основе доминирования мотива пользы для науки, подавляющего даже жизненноважные потребности;

— развитость внелогических форм мышления сверхсознательной сферы личности (развитость интуиции, нестереотипность мышления);

— энциклопедизм мышления (высокая плотность аналитико-син-тетических связей в различных областях человеческого знания, навык мыслительного эксперимента — способность к мысленному перевоплощению);

нейропсихологические компоненты:

— подвижный тип нервной системы с высокой суммарной психомоторной работоспособностью;

— высокая лабильность нервных процессов.

4. Подобраны и адаптированы диагностические методики, направленные на изучение уровня развития компонентов схемы структуры способности к научному предвидению у старшеклассников и студентов:

— мотива пользы для науки (методики на выявление способности (готовности) к научному творчеству, определение степени мотивации личности к успеху, творческого потенциала, степени развития силы воли);

— уровня развития внелогических форм мышления (методики на выявление нестереотипности мышления);

— качественных характеристик нервной системы (методики на выявление силы нервной системы, интеллектуальной лабильности).

5. Составлена подборка методик, направленных на развитие вне-сознательных нестереотипных форм мышления, включающая:

— тры и упражнения, направленные на развитие способности к перевоплощению (С. Афанасьев, С. Гиппиус, С. Коморин);

— игры и упражнения, предназначенные для повышения нестереотипности мышления (С. Афанасьев, С. Гиппиус, С. Коморин);

— упражнения, направленные на развитие интуиции (Л. Дэй).

6. В результате внедрения в учебный процесс специальных игр и упражнений, в экспериментальной группе обнаружено достоверное повышения уровня нестереотипности мышления (р = 0,01).

Результаты исследования позволяют выделить следующие перспективы разработки данной проблемы: исследование внесознатель-ного компонента способности к научному предвидению —. сферы сверхсознательного, изучение особенностей творческой деятельное-

ти сферы сверхсознательного у креативного юношества и молодежи (аспирантов, научных работников в возрасте до 30 лет). Глубинное исследование осознанных и внесознател'ьных компонентов творческого процесса в науке будет способствовать усовершенствованию методологического аппарата диагностики и развития способности к научному предвидению в период юности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Швецова О.В. Предвидение как способность/ М-лы II межрегиональной конференции «Студенческая наука — экономике России». Часть вторая. — Ставрополь, 2001. С. 160-161 /0,08 п.л.

2. Швецова О.В. Научное предвидение как познавательная способность человека / Материалы научной конференции «Теоретические и практические проблемы психологии». — Ставрополь, 2001. С. 153-157/0,17 п.л.

3. Швецова О.В. Психологические основы научного предвидения (коллективный портрет ученого-провидца) / М-лы Всероссийской научной конференции «Проблемы детской антропологии». — Ставрополь, 2001. С. 68-69/0,08п.л.

4. Швецова О.В. Роль социального фактора в развитии задатков способности к научному предвидению в детско-подростковый период жизни / М-лы региональной научно-практической конференции. - Ставрополь, 2002. С. 238-240 /0,13 п.л.

5. Озеров В.П., Швецова О.В. Научное предвидение / М-лы 47 научно-методической конференции преподавателей и студентов. — Ставрополь, 2002. С. 157-159/0,13/0,06 пл.

6. Швецова О.В. Зарождение гениальности в детско-подростковом возрасте (историческое исследование) / Материалы IV научн.-практ. конференции «Педагогическая наука и практика — региону». — Ставрополь, 2002. С. 202-203 / 0,83 п.л.

7. Швецова О.В. Антиципация в жизни человека / Педагогическая наука и практика — региону: М-лы Всероссийской научн.-практ. конференции. —Ставрополь, 2003. С. 175-176/0,83п.л.

8. Швецова О.В. Эмпирический анализ компонентов способности к научному предвидению / Международный сборник научных трудов. Вып. 18. - Воронеж, 2003. С. 167-171/0,2 п.л.

9. Швецова О.В. Философское обоснование проблемы научных революций: противостояние «нормы» и пассионарной прослойки науки - ученых-провидцев / М-лы X годичного научного собрания СКСИ: Ч. I. - Москва, 2003. С. 401-403/0,13 пл.

10. Озеров В.П., Швецова О.В. Экспериментальный анализ компонентов способности к научному предвидению / Современное предпринимательство: социально-экономическое измерение. Монография Озеров В.П., Копылов В.И., Акинин П.В. и др.; Под ред. О.И. Кири-кова. - Книга 4. - Воронеж, ВГПУ, 2003. С. 271-278/ 0,33 пл. /0,15 пл.

Подписано в печать 20.01.2004 г. Формат 60х847|6. Бумага офсетная № 1. Усл. печ. л. 1,28. Печать офсетная. Заказ 66. Тираж 140 экз.

Федеральное государственное унитарное предприятие «Издательско-полиграфическая фирма «Ставрополье». 355000, г. Ставрополь, ул. Спартака, 8.

»-2448

РНБ Русский фонд

2004-4 20358

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Швецова, Ольга Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ положений научного предвидения.

1.1. Особенности мотивационной сферы ученых-провидцев.

1.1.1.Доминирование мотива пользы для науки в иерархии мотивов ученых-провидцев как фактор, определяющий высокую продуктивность научного творчества

1.1.2. Подавление у ученых-провидцев жизненноважных потребностей как результат доминирования мотива пользы для науки. Социальный конфликт «нормы» и ученых-провидцев - результат различия их социально-видового предназначения.

1.2.0собенности организации мыслительной деятельности ученых-провидцев: внелогизм мышления.

1.2.1.Энциклопедизм мышления ученых-провидцев как детерминанта гениальной интуиции.

1.2.2.Способность к перевоплощению и мысленному эксперименту у ученых-провидцев как детерминанта научного предвидения.

1.3. Роль социального фактора в развитии компонентов способности к научному предвидению в детско-подростковый и юношеский периоды жизни.

1.3.1.Доступность информационных источников в детско-подростковый и юношеский периоды жизни - интеллектуальная база развития способности к научному предвидению.

1.3.2. Социальное заражение как способ передачи мотива пользы для науки старшим поколением младшему.

1.3.3. Роль сверхблагоприятных интеллектуально-духовных социальных условий в развитии задатков способности к научному предвидению по вундеркиндному типу. Темпы развития способности к научному предвидению.

1.4. Роль внесознательной сферы в научном творчестве. Работа внесознательного как фактор, образующий научно-провидческие концепции.

1.4.1. Алгоритмические стереотипы сознания - фактор, деструктирующий творчество.

1.4.2. Уровни психики человека по критерию осознанности мыслительных операций.

1.4.3. Виды антиципации. Научное предвидение - высшая форма антиципации, являющаяся продуктом сверхсознательного.

Глава 2. Экспериментальное исследование компонентов способности к научному предвидению.

2.1. Диагностика компонентов способности к научному предвидению у старшеклассников и студентов.

2.2. Корреляционный анализ компонентов способности к научному предвидению.

2.3. Игры и упражнения на развитие компонентов способности к научному предвидению в раннем юношеском возрасте.

2.4. Результаты качественного анализа экспериментальных данных по компонентам способности к научному предвидению.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие компонентов способности к научному предвидению в период ранней юности"

Опережающее отражение - есть особенность высокоорганизованной материи, направленная на преобразующую креативную деятельность индивида. Предвидение тенденций изменения реальности свойственно высшим животным и человеку. Предвидение лежит в основе научных революций и смены парадигм, основываясь на предчувствии тенденций развития (изменения) систем.

Из истории науки известно множество случаев научного предвидения, которые свидетельствуют о возможности продвижения науки только в случае ее ориентированности на предвосхищение будущих условий - в этом диалектика развития науки. Таким образом, развитие науки возможно только на базе предвосхищения будущего.

Однако, педагогический опыт последних веков показывает ориентированность на запоминание и воспроизведение готового, имеющего научный авторитет, материала. Начиная со средневековой схоластики и заканчивая современными педагогическими традиционными приемами, образование понимается как совокупность знаний и умений в идеале, на практике же, как правило, является совокупностью «зазубренной» доступной для свободного воспроизведения информации. Процесс обучения традиционно проходит путем опоры на память. Негласная задача образования последних веков — усвоение информации и научения умениям и навыкам, необходимым для типичных ситуаций жизни. Эта цель достигается путем создания знаний, умений и навыков для действия в типичных ситуациях.

Решение цели создания знаний, навыков и умений, необходимых для типичных жизненных ситуаций достигается путем: 1) неосмысленного заучивания информации и 2) многократного решения однотипных задач.

Несомненно, в педагогике последних столетий существуют понятия о постепенном усложнении требований, предъявляемых в ходе процесса обучения, такие как «зона ближайшего развития» JI.C. Выготского, которые, однако, также используются применительно к средней норме (на практике не учитывается разноуровневость задатков обучаемых). В современном процессе обучения также не наблюдается широкой вариативности форм деятельности, предлагаемой учащимся, и уровней трудности материала.

Несомненно то, что педагогика ориентирована прежде всего на среднюю норму со средними способностями и не учитывает специфики особенностей развития сверхспособностей. Построенная на многократном повторении-подкреплении базовых знаний, педагогика формирует алгоритмические стереотипы мышления, заключающиеся в создании стереотипных ходов мышления, при которых процесс мышления опирается на ранее заученные знания или опыт. Дефицит применения на практике проблемности обучения, способствующей развитию креативности личности, вызван не столько отсутствием соответствующих методов обучения, сколько высоким уровнем стереотипности мышления педагогических кадров.

Алгоритмические стереотипы мышления, помимо блокировки креативных процессов, выполняют также и защитную роль, заключающуюся в разгрузке мозга то «излишней» работы и являются неотъемлемыми составляющими процесса мышления нормы. Однако, подкрепление стереотипов мышления в процессе обучения приводит к снижению креативного потенциала нации. Алгоритмические стереотипы мышления не нуждаются в организованном социальном подкреплении в виду опоры на базовый инстинкт самосохранения. Творчество же нуждается в специальном развитии поскольку построено на более хрупком субстрате - потребности в самовыражении и мотиве самопожертвования. В ходе экспериментальной части исследование доказана возможность организованного обучения нестереотипным ходам мышления (см. выводы).

Процесс научного творчества строится на основании предвидения будущих тенденций и образован внелогическими формами (ходами) мышления в виду отсутствия в современной ученому научной логике парадигмальной базы для провидческой концепции, поскольку традиция науки - опора на авторитеты, что так же стереотипизирует и научное мышление. Таким образом, процесс научного провидческого открытия построен на предчувствии будущих парадигм, а не на их знании, следовательно, он внелогичен, то есть протекает независимо от привычной логики стереотипа.

Способность к научному предвидению или научная пассионарность (JI.H. Гумилев считал пассионариями личностей со сверхспособностями, обладающих непреодолимым внутренним стремлением к целенаправленной деятельности, всегда связанной с изменением окружения, общественного или природного, приводящим к революционным изменениям в жизни общества) - явление редко встречающееся и лежащее в основе развития науки, на протяжении тысячелетий вызывала научный интерес. Первой концепцией научного озарения (предвидения) можно назвать теорию мира идей древнегреческого философа Платона, заключающуюся в понимании научного озарения как сошествия идей в готовом виде из идеальной сущности - мира идей. Данное положение напоминает современное описание Инсайта (озарения).

Французский философ Огюст Конт считал главной функцией науки предвидение.

Способность антиципировать (предвидеть, предвосхищать, прогнозировать, упреждать) события, факты, явления в близкой или отдаленной перспективе будущего, как одну из психологических особенностей человека - субъекта общения, изучали Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов, Б.Ф. Ломов, C.JI. Рубинштейн и др. Роль предвидения в деятельности человека подчеркивал С.Г. Геллерштейн.

В исследованиях сенсорной организации человека, проведенных Б.Г. Ананьевым и его сотрудниками [8], выявлено, что антиципация (предвидение) выступает в роли своего рода «связующего звена», обеспечивающего переходы от ощущения к восприятию, от восприятия к представлению и от представления к мышлению.

Некоторые особенности и функции антиципации (предвидения) в структуре практического интеллекта были выявлены Б.М. Тепловым [171].

В общетеоретических концепциях деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а также в исследовании конкретных видов деятельности (С.Г. Гел-лерштейн) подчеркивается, что антиципация включена в нее необходимым образом.

К проблеме предвидения обращались также и физиологи, изучающие нейрофизиологические основы поведения. В теории функциональной системы, предложенной П.К. Анохиным, важнейшая роль отводится тем ее звеньям, которые связаны с нейрофизиологическими механизмами опережающего отражения (акцептор результатов действия). Столь же большое значение предается и процессам антиципации и в концепции физиологии активности Н.А. Бернштей-на [24].

В историографических исследованиях [100] отмечается значимость разработки проблемы предвидения в онтогенетическом аспекте и особенно в плане развития интеллекта детей и юношества (Д. Брунер, Ж. Пиаже, А. Валлон, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков и др.).

Подводя итоги сказанному выше, можно заключить, что проблема предвидения актуальна для всех областей теоретической и экспериментальной психологии (Б.Ф. Ломов, 1984), являясь многоаспектной и значительной, одним из фундаментальных и актуальных положений науки в целом.

Возвращаясь к вышеизложенному тезису, необходимо резюмировать важность разработки в психологической и педагогической науке методик развития внелогических нестереотипных ходов мыслительного процесса как составляющей научного творчества. В процессе анализа доступных литературных источников не было выявлено концепций, четко обосновывающих роль внелогического сверхсознательного компонента личностной сферы в создании провидческих концепций, а также показывающих структуру протекания сверхсознательного неосознаваемого творческого акта (работы интуиции). Обнаружены описания озарений, приведенные Ролло Мэй [116] и С. Гроф [58], не раскрывающие, однако, сути протекания механизма озарения (особенностей проникновения в сферу сознания продукта интуиции), а также теоретические положения интуиции по А.А. Атанову, А. Бергсону, Г. Бушу, Э. Гуссерлю, Н.О. JIoc-скому, взятые нами основу изучения роли сверхсознательного в научном творчестве.

В диссертационной работе использовалось также положение 3. Фрейда о вытеснении желаний и информации в сферу бессознательного, имеющем защитную для личности функцию, как составляющая научного творческого процесса; а также термин «серендипитство», введенный Велпуолом для обозначения случайности научного открытия, истрактованный нами в результате анализа биографий ученых как разновидность научного озарения.

Исходя из вышесказанного, целью данного диссертационного исследования является доказательство возможности развития внесознательных нестереотипных форм (ходов) мышления у старшеклассников в процессе организованного обучения, а также разработка и подбор методик, повышающих нестереотипность мышления.

Объект исследования: научное предвидение как психический феномен.

Предмет исследования: процесс развития компонентов способности к научному предвидению у старшеклассников.

Гипотеза исследования: развитие компонентов способности к научному предвидению - внесознательных нестереотипных ходов (форм) мышления в старшем школьном возрасте возможно в процессе применения игр и упражнений, направленных на развитие нестереотипности мышления.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. разработать теоретические аспекты участия сверхсознательной сферы психики в процессе научного творчества и описать внесознательный и осознаваемый этапы научного творчества;

2. выявить психологические и нейропсихологические компоненты способности к научному предвидению;

5. составить подборку методик, направленных на развитие внесознательных нестереотипных форм мышления: повышение нестереотипности мышления.

Положениями, выносимыми на защиту, являются:

1) способность к научному предвидению - это сложная комбинация психологических и нейропсихологических компонентов, предполагающая сверхразвитость внелогических форм (ходов) мышления, базирующихся на основе сферы сверхсознательного (неосознаваемого психического);

2) врожденные задатки способности к научному предвидению, заключающиеся в специфическом устройстве нейронных связей, функциональных систем и качественной организации аналитико-синтетических связей в коре головного мозга являются условиями развития сверхспособностей, однако благоприятные интеллектуально-духовные социальные условия могут ускорить темпы развития способности к научному предвидению (по вундеркиндному типу) и способствовать ее формированию уже в юношеский период;

3) креативность личности старшеклассников возможно повышать путем развития внелогических форм мышления: активизации нестереотипности мышления, что может способствовать росту остальных психологических (иерархия мотивов с доминированием мотива пользы для науки, сильная воля) и нейропсихологических (высокая подвижность и суммарная психомоторная работоспособность нервной системы) компонентов способности к научному предвидению;

4) развитие компонента способности к научному предвидению - внелогических форм мышления, возможно в процессе организованного обучения нестандартным ходам мышления при помощи специальных игр и упражнений;

5) физиологическая основа способности к научному предвидению представлена на следующих уровнях:

• уровень функциональных систем, осуществляющих антиципирующую деятельность психомоторики;

• уровень дифференцировочной, различительной чувствительности нервной системы;

• уровень аналитико-синтетических нейронных связей в коре головного мозга и неосознаваемой аналитико-синтетической деятельности сферы сверхсознательного (внесознательной сферы).

Теоретической основой работы являются труды отечественных и зарубежных ученых, разрабатывающих проблемы диагностики и формирования способностей [Ф. Гальтон, 1883, 1913; К. Сишор, 1919; Н.С. Варен, 1934; А.Ф. Лазурский; СЛ. Франк, 1912, 1921; В. Стерн, 1923; К. Спирман, 1927; Э. Мей-ман, 1911; С.Г. Геллерштейн, 1926; C.JI. Рубинштейн, 1940; Б.М. Теплов, 1941 и др.].

Теоретико-методической базой исследования явились принципы теоретической психологии:

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

193 Выводы

В подведение итогов диссертационного исследования можно сделать следующие выводы:

1) Психика человека образована следующими сферами: сознательного, состоящей из осознаваемой информации, знаний, доступных для воспроизведения в любой момент жизнедеятельности и передачи другим членам общества; сферы бессознательного (подсознательного), включающей в себя вытесненную из сознания информацию и хранящей алгоритмические стереотипы поведения. Сфера сознания и бессознательного развиты у «нормы». Третьей сферой личности является сверхсознательное, развитое у ученых-провидцев и пассионариев искусства (J1.H. Гумилев считал пассионариями личностей со сверхспособностями, обладающих непреодолимым внутренним стремлением к целенаправленной деятельности, всегда связанной с изменением окружения, общественного или природного, приводящим к революционным изменениям в жизни общества), к которой относятся первоначальные этапы всякого творчества - порождение гипотез, догадок, творческих озарений. Неосознаваемость творческой интуиции - есть защита от преждевременного вмешательства логики сознания. В сферу сознания продукт деятельности сверхсознания «поступает» в практически готовом виде, в сознании происходит вторичный отбор гипотез, порождаемых сверхсознанием, путем их логической оценки, касающейся применения их на практике.

2) способность к научному предвидению состоит из ряда психологических и нейропсихологических компонентов: психологические компоненты:

- иерархия мотивов, построенная на основе доминирования мотива пользы для науки, подавляющего даже жизненноважные потребности;

- развитость внелогических форм мышления сверхсознательной сферы личности (развитость интуиции, наличие способности к Инсайту, се-рендипитству);

- энциклопедизм мышления (высокая плотность аналитико-синтетических связей в различных областях человеческого знания); нейропсихологические компоненты:

- подвижный тип нервной системы с высокой суммарной психомоторной работоспособностью;

- высокая лабильность нервных процессов;

3) в ходе проведения экспериментальной части исследования был подобран диагностический аппарат компонентов способности к научному предвидению: мотива пользы для науки - методики на выявление способности (готовности) к научному творчеству [115, с. 290-293], определение степени мотивации личности к успеху [140, с. 50-52], творческого потенциала [140, с. 30-33]; уровня развития внелогических форм мышления (методики на выявление нестереотипности мышления [148, с. 116-117; 139, с. 72-73]; качественных характеристик нервной системы - методики на выявление силы нервной системы подвижности нервной системы, суммарной психомоторной работоспособности [127, с. 34-38], интеллектуальной лабильности [149, с. 102-106]; степень развития силы воли [140, с. 66-69].

4) расчет коэффициента корреляции между всеми компонентами способности к научному предвидению, выявил средний показатель, равный г = 0,43456, что позволяет предполагать возможность лонгитюдного повышение уровня развития компонентов способности к научному предвидению в результате развития одного из них (нестереотипности мышления);

5) в ходе проведения экспериментальной части исследования были разработаны и подобраны игры и упражнения [20, 28, 34] на развитие компонента способности к научному предвидению - внелогических форм (ходов) мышления у старшеклассников;

6) результаты качественного анализа экспериментальных данных, заключающиеся в показатели р - критерия у экспериментальной группы (10 «В» класс), равному 0,01, подтверждают возможность целенаправленного развития компонента способности к научному предвидению - внелогических форм (ходов) мышления (нестереотипности мышления) у старшеклассников в процессе организованного обучения.

196

Заключение

В результате проведения диссертационного исследования были разработаны теоретические вопросы научного предвидения как процесса деятельности внелогической внесознательной работы сверхсознательного; выявлены особенности мышления (энциклопедизм мышления, развитость внелогических форм мышления, таких как мысленное перевоплощение, мысленный эксперимент; высокая продуктивность работы интуиции, способность к серендипитству) и личностной сферы ученых-провидцев (доминирование в иерархии мотивов мотива пользы для науки); проработаны вопросы социальной и биологической природы способности к научному предвидению, в результате чего было выявлен приоритет биологических задатков в развитии способности к научному предвидению и роль социума в раскрытии способности к научному предвидению по вундеркиндному типу; проведено экспериментальное исследование корреляционных взаимосвязей компонентов способности к научному предвидению и поставлен формирующий эксперимент.

В ходе проведения экспериментальной части диссертационного исследования была выявлена структура компонентов способности к научному предвидению (см. вывод № 2) и были выявлены взаимосвязи ее компонентов (средний показатель г = 0,43456), что подтверждает возможность существования предложенной структуры.

Разработанная по материалам биографических исследований, структура способности к научному предвидению позволила выявить основные психологические и нейропсихологические (см. вывод № 2) составляющие способности к научному предвидению, являющемуся вершиной человеческой креативности. На основании структуры способности к научному предвидению представляется возможным предположить физиологическую основу способности к научному предвидению, состоящую из следующих уровней: уровень 1: функциональные системы, осуществляющие антиципирующую деятельность на уровне психомоторики; уровень 2: дифференцировочная, различительная чувствительность нервной системы; уровень 3: аналитико-синтетические нейронные связи в коре головного мозга и неосознаваемая аналитико-синтетическая деятельность сферы сверхсознательного (внесознательной сферы).

Подводя итоги проделанной работы, можно выделить следующие поло жения, доказанные в ходе проведения теоретического и экспериментального исследования.

1) Способность к научному предвидению - это сложная комбинация психологических и нейропсихологических компонентов, предполагающая сверхразвитость внелогических форм (ходов) мышления, базирующихся на основе сферы сверхсознательного (неосознаваемого психического).

Данное положение основывается на работах П.К. Анохина [12,13]; Ата-нова А.А. [19]; Бассина Ф.В. [23]; Гартмана Э. [47]; Геллерштейна С.Г. [49]; Грофа С. [58]; Зенкова Л.Р. [70]; Оботуровой Н.С. [126]; Озерова В.П. [127130]; Прангишвили А.С. [146]; Сеченова И.М. [157]; Суркова Е.Н. [168, 169]; Соловьевой О.В. [130]; Теплова Б.М. [171]; Тогусакова О.А. [174]; Фрейда [180]; и др.

Структура способности к научному предвидению имеет дальнейшие перспективы для совершенствования, в ходе которого возможна разработка диагностического аппарата потенциальной продуктивности творческой работы сверхсознательного (внесознательного) на базе расширенной диагностики выявленных компонентов структуры сверхсознательного (нестереотипности мышления, интуиции, серендипитства).

2) Врожденные задатки способности к научному предвидению, заключающиеся в специфическом устройстве нейронных связей, функциональных систем и качественной организации анапитико-синтетических связей в коре головного мозга являются условиями развития сверхспособностей, однако благоприятные интеллектуально-духовные социальные условия могут ускорить темпы развития способности к научному предвидению (по вундеркиндному типу) и способствовать ее формированию уже в юношеский период.

Данное положение основывается на разработке данных, полученных В.П. Эфроимсоном [192], и перспективой разработки данного положения является лонгитюдное исследование воздействия развития нестереотипности мышления (компонента способности к научному предвидению) в процессе организованного обучения на раскрытие способности к научному предвидению по вундеркиндному типу, что способствовало бы дальнейшему выявлению корреляций компонентов способности к научному предвидению и позволило бы усовершенствовать методы развития данной способности.

3) Креативность личности старшеклассников возможно повышать путем развития внелогических форм мышления: активизации нестереотипности мышления, что может способствовать росту уровня остальных психологических (иерархия мотивов с доминированием мотива пользы для науки, сильная воля) и нейропсихологических (подвижный тип нервной системы с высокой суммарной психомоторной работоспособностью) компонентов способности к научному предвидению.

Данное положение также имеет дальнейшие прикладные перспективы: возможность исследования изменения общего креативного потенциала старшеклассников путем внедрения в организованный процесс обучения занятий на развитие нестереотипности мышления; что будет способствовать, как и предыдущее положение, дальнейшему выявлению корреляционных связей компонетов способности к научному предвидению и совершенствованию методического аппарата развития компонентов способности к научному предвидению.

4) Развитие компонента способности к научному предвидению - внелогических форм мышления, возможно в процессе организованного обучения нестандартным ходам мышления при помощи специальных игр и упражнений.

Данное положение основывается на методических разработках С Афнась-ева и С. Коморина [20], Л. Дэй [68], М. Микалко [112]и др. В процессе дальнейшего внедрения в учебный процесс, возможно продолжать усоверешнство-вание данного методического аппарата.

5) Физиологическая основа способности к научному предвидению представлена на следующих уровнях:

• уровень функциональных систем, осуществляющих антиципирующую деятельность психомоторики;

• уровень различительной чувствительности нервной системы;

Данное положение основывается на работах П.К. Анохина [12,13]; Ата-нова А.А. [19]; Бассина Ф.В. [23]; Гартмана Э. [47]; Геллерштейна С.Г. [49]; Грофа С. [58]; Озерова В.П. [127-130]; Сеченова И.М. [157]; Суркова Е.Н. [168, 169]; Соловьевой О.В. [130]; Теплова Б.М. [171]; Тогусакова О.А. [174]; и др. и имеет дальнейшие перспективы развития в изучении субстрата антиципирующей деятельности с целью ее клинической диагностики на всех уровнях.

Приведенные выше положения являются перспективными и их дальнейшая разработка необходима по причине современного состояния российской экономики, которое сказывается на уровне отечественной науки, что ведет к уменьшению количества молодых кадров, занимающихся научно-исследовательской деятельностью. И если в гуманитарных науках положение не такое бедственное в виду невысокой себестоимости научных исследований, то количество молодых ученых, работающих в рамках естественнонаучных исследований существенно сократилось. В результате снижения финансирования науки, престиж ее упал среди старшеклассников, и множество выпускников школ и вузов не стремится к научной карьере. Внедрение занятий на развитие нестереотипности мышления; мотива пользы для науки; подвижности, лабильности, суммарной психомоторной работоспособности нервной системы и т.д. в учебный процесс, будет способствовать раскрытию у старшеклассников вышеперечисленных компонентов способности к научному предвидению, кроме того, развитие одного из вышеперечисленных компонентов способности к научному предвидению будет способствовать лонгитюдному развитию остальных компонентов (что подтверждается данными корреляций между компонентами способности к научному предвидению: среднее значение г = 0,43456).

Экспериментальное исследование компонентов способности к научному предвидению, проведенное на старшеклассниках, показало единство исследуемых компонентов (нестереотипность мышления; высокая степень мотивации личности к успеху; подвижный тип нервной системы с высокой суммарной психомоторной работоспособностью и т.д). Перечисленные компоненты являются проявлением деятельности осознаваемого психического. В перспективе: исследование внесознательного компонента способности к научному предвидению - сферы сверхсознательного, изучение особенностей творческой деятельности сферы сверхсознательного у креативного юношества и молодежи (аспирантов, научных работников в возрасте до 30 лет).

Глубинное исследование осознанных и внесознательных компонентов творческого процесса в науке будет способствовать усовершенствованию методологического аппарата диагностики и развития способности к научному предвидению в период юности.

201

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Швецова, Ольга Владимировна, Ставрополь

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. -М., 1970.- 120 с.

2. Азерников В. Неслучайные случайности. М.: Детская литература, 1972. — 355 с.

3. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1999.-44 с.

4. Алдер Г. Техника развития интеллекта. СПб.: Питер, 2001. - 192 с.

5. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О Методах психологического изучения творчества. В кн. Исследование проблем психологии творчества. М., 1971. С. 156208.

6. Альтшуллер ГС. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. М.: Сов. Радио, 1979. - 184 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 340 с.

9. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 367 с.

10. Ю.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.; КГУ, 1988.- 180 с.

11. П.Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968.-350 с.

12. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности. В кн.: Ленинская теория отражения и современность. - Москва - София. С. 130-135.

13. З.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-365 с.

14. М.Анохин П.К. Системогенез как инструмент реализации исторического накопления отражательных механизмов. В кн.: Ленинская теория отражения и современность. Наука-искусство. София, 1969. С. 136-139.

15. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978.-121 с.

16. Армус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математики. М, 1965. — 257 с.

17. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 150 с.

18. Атанов А.А. Интуиция и ее место в творчестве: Дис. . канд. филос. наук., Иркутск, 1996.- 121 с.

19. Афанасьев С., Коморин С. Триста творческих конкурсов. Кострома: Методический центр «Вариант», 2000. - 150 с.

20. Барко В.И., Тютюников А.Н. Как определить творческие способности ребенка.-Киев: Украина, 1991.-76 с.

21. Басин Е.Я. Психология художественного творчества: Личностный подход. -М.: Знание. 1985.-64 с.

22. Бассин Ф.В. Проблема «бессознательного». М.: Медицина, 1968. - 457 с.

23. Беллерштейн Н.А. Очередные проблемы физиологии активности. В кн. Проблемы кибернетики. - М.: Наука., Вып. 6, 1961. С. 101-160.

24. Бергсон А. Творческая эволюция. М.; Спб, 1914.

25. Бергсон А. Философская интуиция. // Новые идеи в философии. Сб. 1. — Спб., 1912.

26. Библер B.C. Мышление как творчество. -М., 1975. -315 с.

27. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.-248 с.

28. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.; РГУ, 1983. С. 52-57.

29. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. - 116 с.

30. ЗКБоно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. М., 1976. С. 1133.

31. Букша С.Н. Социальная значимость технологического прогнозирования научных инноваций: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Ставрополь, 2002. — 27 с.

32. Бурганова И.Ф. Психологические барьеры в интеллектуальном творчестве: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Казань, 1998. 18 с.

33. Буш Г. Диалогика и творчество. Рига, 1985. - 238 с.

34. Буш Г. Интуиция. // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991. С. 116.

35. Вавилов С.И. Великий русский ученый. // Природа, 1945, №3. С. 77-90.

36. Вавилов С.И. Михаил Васильевич Ломоносов. -М.: Издательство АН СССР, 1961.-400 с.

37. Вавилов С.И. Собр. соч. М., 1956. Т. 3. С. 175.

38. Вагин И.О. Умейте мыслить гениально. СПб.: Питер, 2002. - 192 с.

39. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М., Прогресс, 1990. -120 с.

40. Венгер Л.А. О количественном подходе и диагностике умственного развития. // Вопросы психологии. 1974, № 1. С. 116-122.

41. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. - 356 с.

42. Волков Ю.Г. Диссретация: Подготовка, защита, оформление: Практическое пособие / Под ред. Н.И. Загузова. М.: Гардарики, 2002. - 160 с.

43. Воронина А.Н., Галкина Т.В. Диагностика вербальной креативности. // Методы психологической диагностики. М., РАН, 1994. - С. 40-81.

44. Галактионов И.В. Психологические особенности творческой личности студента педвуза: Дис. . канд. психол. наук. Москва, 1997. 182 с.

45. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. // Вопросы психологии, 1980,1.-С. 31-38.

46. Гартман Э. фон. Сущность мирового процесса и философия бессознательного. М., 1975. Вып.2. - 300 с.

47. Геллерштейн С.Г. Действия, основанные на предвосхищении и возможности их моделирования в эксперименте. В кн.: Проблемы инженерной психологии.-М., 1966, Вып. 4. С. 142-154.

48. Геллерштейн С.Г. Чувство времени и скорость двигательной реакции. — М.: Медгиз, 1958.-240 с.

49. Гиппиус С. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. — СПб.: Речь, 2001.-346 с.

50. Глебкин В.В. Теоретические мышление как культурно-исторический феномен: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 2002. 19 с.

51. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности: Проблемы и методы исследования.: Учебн. пособие./ Урал, ун-т им. A.M. Горького. Екатеринбург, 1992.- 127 с.

52. Горальски А. Об изучении творчества. // Вопросы психологии, № 3, 1988. С. 30-35.

53. Горальски А. Пути изучения творчества. // Вопросы психологии, № 5, 1986. С. 175-176.

54. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -Санкт-Петербург, 1994. С. 119-133.

55. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М., 1989. - 425 с.

56. Грищенко В.М. Предвидение и планирование. В кн.: Методологические проблемы социального поведения. Киев, 1977. - 250 с.

57. Гроф С. Холотропное сознание. М., 1996. - 350 с.

58. Грушин С.И. Интуиция и формальные процедуры в научно-техническом прогнозировании: Дис. канд. филос. наук., Москва, 1994. 124 с.

59. Гуторович О.В. Стиль мышления в научном познании: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Саратов, 2002. 19 с.

60. Дживелегов А.К. Леонардо да Винчи. М.: ТЕРРА - книжный клуб, 2001. -244 с.

61. Диалектика и теории творчества. / Под ред. Гольдентрихта С.С., Коршунова A.M. М., 1987.-354 с.

62. Докучаев А.А. Лекции о почвоведении. Спб., 1901. С. 360.

63. Дорошкевич A.M. Проблема развития творческих способностей студентов. — М., 1974.-278 с.

64. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., Латерна Вита, 1995. -150 с.

65. Дункер К. Психология продуктивного мышления. М., 1965. - 265 с.

66. Дьедонне Ж. Абстракция и математическая интуиция. // Математики о математике. М., 1982. - 120 с.

67. Дэй Л. Самоучитель по развитию интуиции. М.: ООО «Издательство ACT», 2000.-208 с.

68. Зотов В.В. Взаимосвязь интеллекта и творческого потенциала в социализации и самореализации личности: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. СПб., 1997.-23 с.

69. Иваненко А.Ю. Мистическое мышление как познавательная деятельность: (Гносеол. анализ): Автореф. дис. . канд. филос. наук. Магнитогорск, 2002. -19 с.

70. Ивахненко А.Г., Лапа В.Г. Предсказание случайных процессов. Киев, 1971. - 148 с.

71. Из доношения в Правительствующий Сенат о повсеместном собирании образцов минералов. 7 июня 1761 г. // Полн. собр. соч. М.В. Ломоносова. Т. 5. С. 351.

72. Исследование проблем психологии творчества. / Под ред. Я.А. Пономарева. -М., Наука, 1983.-336 с.

73. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981.-200 с.

74. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.-С. 34-37.

75. Калошина И.П. Структура и формирование интеллектуального компонента в творческой деятельности учащихся: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1987.-38 с.

76. Карцев В. Максвелл. М.: Молодая гвардия, 1974, с. 241-242.

77. Кедров Б.М. Микроанатомия великого открытия. М., 1970. - 225 с.

78. Кедров Б.М. О теории научного открытия. // Научное творчество. — М., 1969.

79. Келер В.Р. Сергей Вавилов. М.: Дет. лит., 1984. - 271 с.

80. Кениспаев Ж.К. Проблема формирования творческой активности сознания человека в социально-педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Барнаул, 1998. 18 с.

81. Клочко В.Е. Инициатива мыслительной деятельности.: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1991. 34 с.

82. Комаров А.И. Методологические проблемы научно-технического творчества: Дис. канд. филос. наук. Москва, 1997. 166 с.

83. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978. - 367 с.

84. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

85. Крон Ю.Г. Методология повышения эффективности технического творчества. М.: Изд-во ВЗПИ, 1989. - 255 с.

86. Крупнов А.И. Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Сб. научн. тр. — Свердловск: Свердлов. ГПИ, 1985. 113 с.

87. Кудрявцев А.В. Организация и проведение мозгового штурма. // Учебн. метод. пособие и программа курса: Совершенствование творческой деятельности в процессе создания новых технических решений. М.: ВИНИТИ, 1987. -63 с.

88. Кюри Е. Мария Кюри.-М., Атомиздат, 1977.-328 с.

89. Лазаренко B.C. Развитие познавательных способностей у будущих учителей: Дис. канд. психол. наук. Москва, 1994. 244 с.

90. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. - 523 с.

91. Лейтес И.С. Индивидуальные различия в способностях. В кн. Психологическая наука в СССР. Т. 2. М., 1960. С. 86.

92. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова и др. М.: МГУ, 1981.-С. 35-43.

93. Линдсей П. Переработка информации у человека. М., 1974.-255 с.

94. Лихошерстных Г.У. Интуиция в науке, ее природа и возможности. // Вопросы философии. 1984, № 6.

95. Лобейко Ю.А. Научные основы творческого развития и саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования: Автореф. дисс. докт. педагог, наук. Майкоп, 2000.-46 с.

96. Ломов Б.Ф. Научно-техническая революция и некоторые проблемы психологии. -В кн.: Кибернетика. Дела практические. М.: Наука, 1984. С. 87-104.

97. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. - М.: Наука, 1975. С. 124-135.

98. Ломоносов М.В. Полн. собр. соч.: В 10 т. М.; Л.: Изд-во АН ССР, 19501959; Т. 4.-550 с.

99. Ломоносов М.В. Полн. собр. соч.: В 10 т. М.; Л.: Изд-во АН ССР, 19501959; Т. 3.-565 с.

100. Ломоносов М.В. Поли. собр. соч.: В 10 т. М.; Л.: Изд-во АН ССР, 19501959; Т. 6.-570 с.

101. Ломоносов М.В. Слово о явлениях воздушных, от электрической силы происходящих.// Полн. Собр. Сочинений. Т. 3. С. 33-35.

102. Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. М.: Мол. Гвардия, 2000. -392 с.

103. Лосский Н.О. Учение о перевоплощении. Интуитивизм. М., Издательская группа «Прогресс», VLA, 1992. - 300 с.

104. Лук А.Н. Интуиция и научное творчество. М., 1981.- 200 с.

105. Макаров В.В. Алгоритм поиска натурального вывода для интуиционистской логики высказываний: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 2002. — 23 с.

106. Матюхина М.А. Гносеологические функции научного предвидения. — В кн.: Гносеологические проблемы диалектического материализма. М.: Высшая школа, 1974. С. 325.

107. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

108. Мизун Ю.В., Мизун Ю.Г. Тайны богов и религий. М.: Вече. — 450 с.

109. Микалко М. Тренинг интуиции. СПб.: Питер, 2001. - 192 с.

110. Михайло Ломоносов: Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения потомков. Стихи и проза о нем. / Сост. Г.Е. Павлова, А.С. Орлов. М.: Современник, 1989. - 493 с.

111. Михайлов А.И. Соотношение онтологических, гносеологических и этических аспектов проблемы сознания: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 2002. 27 с.

112. Москвитина Л. Энциклопедия психологических тестов. М. ООО «Издательство ACT», 1997. - 333 с.

113. Мэй Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества. Львов: Инициатива; М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 128 с.

114. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей. / Под. ред. В.Н. Мясищева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С. 5-14.

115. Найденко Г.В. Развитие технического творчества учащихся в системе дополнительного образования (на примере краевого центра технического творчества учащейся молодежи): Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Ставрополь, 2000.-18 с.

116. Найденов М.И. Групповая рефлексия в решении творческих задач.: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: 1989. - 21 с.

117. Найссер Улрин. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии / перевод с англ. В.В. Лучкова. — М.: Прогресс, 1981. 230 с.

118. Налчаджан А.А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания (интуиция в процессе научного творчества). М., 1978.-321 с.

119. Нечаев Н.М. Проектное моделирование как творческая деятельность.: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1987. — 40 с.

120. Никитин С.В. Научная рациональность и свобода: Автореф. дисс. . докт. филос. наук. Саратов, 2002. 30 с.

121. Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность. М.: Мысль, 1975.-300 с.

122. Никифорова О.И. К вопросу о воображении. // Вопросы психологии. М., 1972, №2.

123. Оботурова Н.С. Природа и когнитивные функции бессознательного: Дис. . канд. филос. наук. Москва, 1996. 129 с.

124. Озеров В.П. Диагностика психомоторных способностей у школьников, студентов и спортсменов. Ставрополь: ИРО, 1995. - 120 с.

125. Озеров В.П. Психологические основы диагностики и формирования психомоторных способностей у школьников и студентов: Автореф. дисс. . докт психол. наук. М., 1993.-38 с.

126. Озеров В.П., Медведева Д.А., Озеров Ф.П., Ярцева Т.М. Психологические основы работы с одаренными учениками: Учебное пособие для практических психологов и педагогов. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. -112 с.

127. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей учащихся: Учебное пособие для практических психологов и педагогов. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. - 112 с.

128. Околотин B.C. Вольта. М.: Мол. Гвардия, 1986. - 320 с.

129. Орехов А.Н. Формирование приемов эффективного решения творческих задач.: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1985. -219 с.

130. Пармон Э.А. Роль фантазии в научном познании. Минск, 1984. - 150 с.

131. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. М., 1989. — 300 с.

132. Пиаже Ж. Антиципирующая деятельность. В кн.: Экспериментальная психология.-М.: Прогресс., Вып. 6, 1978. С. 43-46.

133. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. - 322 с.

134. Погребная Н.И. Педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов в системе дистанционного обучения: Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Ставрополь, 2001. -25 с.

135. Познай себя и других. / Сост. С.Ф. Спичак, А.Г. Синицын- М.: Народное образование, 1994. 96 с.

136. Познай себя и других: популярные тесты. / Сост. И.Г. Леонов — М.: ИВЦ «Маркетинг», 1996. 400 с.

137. Пономарев Н.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990. - 220 с.

138. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М., 1967. - 155 с.

139. Пономарев Я.А. Психологические модели творчества // Проблемы научного и технического творчества. Материалы к симпозиуму. М., 1967. С. 2430.

140. Пономарева Е.В. Личностный аспект одаренности и его развитие: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Хабаровск, 2002. 23 с.

141. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983. - 240 с.

142. Прангишвили А.С. Установка как неосознаваемая основа психического отражения. В сб.: Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования. Под общ. ред. А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Бассина. Тбилиси, 1985., Т. IV. С. 17-25.

143. Протоколы заседаний Конференции имп. Академии наук с 1725 по 1803 г. -Спб., 1899. Т. 2. С. 308-309.

144. Психологические тесты для женщин: Я и работа моя. / Сост. А.Н. Ефимова. К.: Довира: ООО «Таир», 1996. - 191 с.

145. Психологические тесты. / Сост. Э.Р. Ахмеджанов- М.: Изд-во ТОО Фирма «Светотон ЛТД», 1995. 320 с.

146. Психология одаренности: от теории к практике. / Под ред. Д.В. Ушакова. М.: ПЭР СЭ, 2000.-80 с.

147. Радунская И.Л. Предчувствия и свершения. М.: Детская литература, 1985.-271 с.

148. Родионова И.К. О природе интуиции.// Проблема отражения и современная наука. М., 1967. - 262 с.

149. Романовская Т.Б. Человекоразмерность и объективность научного знания: Автореф. дисс. . докт. филос. наук. М., 1999. 50 с.

150. Ромеи Ф. Леонардо да Винчи. М., «РОСМЭН», 1998. - 64 с.

151. Сельченок Р. Эгрегоры и человек. // КЭМПО. 1994. - № 1.

152. Сеченов И.М. Элементы мысли. СПб.: Питер, 2001. - 416 с.

153. Сибрук В. Роберт Вуд. М.: Наука, 1980. - 318 с.

154. Симановский А.Э. Развитие творческого воображения детей. Ярославль: "Академия развития", 1997. - 192 с.

155. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М., 1987. - 250 с.

156. Симонов П.В. О двух разновидностях неосознаваемого психического: под- и сверхсознании. В сб.: Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования. Под общ. ред. А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Басси-на. Тбилиси, 1985., Т. IV. С. 149-155.

157. Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968. - 342 с.

158. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. - 250 с.

159. Солдатова E.JI. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте): Дис. . канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 1996.- 170 с.

160. Сомова H.JI. Диагностика способности к прогнозированию: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб, 2002. 20 с.

161. Старченко М.Г. Психологические аспекты исследования мозговой организации креативности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2001. -26 с.

162. Столяров Д.Ю. Феномен сверхсознания и трагедия гениальности в художественно-эстетическом творчестве: Дис. . канд. филос. наук. Москва, 1997.- 131 с.

163. Сурков Е.Н. Антиципация в спорте. -М., 1982. 144 с.

164. Сурков Е.Н. Процессы антиципации и их организация в деятельности человека: Дис. .докт. психол. наук., Т. 1, Ленинград, 1985.-463 с.

165. Тарасова С.И. Формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2001.-23 с.

166. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-369 с.

167. Терра-Лексикон: Иллюстрированный энциклопедический словарь. М.: S ТЕРРА, 1998.-672 с.

168. Тимирязев К.А. Сочинения., Т. 5. М.-Л., 1938. - 340 с.

169. Тогусаков О.А. Понятие «предвидение» как процесс: Дис. . докт. филос. наук. Фрунзе, 1985. 164 с.

170. Узнадзе Д.Н. Основы экспериментальной психологии. — Тбилиси, 1925. — 200 с.

171. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. — Тбилиси, 1961.-250 с.

172. Фатхуллин М.Ф. Механизм взаимодействия внутренней и внешней детерминации творческой активности личности: (Социал. филос. анализ): Автореф. дисс. . докт. филос. наук. М., 1998.-35 с.

173. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 157 с.

174. Финкельштейн Э.Б. Проблемы бессознательного и фундаментальные принципы физики. В сб.: Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования. Под общ. ред. А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Бассина. -Тбилиси, 1985., Т. IV. С. 351-365.

175. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. — 520 с. N 181. Фрейд 3. Я и Оно. // Хрестоматия по истории психологии. - М.: Изд-во1. МГУ, 1980.-С. 194.

176. Чмыхало А.Ю. Феномен повторных научных открытий в эволюции эпистемологии: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Томск, 2002. 22 с.

177. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-400 с.

178. Швецова О.В. Зарождение гениальности в детско-подростковом возрасте (Историческое исследование). // Материалы IV научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика региону» (23-24 апреля 2002 года). - Ставрополь: СГПИ, 2002. С. 202-205.

179. Швецова О.В. Предвидение как способность. // Материалы II межрегиональной конференции «Студенческая наука экономике России». Часть вторая. - Ставрополь: Сев Кав ГТУ, 2001. С. 161 -162.

180. Швецова О.В. Психологические основы научного предвидения (коллективный портрет ученого-провидца). // Проблемы детской антропологии: Материалы Всероссийской научной конференции, 20-21 ноября 2001. Ставрополь: Изд-во «Кавказский край», 2001. С. 212-214.

181. Швырков В.Б. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов поведения. М.: Наука, 1978. - 240 с.

182. Шейнов В.П. Скрытое управление человеком (Психология манипулирования). Мн. Харвест; М.: ACT, 2001. - 848 с.

183. Шерозия А.Е. К проблеме сознания и бессознательного психического (опыт интерпретации и изложения общей теории)., Т. 2, Тбилиси: Мецни-ерба, 1973.-522 с.

184. Штернберг Р.Дж. Отточите свой интеллект. Мн.: ООО «Поппури», 2000.-544 с.

185. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современное лонгитюдное исследование одаренности.// Вопросы психологии, № 6, 1996. С. 40-48.

186. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. М., 1991. - 64 с.

187. Ярошевский М.Г. Категориальная регуляция научной деятельности // Вопросы философии, 1993,№ 11.-С. 76.

188. Arnheim R. Visual Thinking. N.-Y., 1969.

189. Bergson A. L'Energic spirituelle. P., 1919.

190. Carnap R. The Logical Structure of the Word. Bercely Los Angeles, 1967.

191. Goldberg J. Anatomy of scientific discovery. Toronto. Bantam books., 1989. -228 p.

192. Hubbard L.K. Dianetics: The evolution of a Science. Copenhagen, 1974. -110 p.

193. Hubbard L.K. The creation of human ability. Copenhagen, 1982. - 290 p.

194. Husserl E. Gesammelte Scrifteen. Haag, 1950.

195. Jung C.G. Psycology and the East // Joga and the West. L., 1978. P. 86.

196. Maritain G. Creative Intuitionin Art u Poetry, n. 1, 1955.

197. Psychology today An introduction. Bootzin R.R. N.-Y., 1991.-721 p.

198. Psychology. M. Progress, 1989. - 443 p.

199. Treffert Darold A. Extraordinary people. L.: Bantam press, 1989. - 250 p.

200. Urban R. Assesing creative potential in drawing production the test for creative thinking-drowing productive. TCTDP - in gifnedness: N.Y., 1986.

201. Wortman C.B., Loftus E.F. Psycology. N.-Y., 1988. - 622 p.