автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Развитие личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятельности"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

--О

ОРДЕНА ТРЗД0В0Г0 КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ СЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УДК 159.7

ДУСАВИЦКИЙ Александр Константинович

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 - Педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва - 1989

Официальные оппоненты - доктор психологических наук Я.Л.Коломинский доктор психологических наук И.И.Ильясов

доктор психологических наук В.Э.Чудновский

Ведущее учреждение _ Научно-исследовательский институт психологии УССР

Защита диссертации состоится "_"_ 1989 г.

_час. на заседании специализированного совета

Д.018.03.01 по присуждению ученой степени доктора психологических наук при Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АДН СССР (103009, Москва, проспект Маркса, д.20, корп. "В").

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "_"_ 1989 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук

А.В.Захарова

ОБЩАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

I. Проблема исследования, его актуальность, научная новизна и общие задачи. Положения, выносимые на защиту.

Актуальность работы определяется, во-первых, новой общественно-политической ситуацией, связанной с обращением к человеку, как основной цели общественного развития. Решение долговременных задач в этой области,поставленных ХХУП съездом КПСС и XIX партийной конференцией, требует коренной перестройки системы образования, ее ориентации на личность, что предъявляет новый социальный заказ общественным наукам, в том числе психологии.

Второй ряд обстоятельств лежит в области самой психологической науки и связан с логикой ее развития.

В возрастной и педагогической психологии накоплен огромный экспериментальный и теоретический материал, описывающий закономерности развития личности в школьном возрасте (Ш.А. Амонагавили, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, Т.В.Драгунова, И.С.Кон, С.Н.Карпова, И.С.Лейтес, Х.И.Лийметс, А.В.Мудрик, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чуднов-ский, Е.А.Шумилин, Д.Б.Эльконин и другие). В интерпретации получен-, ных данных исследователи опирались на принцип деятельности, основополагающий для советской психологической науки. Применительно к развитию личности, он конкретизировался в понятии ведущего типа деятельности на различных возрастных этапах (Д.Б.Эльконин, 1971).

На основе проведенных исследований сложилась определенная картина развития личности в период школьного обучения, причем младшему школьному возрасту отводилась роль пропедевтики личностного развития, а его главное содержание связывалось с подростковым и юношеским возрастом. При этом основные показатели развития личности младших школьников были получены в рамках одного и того же способа организации учебной деятельности,сущность которого определялась эмпирическим содержанием задаваемого материала и методом его преподнесения в готовом виде, без анализа происхождения понятий. Установленные факты зависимости развития личности от тех или иных компонентов УД (главным образом, ее методов) лишь видоизменяли те или иные показатели развития, не приводя к необходимости их общего пересмотра.

В результате само положение о ведущей роли учебной деятель-

мости в развитии личности младшего школьника оказывалось более частным по сравнению с выводом о возрастной ее специфике и по существу оставалось в высшей степени гипотетичным.

Зафиксированные в психолого-педагогичёской литературе особенности развития личности в этом и на последующих возрастных этапах могли не вызывать особых сомнений,пока не были существенно изменены содержание и методы организации УД в начальной школе. Уже в рамках т.н. развивающего обучения (Л.И.Занков, A.A.Люблинская и др.) были отмечены определенные сдвиги в развитии личности младоих школьников по сравнению с известными ранее.

Еще резче выступило несоответствие фактов канонической картине развития личности в условиях экспериментальных систем, более полно и последовательно реализующих новый способ организации учебной деятельности, в основе которого лежит система теоретических понятий и специальная организация соответствующих предметных действий учащихся (концепции УД В.В.Давыдова,и Д.Б.Эльконина.Ш.А.Амо-нашвили и др.). Показано, что в этих условиях закладываются основы теоретического мышления, а также происходит ряд сдвигов в самосознании личности (А.В.Захарова, Ю.А.Полуянов, Т.А.Матис, В.В.Рубцов, Н.М.Трунова и др.).

В некоторых исследованиях была также обнаружена прямая зависимость развития отдельных параметров личности в подростковом и юношеском возрасте от уровня сформированное™ компонентов учебной деятельности в начальной школе (Л.И.Божович, В.Т.Дорохина.О.В.Ли-шин, А.И.Липкина, Х.И.Лийметс, А.С.Тимулайтене и др.), что заставляет по-новому осмыслить роль учебной деятельности в развитии личности ребенка в целом и место младшего школьного возраста в этом процессе. Тем не менее, эти и подобные факты до настоящего времени не стали предметом специального исследования.

Другой важный аспект проблемы связан с тем, что в возрастной психологии развитие личности долгое время изучалось фактически как развитие изолированного индивида. Коллективные формы деятельности, общение, отношения лишь накладывались на процесс развития. Они рассматривались как внешние дополнительные факторы, которые, конечно, влияют на процесс развития, но не выступают в качестве его сущностных характеристик. Аксиоматичный для советской психологии и педагогики тезис о том, что личность, будучи субъектом общественного труда, может развиваться только в коллективе, в усло-

виях совместных форм деятельности (А.В.Петровский), в исследованиях в полной мере не реализовыЕался.

В результате факты, полученные при изучении личности ребенка, школьного коллектива и УД, часто не выстраиваются в один закономерный ряд и не поддаются интерпретации с позиций единых объяснительных принципов. Исследований же специально направленных "на восстановление целостности", где бы одновременно решались задачи изучения личности, коллектива и самой, объединяющей их учебной деятельности пока нет. Настоящая работа представляет первую такую попытку.

Объектом исследования в диссертации является развивающаяся личность ученика в системе коллективных связей, реализуемых в учебной деятельности.

Предмет исследования: развитие психологической структуры личности в учебном коллективе в ее сопоставлении с развитием учебной деятельности. Конкретное определение предмета составляло особую задачу исследования и зависело от обоснования нашего подхода к пониманию основных компонентов, подлежащих исследованию: личности, коллектива, учебной деятельности.

Основная гипотеза заключалась в том, что'способ организации учебной деятельности в младшем школьном возрасте существенным образом определяет тенденции развития личности в школьном коллективе на этом и последующем возрастных этапах. При этом под способом организации УД имеется в виду единство содержания и методов его преподнесения.

В соответствии с вышеизложенным, была определена основная задача исследования: изучить развитие личности в школьном коллективе от момента включения ребенка в УД и до окончания школы, в зависимости от способа организации УД в младшем школьном возрасте.

В работе рассматриваются два основных способа организации УД. Первый, где в основу содержания основных учебных предметов в начальной школе полагается система теоретических понятий. Формирование УД предусматривает специальную организацию системы предметных действий учащихся, обеспечивающих содержательный анализ и обобщение учебного материала (в том смысле, в котором эти понятия употребляются в концепции УД, сформулированной В.В.Давыдовым,1972). Второй способ организации УД - тот, который существует в массовой начальной школе и характеризуется направленностью на формирование

элементарных умений и навыков, опирающихся на обобщения эмпирического типа, знания здесь преподносятся в готовом виде.

Основным методом в работе был генетико-моделирующий эксперимент, реализованный в исследованиях по формированию учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

На защиту выносятся следующие теоретические положения наиболее общего плана.

1. Положение о том, что форма коллективно-распределенной учебной деятельности в начальной школе является генетически исходным основанием, определяющим особенности развития личности в учебном коллективе. Следовательно, социально-психологическая модель учебной деятельности задает стратегию анализа психологических механизмов и закономерностей этого развития.

2. Положение о том, что в современных условиях младший школьный возраст является благоприятным периодом для формирования объективной позиции личности (теоретической, познавательной) по отношению к социальной действительности, что создает возможность ее развития как саморазвития на последующих возрастных этапах. Формирование такой позиции зависит от способа организации учебной деятельности в начальной школе.

В контексте задач экспериментального обоснования теоретических предпосылок исследования на защиту выносятся также положения более частного плана:

1. Положение о принципиально новой, более высокого порядка по сравнению с описанной в психологической литературе, картине развития личности в учебном коллективе при организации УД в младшем школьном возрасте на основе принципов содержательного обобщения и анализа учебного материала.

2. Положение о различной логике развития личности в коллективе в условиях двух способов организации УД в начальной школе, объясняющей эти различия возможностью смены в ходе обучения субъективной (практической, утилитарной) позиции ребенка позицией объективной (теоретической, познавательной).

3. Положение о зависимости развития личности в студенческом возрасте от уровня сформировалиости учебно-познавательных интересов.

Наконец, на защиту вьйосится положение о методической стратегии изучения развития личности в учебном коллективе, адекватной

представлениям о личности как предмете психологического исследования.

2. Теоретическое и практическое значение работы, ее апробация.

Научная новизна исследования и его теоретическое значение заключается в следующем:

1. Настоящая работа представляет первую попытку целостного исследования развития личности в учебном коллективе - от младшего школьного до юношеского возраста, в котором одновременно решаются задачи изучения и личности, и коллектива, и самой, объединяющей их учебной деятельности.

2. Впервые изучен вопрос об особенностях развития личности

в коллективе в зависимости от способа организации учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Установлена принципиально новая картина развития личности в этом возрастном периоде в условиях организации учебной деятельности, содержанием которой выступает система теоретических понятий, а методы преподнесения учебного материала предусматривают специ-. альную организацию предметных действий учащихся. Cha характеризуется тем, что к концу младшего школьного возраста у большинства учащихся учебно-познавательные интересы превращаются в ведущие мотивы учебной деятельности. Перестраивается и мотивационно-по-требностная сфера личности в целом на основе формирувщихся нравственных мотивов поведения. Происходит становление формы идеала, отражающего опыт общения в коллективных формах деятельности.

Вводится представление об основном личностном новообразовании младшего школьника, его превращении в субъект УЦ, обеспечивающем возможность смены субъективной позиции личности по отношению к социальной действительности, позицией объективной, личностной. Такое новообразование определяет тенденцию развития личности на последующих возрастных зтапах.

3. Получены принципиально новые данные о развитии личности в среднем и старшем школьном возрасте - в зависимости от способа организации УД в начальной школе.Показано,что при "теоретическом" способе обучения складываются благоприятные условия для дальнейшего развития личности как субъекта жизнедеятельности. У значитель-

ной части школьников здесь формируются широкие содержательные интересы, а также идеал, выступающий в форме основного жизненного принципа. Такие изменения неразрывно связаны с развитием самой УД и школьного коллектива.

Материалы исследования позволяют утверждать о возможности решения в этом случае проблемы сознательного профессионального самоопределения в старшем подростковом возрасте - как необходимого этапа в более общей проблеме личностного самоопределения в системе общественных отношений.

4. Теоретически проанализированы экспериментальные факты, описывающие развитие личности в учебном коллективе при традиционном способе организации учебной деятельности в младшем школьном возрасте на основе эмпирического содержания материала. Показано, что он не способствует смене субъективной позиции личности при переходе к подростковому возрасту. Это обстоятельство является основным фактором, порождающим специфические трудности и особенности развития личности в младшем школьном возрасте и на последующих этапах, описанные в возрастной психологии и подтвержденные в экспериментальных исследованиях автора.

5. Впервые предложена и обсуждена социально-психологическая модель коллективно-распределенной учебной деятельности, задающая парадигму теоретического анализа полученных в исследовании экспериментальных данных о развитии личности в учебном коллективе.

Эмпирически выявлена (в условиях "теоретического" способа организации ЭД в младшем школьном возрасте) и теоретически осмыслена структура групповой дифференциации в развивающейся системе учебного коллектива с его ядром - группой-лидером, задающим образцы активности в учебной и других видах деятельности. В отличие от описанной структуры групповой дифференциации в имеющихся работах установлена другая структурная единица коллектива - устойчивая группировка учащихся, выступающая в качестве основной микросреды жизнедеятельности младших школьников.

Проанализированы условия, обеспечивающие возможность превращения школьного коллектива в основную референтную группу учащихся в средних и старших классах при "теоретическом" способе обучения в начальной школе, и те, которые препятствуют его развитию при эмпирическом способе обучения.

6. Осуществлена попытка целостного исследования развития лич-

ности в студенческом возрасте. Экспериментально установлена и теоретически интерпретирована зависимость этого развития от уровня учебно-профессиональных интересов - основного компонента учебно-профессиональной деятельности. Выявлена принципиальная общность личностных характеристик студента, а также особенностей структуры групповой дифференциации и уровня развития студенческой группы как коллектива с теми, которые были обнаружены в старших классах школы.

7. Предложена методическая стратегия изучения развития личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятельности, в том числе разработан ряд оригинальных методик, показавших свою валидность.

Практическая ценность полученных результатов определяется тем, что они могут быть ипфоко внедрены и использованы в возрастной и педагогической психологии и в педагогической практике.

В настоящее время эти результаты нашли отражение:

а) В учебно-методических материалах, подготовленных НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР по плану-заказу Министерства просвещения СССР, Академии педагогических наук на 19761980 гг.

б) В лекционных курсах по возрастной и педагогической психологии, психологии личности, социальной психологии, предназначенных для подготовки специалистов-психологов и педагогов, а также для переподготовки учителей средних школ и преподавателей вузов, прочитанный автором, преподавателями ХГУ, МГУ, ряда других вузов и институтов усовершенствования учителей.

в) В научных исследованиях по возрастной и педагогической психологии, проводимых НИИ ОТП Академии педнаук СССР, кафедрой психологии ХГУ и рядом других кафедр и организаций.

Кроме перечисленных областей, результаты работы могут быть использованы школьной и вузовской психологическими службами для оценки эффективности учебно-воспитательного процесса.

Теоретические и практические результаты исследования получили разностороннее освещение и апробацию.

0)и докладывались:

- на двух Всесоюзных съездах общества психологов СССР (Москва, 1977, 1983);

- на четырех Всесоюзных конференциях по педагогической пси-

хояогии (Москва, 1973, Ереван, 1975, Москва, 1978, Т!ула, 1982);

- на трех Всесоюзных конференциях по общей психологии (Тбилиси, 1974, Курск, 1980, Минск, 1986);

- на 1 Международной конференции педиатров европейских стран (Москва, 1979);

- на двух Всесоюзных симпозиумах по педагогической психологии (Тбилиси, 1974, Таллин, 1983);

- на трех Всесоюзных симпозиумах по социальной психологии (Таллин, 1979, 1982, Кострома, 1986);

- на 7 межреспубликанских и республиканских конференциях по педагогической психологии (Целилоград, 1976, Киев, 1977, Каунас,

I 1977, 1978, 1980, 1987, Сухуми, 1978).

Материалы диссертации неоднократно обсузвдались:

- на заседаниях Ученого Совета и лабораторий НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР;

- на кафедре социальной психологии факультета психологии МГУ;

- на научных, научно-практических конференциях и методологических семинарах ХГУ, ХПИ, Харьковского института усовершенство-

1 вания учителей.

' . Основные результаты проведенных исследований отражены в различных публикациях автора:

. - в книгах, статьях, докладах и тезисах общей численностью 51 наименований;

- в 2 учебных пособиях;

- в материалах научных отчетов по темам, выполняемым на кафедре психологии ХГУ по координационным планам АПН СССР.

3. Структура и объем диссертационной работы

Диссертация состоит из введения, семи глав, объединенных в три раздела, заключения и списка литературы; содержит I рисунок _ и 28 таблиц." Список литературы включает 436 наименований, из них 46 на иностранных языках. Общий объем работы 361 страниц машинописного текста, исключая список литературы.

В первом разделе (гл.1,2) дается развернутое изложение проблемы и задач исследования. В соответствии с общей направленнос-

тыо работы обзор литературы подчинен прежде всего раскрытию основных понятий: личности, коллектива, учебной деятельности.На этой основе формулируется проблема исследования, ее предмет, цели и задачи.

Второй раздел (гл.3,4,5,6) содержит в себе изложение и анализ результатов экспериментального изучения развития личности в учебном коллективе в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, в зависимости от способа организации учебной деятельности в начальной школе: экспериментального и традиционного.

Особое место занимает теоретический анализ механизмов и закономерностей развития личности в учебном коллективе при различных способах организации УД.

В третьем разделе (гл.7) на основе экспериментальных данных рассматривается проблема развития личности в учебно-профессиональной деятельности и связь этого развития с уровнем сформированнос-ти учебно-профессиональных интересов студентов. >

Заключение представляет собой краткое подведение наибодеэ общих итогов исследования.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Раздел I. Проблема и задачи исследования.

I. Личность как предмет психологического исследования.

Анализ проблемы личности опирается на основные положения марксистской концепции человека, в которой личность рассматривается как конкретно-историческое образование, возникающее на определенной стадии человеческой истории. Ее сущность раскрывается в понятии "свободной индивидуальности", отражающей способность индивида выполнять функцию исторического общественного субъекта.

Понятие личности здесь неразрывно связано с определением коллектива, как свободной ассоциации производителей, и понятием всеобщего труда, как формы существования личности « коллектива (К.Маркс, Ф.Энгельс. Сочинения. Т.З,с.75,т.7,с.101,т.8,с.1Ю).

К основным направлениям изучения личности в советской психологии, реализующим обозначенный методологический подход, относятся культурно-историческая концепция (Л.С.Выготский), историко-

эволюционная концепция (А.Г.Асмолов), концепция, разрабатывающая категории отношения и общения (Б.А.Ананьев,К.С.Абульханова-Слав-ская, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, Б.Ф.Ломов, А.У.Хараш), концепция, опирающаяся на принцип деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), системная .психологическая концепция личности (Н.И.Рейнвальд), теория установки (Д.Н.Узнадзе).

В общепсихологической концепции личности А.В.Петровского, интегрирующей эти подхода, обозначена внутренняя связь между понятиями личности, коллектива и опосредующей их деятельности. Вытекающее отсюда рабочее определение личности характеризует ее как систетое качество индивида, отражающее активную его включенность в общественные отношения и имеющее трехзвенную структуру (интра-, интер- и мета-индивидную его репрезентацию), которая развивается в общении и совместной деятельности и опосредуется ею (А.В.Петровский, 1987).

К главным методологическим принципам, на которых основан такой подход к личности, принятый в нашей работе, являются принцип деятельности, принцип развития, принцип системности и принцип де-ятельностного опосредствования межличностных отношений.

С понятием личности соотносится понятие ее структуры, которая является собственно предметом психологического исследования.

В большинстве зарубежных теорий для описания структуры личности привлекаются эмпирически выявленные составляющие: черты личности, мотивационные тенденции, элементы жизненного опыта, шаблоны поведения, отражающие представление о личности как самоопределяющейся сущности (З.^ейд, Г.Айзенк, Г.Олпорт, К.Роджерс, Дж.Мид и др.). Малопродуктивны и попытки описать структуру личности в виде рядополсженнык статичных блоков или подструктур, включающих фактически все характеристики психики (А.Г.Ковалев, 1965, К.К.Платонов, 1970 и др.).

Более плодотворным представляется структурно-функциональный подход к изучению психологической структуры психики: путем выделения компонентов, отражающих целостность ее функционирования (Н.И.Не-(Н.И.Непомнящая, 1975, Гонсалес Рей, 1986, Н.И.Рейнвальд, 1987).

В нашем исследовании в качестве основных структурных компонентов личности выделяются интерес, идеал и характер, отражающие три основные сферы психики: мотивационно-потребностную, сферу сознания и поведения. • Содержание этих понятий рассматривается в контексте

анализа трудов классиков марксизма-ленинизма, представителей Киевской философской школы (В.И.Шинкарука, В.П.Иванова, А.И.Яцен ко), философских и психологических работ Б.Г.Ананьева, Э.В.Ильенкова, В.Н.Мясшцева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна.

Психологическая характеристика интереса, как структурного компонента личности, исходит из его понимания как всеобщего отношения индивида к миру, в котором проявляется его целостность (А.К.Дусавицкий, 1979). Известные определения интереса (склонность к чему-нибудь, познавательное, избирательное или доминирующее отношение личности, ее направленность) отражают лишь различные стороны его существования, как основного элемента структуры личности.

Индивида с миром связывают различные отношения - с природой, о другими людьми. Каждое такое отношение реализуется через соответствующие потребности и мотивы. Осознание своего "я" есть одновременно осознание своей целостности. Эта целостность соотносится с другой целостностью, более высокого порядка, с другой системой, в которую включен индивид - с миром. Переживание этого всеобщего отношения, или, что то же самое, смысла своего существования, своего места в мире, есть переживание интереса.

Выделяются характерные черты интереса, отражающие деятель-ностную, познавательную природу индивида и нравственный аспект его бытия.

Во-первых, в интересе представлены реальные жизненные отношения, в которые включен индивид. Эта сторона интереса совпадает с традиционным пониманием направленности, как предпочтения одних предметов перед другими.

Вторая черта интереса отражает степень реализации индивидом его жизненных отношений. Здесь выделяются два качественно различных уровня интереса: направленного на выяснение сущности предмета или на его внешние проявления.

Третьей чертой является способ самоутверждения индивида в системе отношений, где имеет место проблема отношения к другому как к цели или средству, т.е. проявляется нравственная направленность: коллективистическая или индивидуалистическая. Таким образом, понятие "направленности личности" находит в данной концепции интереса свое логическое обоснование. Оно охватывает как предметную характеристику интересов, так и их нравственную ориентацию.

Очевидно, что интерес не сводится к потребностям, он является

отражением системы потребностей, их иерархической структуры, взятой по отношении к миру в целом. В нем проявляются сверхчувственные качества личности, подчиняющей потребности своим интересам. -

Механизм функционирования интереса определяется включением индивида в то или иное общественное отношение, если такое включение обеспечивает индивиду реализацию своей целостности. Деятельность индивида в рамках данного отношения, при сохранении возможности самоутверждения "я", приводит к освоению специфического предметного богатства отношения. Происходит развитие интереса -он поднимается на другой уровень - становится устойчивым и начинает выступать в качестве действенного мотива поведения. При благоприятных условиях он в дальнейшем превращается в ненасыщаемую потребность личности: потребность и персонализации (В.А.Петровский).

Рассмотрение понятия интереса в качестве структурного компонента личности задает направление анализа двух других основных компонентов - идеала и характера.

В психологии идеал чаще всего понимается как образ личности человека, достойного подражания (Психологический словарь. М., 1983, с.119). Сднако это лишь одна из проекций идеала.

С точки зрения излагаемого подхода идеал может быть понят как отражение в сознании индивида его человеческой сущности, выраженной в интересе (Э.В.Ильенков, 1968). В идеале отражен образ мира - с точки зрения его соответствия интересам индивида, т.е. образ должного мира, становление которого есть "переход через чувственность" (А.Н.Леонтьев, 1983). Идеал выполняет регулирующую функцию в психике, он определяет процессы целеполагания, внутренне выстраивая цели в иерархические структуры.

Психологическая характеристика идеала требует вьщеления тех же трех аспектов анализа, которые были обозначены выше.

Первая плоскость идеала отражает предметный характер человеческого бытия - те его области, которые освоены в жизнедеятельности субъекта. Эта сторона идеала может быть обозначена как образ жизни индивида.

Другая плоскость идеала - отражение в нем содержательных характеристик жизнедеятельности. В предельных вариантах а идеале отражается либо внешняя, форма жизнедеятельности, либо ее сущностная сторона. Речь идет о различных способах обобщения в сознании

жизненного опыта, включающего сам способ конструирования идеала, рефлексию его построения, соответствие интереса идеалам личности.

Содержанием идеалов высшего уровня являются образы действительного мира, описывающие закон существования объекта. В содержании идеалов низшего уровня воплощено стереотипное представление о нем: здесь объекты (вещи, люди, сам индивид) выступают в идеале как конкретные образцы.

Такая специфика определяет устойчивость, действенность и продуктивность идеалов. Их действенность определяется тем, что в них с наибольшей полнотой представлены действительные интересы личности. Другие идеалы - ситуативны, дискретны, подвержены случайным обстоятельствам жизни. В первом .случае идеал есть результат специальной духовной работы личности, во втором - он лишь эмпирический слепок действительности, в которую включен индивид.

Третья плоскость идеала характеризует нравственный его аспект, т.е. отражение в сознании способов, с помощью которых индивид реализует свой идеал в общении и отношениях с людьми. Здесь обнаруживается подлинность или мнимость идеалов, в которых отчужденной оказывается сама человеческая сущность индивида.

Механизм развития идеала неразрывно связан с развитием интереса, однако имеет и свою специф1ку. Включение индивида в общественное отношение приводит к оценке его предметного содержания с точки зрения его соответствия ценностям индивида. Выделение объектов в качестве образов - ценностей задает специальную "работу" сознанию по построению идеала. В дальнейшем отдельные образы обобщаются в образ-идеал, который приобретает самостоятельную побудительную силу, сам превращается в потребность индивида. На этом заключительном этапе развития идеала проявляется его продуктивная функция, связанная со стремлением к саморазвитию.

Третий элемент структуры личности - характер - определяет действительное единство всех ее составляющих.

В психологии характер нередко сводится к вопросу об индивидуальных особенностях личности, т.е. относится к области дифференциальной психологии. Между тем, вопрос о характере - это вопрос об общем строении личности (С.Л.Рубинштейн).

В характере обнаруживается связь между мотивационно-потреб-ностным компонентом структуры личности и ее отражением в образе жизни (связь между интересом и идеалом). Но интерес не является

непосредственным побудителем действия, между ним и действием -образ интересе и образ самого будущего действия, воплощенные в идеале. В нем представлено не просто желаемое будущее, но и общие способы его достижения. Поэтому характер понимается как способность личности к реализации идеала - в этом его основная функция. Характер объективирует идеал, определяет человека в мире. Благодаря характеру, индивид обретает способность "выйти из себя", сделать объектом анализа собственную сверхчувственную природу.

Такое понимание характера позволяет выделить те стороны его психологического анализа, которые идентичны сторонам интереса и идеала. К ним относятся плоскость его предметного воплощения (по отношению к чему делает человека определенным его характер), степень определенности и устойчивости характера (насколько человек способен к отстаиванию идеала), а также способ полагания своей определенности,самоутверждения личности. Исходя из нравственной стороны характера как решающего его определения выводится единица личности - поступок (С.Л.Рубинштейн, 1940), т.е. действие, в котором ведущим является практическое отношение действующего индивида к другим людям..

Механизм функционирования и развития характера связан с выбором мевду желаемым и должным. СИ требует оценки ситуации с точки зрения соответствия будущего поведения идеалам личности. Результатом такого сличения является установка на действие.

Развитие характера неразрывно свйзано с развитием интересов и идеалов личности, Но требует поступков, альтернативного выбора, фиксации опыта в структурных единицах, которые принято называть чертами характера. Развитие характера в собственном смысле слова есть обобщение, генерализация черт, переводящая характер с ситуативного его проявления к устойчивым формам жизнедеятельности в соответствии с интересом и идеалом.

Таким образом, элементы структуры личности - интерес, идеал и характер - обладают специфическими функциональными характеристиками, отражающими целостность индивида. В совокупности они могут выступать в качестве предмета исследования личности, как особого сверхчувственного свойства психики.

2. Учебная деятельность и ее связь с развитием личности.

Как философская категория деятельность является теоретиче-

ской абстракцией человеческой практики - целесообразной, чувственно-предметной, преобразовательной коллективной трудовой деятельности, имеющей общественно-исторический характер. В психологии деятельность выступает>в двух формах: как объяснительный принцип поведения и как предмет его исследования. Основным методом изучения психических образований, возникающих в деятельности, является анализ изменений во внешней предметной деятельности, опосредствующей связь субъекта с реальным миром (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давьдов, A.B. Запорожец, Э.В, Ильенков, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).

В работах А.Н.Леонтьева описаны психологические характеристики деятельности индивида, взятой в ее формально-структурном аспек-' те. Ее основными элементами являются потребность, мотив, цель, условия достижения цели, и соотносимые с ними - понятия деятельности, действия, операции. Однако рассмотрение деятельности вне ее содержательного контекста создает теоретические трудности при попытке связать деятельностный и личностная подходы в изучении индивида.

Важнейшей исходной посьшкой при рассмотрении категории деятельности, взятой в единстве ее содержательных и структурных определений, является связь между содержательной характеристикой труда и степенью свободы в нем индивида. По этому основному параметру выделяется два основных вида деятельности: труда по внешней необходимости, как средства реализации индивидом своей природно сложившейся формы, и труда, как средства его самоосуществления (К.Маркс, Ф.Энгельс, Сочинения. Том 46, 4.1, с.ИО). В этом пункте связывается личность индивида и его деятельность. Противопоставляются понятия "совместного труда", где индивид выступает только одной своей стороной, и всеобщего (творческого) труда, в котором индивид реализует себя как целостность. Личность может утвердить себя лишь в той мере, в какой ее деятельность приобретает форму всеобщего труда (В.С.Библер, 1975).

Появление УД как самостоятельного вида деятельности определяет развитие самого производительного труда. В УД индивид выступает как прообраз будущей производительной силы общества, которое задает основные параметры его развития как субъекта труда.

В условиях, когда социальной функцией УД является приспособление индивида к обществу, основной ее формой оказывается обуче-

ние. содержание которого составляет система норм - инструментальных и поведенческих, задаваемых в виде готовых образцов. Ее результатом является развитие определенных частных потребностей и способностей. Во втором случае функция УД - развитие универсальной способности индивида к изменению общества. Основная форма здесь -воспитание, ее содержанием являются образы человеческой культуры, в которых представлена человеческая сущность. Основным результатом является система потребностей и способностей личности, обеспечивающей возможность ее саморазвития.

Такая УД должна строиться в соответствии со способом изложения знаний, характерных для "высоких" форм общественного сознания, прежде всего, научного, т.е. по способу восхождения от абстрактного к конкретному. Обучение в УД в сжатой форме воспроизводит действительный исторический процесс рождения и развития знаний (В.В.Давьщов, 1983). По психологическим механизмам в И имеет место движение мысли, присущее процессу реального создания культурных феноменов: в индивидуальном сознании сокращенно воспроизводится способ их получения, т.е. моделируется процесс творчества. Таким образом, учебная деятельность выступает в форме всеобщего труда, составляющего основу личностного развития. ■

Структурными элементами УД являются учебные действия, выполняемые в соответствии с логикой восхождения от абстрактного к конкретному. Содержание исходного действия по анализу условий учебной задачи составляет общий принцип, лежащий в основе определенного теоретического понятия. Другие действия: моделирование выделенного отношения, в котором фиксируются внутренние характеристики объекта и способ его обнаружения; контроль и оценка, позволяющие определить соответствие учебных действий требованиям учебной задачи, и усвоение общего способа решения, т.е. соответствие полученного результата конечной цели - способу его достижения (В.В.Да-вадов, 1986).

В исходной форме УД выступает как коллективно-распределенная деятельность', в которой решение задачи осуществляется совместно учителем и учениками - при распределении между ними учебных действий. Впоследствии эта коллективная форма интериоризируется, УД превращается во внутреннюю способность индивида к постановке и решению учебных задач.

УД, развернутая в системе взаимосвязанных учебных действий, есть реализация всеобщей формы психического развития ребенка. Та-

кое ее понимание является конкретизацией принципов психолого-педагогической теории, связывающей психическое развитие с обучением и воспитанием (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А..В.Запорожец, Г.К.Костюк, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

Но социальная функция УД не исчерпывается тем, что включение ребенка в сферу всеобщего труда развивает в нем специфические человеческие способности. УД является основной формой включения ребенка в систему общественных отношений, в коллективную деятельность, в ходе которой усваиваются моральные ценности и социальные нормы. Поэтому УД должна рассматриваться в наиболее общих своих характеристиках - в коллективных -формах ее реализации.

В психологической теории коллектива (А.В.Петровский и др.) выделяются специфические формы активности личности в группах типа "коллектив": надситуативная активность, фиксирующая наличие действий, выходящих за пределы заданных ролевых функций; коллективистическое самоопределение (способность выступать от имени ценностей коллектива против коллектива); ДГЭИ - феномен сопереживания другим,как проявление нравственных ценностей.Тем самым, коллектив рассматривается как целостность, ведущий характер в которой принадлежит системе развития. Система же функционирования, где личность выполняет определенную ролевую функцию, является подчиненной. Т.е. коллектив, как особая социально-психологическая общность, реален только во всеобщем труде, принципиально направленном на самоизменение индивида (А.К.Дусавицкий, 1983).

Следовательно, проблема развития личности оказывается неразрывно связанной с проблемой развития коллектива и проблемой совместной деятельности по форме всеобщего труда. Этому условию удовлетворяет организация УД, содержание которой составляют развитые формы общественного сознания, а методы обучения требуют системы собственных действий учащихся, их сотрудничества при решении учебных задач.

Таким образом, основные понятия, которыми мы оперируем в работе: личность учащегося, учебная деятельность и учебный коллектив, имеют под собой единое содержательное основание, вытекающее из характеристики общественно-исторической практики человека.

Само понятие УД употребляется в широком и узком его смысле. В широком - как деятельность по формированию личности в коллекти-

ве. Ее основной потребностью является потребность в самоизменении индивида (Д.Е.Эльконин, 1974). Основные стадии развития УЦ - это стадии присвоения личностью различных сторон культурно-исторического опыта (Э.Б.Ильенков, 1979, В.В.Давыдов, 1986). Формы ее проявления - учебно-познавательная деятельность, учебная общественно-полезная деятельность, учебно-трудовая деятельность, учебно-нравственная деятельность.

В таком смысле УД является ведущей деятельностью в развитии личности на протяжении всего периода обучения в школе и в профессиональном учебном заведении. В узком смысле УД - есть деятельность по построению самой формы УД, ее основы, потребности и способности к самоизменению. Сна реализуется на начальном этапе образования, прежде всего, в младшем школьном возрасте (В.В.Давыдов, А.К.Маркова.В.В.Репкин и др.).

3. Задачи и методы исследования.

В соответствии с основной задачей, предусматривающей изучение развития личности в школьном коллективе в зависимости от способа организации УД в младшем школьном возрасте, частными задачами были:

1. Определение исходных теоретических оснований работы. Соотнесение между собой основных психологических категорий: личности, учебной деятельности, коллектива. Обоснование психологической структуры личности в качестве предмета исследования.

2. Обобщение данных возрастной и педагогической психологии по проблеме развития личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятельности в начальной школе.

3.Разработка методической стратегии исследования и конкретных методов изучения развития личности в учебном коллективе.

4. Экспериментальное и теоретическое исследование развития личности в младшем школьном возрасте "в условиях двух основных способов организации УД в начальной школе: традиционного, основанного на системе эмпирических знаний, и экспериментального, где в качестве содержания выступает система теоретических понятий. Различными являются и методы преподнесения знаний: в первом случае они задаются в готовом виде, во втором - осуществляется анализ их происхождения.

5. Изучение развития основных структурных компонентов личности в среднем и старшем школьном возрасте в зависимости от способа организации УД в начальной школе.

6. Исследование особенностей развития личности в студенческом возрасте в зависимости от уровня сформированное™ учебно-профессиональной деятельности студентов.

Основным методом исследования был генетико-моделирующий эксперимент по формированию учебной деятельности в младшем школьном возрасте, организованный как фронтальное обучение целых коллективов. Он давал возможность получить данные о генезисе социальных взаимодействий школьников со сверстниками и с учителями по мере формирования УД, что позволяло анализировать соотношение психического развития и развития личности в коллективе.

В диссертации использовался также ряд специальных методов: длительное включенное наблюдение, в том числе многолетнее, метод срезов, позволяющий оценивать характеристики различных показателей развития личности и коллектива на отдельных этапах формирования УД в младшем школьном возрасте и за его пределами.

Характеристика конкретных методик дается в соответствующих разделах работы.

Работа выполнялась в школах № 4 и № 17 г.Харькова, в условиях эксперимента, специально направленного на формирование учебной деятельности в начальной школе, а также в ряде массовых харьковских школ в период с 1971 по 1988 гг.

Построение учебных предметов в младших экспериментальных классах осуществлялось на основе специальных программ по русскому языку и математике, разработанных В.В.Репкиным и Ф.Г.Боданс-ким - в соответствии с принципами содержательного обобщения учебного материала, сформулированными В.В.Давыдовым (1972). Учебная деятельность обеспечивалась введением системы учебных задач, в процессе решения которых одновременно формировались учебные действия и усваивались теоретические знания - при движении мысли от общего к частному.

На отдельных этапах эксперимента вводились и некоторые другие Предметы (физика, география), которые в обычной школе преподаются в средних и старших классах. Реализовывалась также программа по формированию учебно-художественной деятельности (В.А.Левин) .

Построение учебных предметов в обычных начальных классах осуществлялось в соответствии с действующими программами.

Изучение развития личности в учебно-профессиональной деятельности проводилось с 1975 по 1988 гг. на естественно-научных и гуманитарных факультетах Харьковского университета.

Раздел П. Изучение развития личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятельности в начальной школе.

I» Развитие личности в младшем школьном возрасте.

Изучение развития личности учащихся в зависимости от организации УД в младшем школьном возрасте предполагает исследование отношения ребенка к УД, межличностных отношений, складывающихся в учебном коллективе, и их влияния на нравственное развитие.

Отношение к УД определяется тем, являются ли учебно-познавательные интересы школьников ведущими в учебной деятельности. Поэтому их исследование было первой задачей, поставленной в работе. Изучалось содержание интересов, степень их устойчивости, мотива-ционная функция и роль интересов в структуре мотивов УД, взаимосвязь между развитием учебно-познавательных интересов и общим психическим развитием учащихся.

Применялись известные методы: наблюдение, беседа, сочинения на заданную тему, а также ряд специально разработанных методики: "выбора задачи-способа" и "непроизвольного запоминания", устанавливающих содержательную направленность интересов, методика "представление о человеке", выявляющая устойчивость познавательной мотивации (ее выход за пределы школьной программы), методика "неадекватных отметок", позволявшая определить ведущую мотивацию в структурё мотивов УД.

Учебная тревожность оценивалась с помощью проективной методики Дорки и Амен. Наконец, для изучения психического развития использовались субтесты из теста Д.Векслера: "кубики Косса" и "аналогия-сходство", методика."произвольного запоминания понятий" П.И.Зинченко и методика В.И.Слободчикова, предназначенная для изучения понимания ребенком характера окружающей действительности.

Осуществлено 9 серий фронтальных и индивидуальных экспери-

ментов, в которых участвовало (по разным сериям) 38-115 учащихся 2-4 экспериментальных классов и 40-222 учащихся 2-4 контрольных классов.

Результаты исследования учебно-познавательных интересов в экспериментальных классах показывают, что на протяжении младшего школьного возраста они претерпевают существенные изменения.

Уже во 2 классе узкие учебные интересы, обусловливающие важность для детей учения, как социально значимой деятельности, начинают перерастать в интерес к содержанию знаний. В 3 классе у значительной части учащихся отмечается интерес к способам познавательной деятельности, а в 4 классе такая направленность интересов становится преобладающей (у 74-80 % учащихся).

Одновременно с изменением содержания учебно-познавательных интересов происходит их углубление и обобщение. Отмечается интерес к теоретической стороне знаний по различным школьным предметам, что нашло отражение в материалах экспериментов, методики которых строились на материале математики, языка, естествознания.

От 2 к 4 классу значительно возрастает устойчивость учебно-познавательных интересов: они проявляются не только в специальных учебных ситуациях, но и за их пределами, побуждая учащихся к. самостоятельному углублению знаний-. Представление детей, например, о человеке далеко превосходит те, которые получены ими из курса природоведения. Они опираются на существенные признаки человека (мышление, трудовая деятельность, общественные отношения).

Начиная с 3 класса, учебно-познавательные интересы начинают выступать в функции действенных мотивов УД, существенно влияя на отношение детей к учению. Учащиеся адекватно осознают интерес к предмету как смыслообраэующий мотив учения, о чем свидетельствует их отношение к отметке. Для большинства он выступает в функции показателя качества знаний (в 4 классе - у 64 % учащихся). В экспериментах по методике "неадекватных отметок" во 2 классе повысили заниженные отметки 59 % учащихся, в 3 - 70 %, в 4 - 92 %, снизили завышенные - соответственно 41, 65, 82 %. Свой отказ от завышенных отметок учащиеся связывают с тем,что они не отражают их действительные знания.

К концу младшего школьного возраста учебно-познавательные интересы становятся ведущими в структуре мотивов учения. Отражением этого факта является, в частности, отсутствие в эксперимен-

тальных классах "мотивационного кризиса", а также низкий уровень . учебной тревожности (в 3 классе он составляет 16 %).

Исследование показывает наличие тесной связи между развитием учебно-познавательных интересов младших школьников и их общим психическим развитием (мышлением и памятью, приобретающими также теоретическую направленность). Коэффициент ранговой корреляции между ними составляет 0,46-0,65 при достоверности Р - 0,99.

В контрольных классах учебно-познавательные интересы по всем показателям оказались на значительно более низком уровне, чем в экспериментальных классах.

Интерес учащихся по содержанию здесь направлен, преимущественно, на факты окружающей действительности, а не на способы их объяснения. Он недостаточно обобщен и устойчив и не имеет необходимой побудительной функции для самостоятельного пополнения знаний. Для большинства учащихся отметка не выступает в качестве показателя знаний. В 4 классе повысили заниженную отметку 67 % детей, а снизили лишь 17 %.

Уровень учебной тревожности в 3 классе составил 40 % (в 2,5 выше, чем,в экспериментальном классе). У половины учащихся вообще не обнаруживается ни содержательного интереса, ни тревожности, что отражает процесс обесценивания учения в структуре мотивов личности. В исследовании зафиксирована тесная связь между показателями интереса и характеристиками мышления и памяти, имеющими эмпирическую направленность (К = 0,61 при достоверности Р - 0,99).

Результаты изучения учебно-познавательных интересов в контрольных классах в целом не противоречат тем, которые имеются в советской и зарубежной литературе (Л.И.Божович, Н.В.Имедадзе, Е.И.Киричук, Ы.Ф.Морозов, А.Я.Миленький, Н.Г.Морозова, М.В.Матю-хина, А.В.Скрипченко, И.Ларсебо, Г.Розенфельд, Е.Херлак, С.Штенд-лер, Н.Юнг и др.). Они показывают, что интересы младших школьников в традиционных условиях обучения не выступают в роли реальных мотивов УД, занимая в мотивационной ее структуре незначительное место.

Следующая задача исследования касалась изучения межличностных отношений младших школьников'; их содержания, устойчивости, соответствия структуре реального общения, влияния отношений на нравственное развитие личности ребенка.

С этой целью применялись следующие методы: социометрическая процедура, методика "выбор в деятельности" (предусматривающая воз-

моаиость взаимного выбора.при формировании малых учебных групп), методика определения референтное™ класса для учащихся, а также методика изучения групповых ценностей, позволяющая выявить иерархию умений в УД и качеств личности.

Нравственное развитие школьников изучалось с помощью методики определения нравственных понятий, наблюдения в ситуациях, требующих нравственной оценки и нравственного выбора поведения, рисуночного теста, отражающего восприятие детьми нравственных норм, методики Е.В.Суббоцкого "ситуация взаимопомощи".

В 7 сериях экспериментов приняли участие школьники вторых и третьих классов - экспериментальных (32 и 61 человек) и контрольных (40 и 91 человек).

Были получены следующие результаты.

К концу младшего школьного возраста в экспериментальных классах складывается единая структура межличностных отношений, основным элементом которой является устойчивая группировка учащихся. В такие группировки объединено 81 % школьников. Особая роль в этой структуре принадлежит группе - лидеру, состоящей из 6-8 наиболее авторитетных учащихся обоего пола. Она опосредствует связи между остальными группировками и отдельными учащимися, презентируя классу образцы активности в УД и за ее пределами, т.е. выполняет функцию первичного самодеятельного коллектива. Более трети учащихся оказались способными к функциональному лидерству в УД.

Имеют место взаимные предпочтения между значительным числом . девочек и мальчиков (21-32 % - по различным критериям). Межличностные отношения носят содержательный характер. Структура ценностей в УД соответствует ее предметному содержанию, а структура личностных ценностей отвечает качествам, связанным с ее активностью. Коэффициенты ЦОЕ составили: 0,72 - по умениям в учебной деятельности; 0,62 - по качествам личности.

Высокая степень удовлетворенности межличностными отношениями приводит к тому, что класс приобретает функцию референтной группы для учащихся и становится основной микросредой, в которой происходит формирование личности ребенка в этом возрастном периоде.

' Уже во втором классе у учащихся начинает складываться содержательное представление о нравственных нормах и позитивное отношение к ним. В определениях нравственных понятий {дружба, справедливость, трудолюбие) преобладают существенные признаки. В рисуноч-

/

ном тесте 94 % детей отразили ситуацию, связанную с взаимопомощью. Совершить реальный нравственный выбор в ситуациях различной сложности оказались способны 73-75 % учащихся.

К началу подросткового возраста (3-4 класс) происходит обобщение нравственного действия, его распространение на всю систему жизнедеятельности, в том числе ьа отношения со взрослыми. Ош начинают перестраиваться на началах равенства.

Важные изменения отмечены и в сфере самосознания школьников. У них возникают содержательные представления о себе как субъекте УД. Формируется и обобщенное представление о своем "я": у боль; шинства проявляется способность анализировать поступки, соотнося их с качествами личности. Преобладает адекватная и заниженная личностная самооценка и самооценка в УД (у 87-90 % школьников).

.В этот период начинается формирование идеала как структурного компонента личности. Его своеобразие заключается в том, что, с одной стороны, формируются теоретические представления об идеале как человеке вообще (выделение в сознании существенных свойств че-■■довека). С другой - строится эмпирический образ идеала, отражающий опыт жизнедеятельности школьника в классном коллективе. Идеал воплощается в "кодексе товарищества", осуществляя регулирующую функцию в поведении школьника.

В младших контрольных классах картина межличностных отношений в основном соответствует данным, полученным другими исследователями (Я.Л.Коломинский, А.В.Мудрик, Р.Д.Тригер, А.Б.Ценципер и др.). Здесь складывается аморфная структура отношений, состоящая из двух независимых подструктур - мальчиков и девочек. Ее основным элементом является эмоциональная парная связь. Группировки объединяют небольшое число учащихся. Связи между группировками и парами практически отсутствуют. Лидерство в этих классах -одиночное, имеющее, расширенный характер, т.е. оно проявляется вне зависимости от специфики деятельности.

В контрольных классах преобладает ориентация на ценности, связанные с' "пассивными" свойствами личности и с формальной стороной учения.

Межличностные отношения строятся на эмоциональной основе, а, следовательно, не являются устойчивыми. Потребность в общении реализуется, главным образом, за пределами школы (у 59 % детей) . Класс не является референтным для ребенка и не оказывает

существенного влияния на развитие личности: наиболее авторитетным является мнение взрослых.

Развитие личности в этих условиях отвечает всем тем показателям, которые зафиксированы в возрастной психологии (Л.И.Божо-вич, А.В.Зосимовский, А.И.Липкина, А.С.Лейтес, Л.И.Рувинский, Н.А.Шевченко и др.). Си и характеризуются наличием абстрактных представлений о нравственных нормах, низким уровнем нравственной саморегуляции, конформизмом в отношениях со взрослыми.

В наших исследованиях подавляющее большинство учащихся ориентировались на несущественные признаки в определении нравственных понятий, не проявляли интереса к нравственным ситуациям и не смогли совершить реальный нранственный выбор в ситуации взаимопомощи'. У школьников преобладают нереалистические представления о себе, выраженные в неадекватных самооценках - учебных и личностных (соответственно у 68 и 58 %).

Таким образом, в исследовании была получена в целом принципиально новая картина развития личности младшего школьника в учеб, ном коллективе. По всем основным ее показателям (мотивационно-потребностная сфера, сфера самосознания, формы активности - учебной и нравственной) школьники младших экспериментальных классов достигают такого уровня развития, который отмечается лишь у некоторых учащихся во второй половине подросткового возраста при традиционном типе обучения. Новой является и характеристика развития школьного класса как коллектива, в котором уже в начальной школе закладываются его основы.

2. Особенности развития личности в школьном коллективе в средних и старших классах в зависимости от способа организации УД в начальной школе.

Интегральным психологическим критерием развития личности в школьном возрасте, в котором выражен процесс самоопределения личности, являются жизненные планы личности - в единстве целей, средств и способов их достижения (Ш.Нюттен, Н.Н.Толстых и др.). В жизненных планах фиксируется способ организации жизнедеятельности (К.С.Абульханова-Славская), отражающий движение основных структурных компонентов личности: интереса, идеала и характера.

В соответствии с этими соображениями, в данной части работы

изучались: структура и содержание жизненных целей подростков и юношей: их иерархия, временная перспектива, способы достижения целей; динамика развития интересов (широта, содержание, устойчивость, связь с выбором профессии); становление идеалов (их со' держание и структура); взаимосвязь между развитием интересов, идеалов, жизненными целями и реальной деятельностью в их достижении; особенности межличностных отношений и их роль в развитии -личности.

Применялись следующие методы: незаконченные предложения, специально разработанные вопросники изучения интересов, целей, идеалов, в нескольких вариантах с учетом возраста испытуемых, экспериментальная беседа, экспертная оценка интересов и реальной ТО, наблюдение в ходе УД и вне ее, методика Е.С.Малах для изучения целей и ценностей личности, методы изучения межличностных отношений, которые применялись на предыдущем этапе исследований. Всего в экспериментах приняли участие 295 школьников экспериментальных классов и 166 - контрольных.

Результаты исследования в экспериментальных классах показывают следующее.

В средних и старших классах получают дальнейшее развитие интересы учащихся: в 8-10 классах преобладающими становятся теоретические по содержанию интересы, которые проявляются у большинства школьников по отношению к различным областям действительности. Учебные и внеучебные интересы тесно связаны между собой и обнаруживают устойчивую структуру.

Большой путь проходят представления учащихся об идеале: от понимания идеала как содержательного личностного образца или образа конфетного человека до характеристики идеала как основного жизненного принципа, способа самоосуществления личности. Динамика такого представления об идеале составила: 7 класс - II %, 8 класс - 43 9 класс - 59 %, 10 класс - 60 %. Начиная с 8 класса учащиеся начинают активно отвергать представление об идеале как образце поведения, что является отражением новой ориентации личности на построение своей индивидуальности.

На основе формирующегося идеала у учащихся складывается . четка иерархия содержательных жизненных целей, отдаленных и ближайших, охватывающая всё основные области жизнедеятельности личности. Учебные цели не противоречат внеучебным познавательным и целям общения (в 7-10 классах каждая из этих групп целей

была представлена в структуре целеполагания у 68-88 % учащихся). Имеет место высокая личностная активность, направленная на реализацию целей. В среднем школьном возрасте она связана, главным образом, с совместной коллективной деятельностью, в старшем - начинают преобладать индивидуальные формы активности, отражающие ориентацию личности на процесс самовоспитания.

Профессия, как значимая перспективная цель, выступает для учащихся в конце среднего школьного возраста (7 класс). Сознательный выбор профессии в этот период совершили 48 % учащихся, 14 % вели ее содержательный поиск. Сам выбор профессии является исходным для деятельного процесса профессионального самоопределения, включенного в более общий процесс личндстного самоопределения в старшем школьном возрасте. К 10 классу 79 % учащихся совершили самостоятельный сознательный выбор - в соответствии с интересом и общественными потребностями.

Дальнейшие изменения претерпевает сфера самосознания школьников, усиливается их самокритичность, особенно связанная с нравственной самооценкой. Основным критерием личностной самооценки оказывается способ действия в общении. В описании себя как личности недостатки преобладают над достоинствами: в 7 классе - в 1,6 раза, в 10 классе - в 1,3 раза, что косвенно отражает становление внутренней гармонии личности.

На протяжении среднего и старшего школьного возраста происходят значительные изменения в характере и содержании межличностных отношений.

Групповая дифференциация, сложившаяся к концу младшего школьного возраста, в основном сохраняется в средних классах. Центральное положение в системе отношений продолжает занимать группа-лидер, задающая образцы активности в учебной и общественно-полезных видах деятельности.

Однако в старших классах структура групповой дифференциации постепенно перестраивается: она становится гомогенной, т.е. без центрального звена. Все группировки в этом возрастном периоде оказываются фактически равными друг другу по их статусу в системе развития коллектива. Между ними и другими членами коллектива существуют многообразные связи, в том числе мевду мальчиками и девочками. В старшем школьном возрасте внутри группировок возникают парные интимно-личностные отношения.

В отличии от системы развития коллектива, его функциональная структура усложняется. В ней возникают различные формы группового лидерства при выполнении конкретных видов деятельности. Способность к такому функциональному лидерству проявляет большая часть учащихся.

На протяжении всего среднего и старшего школьного возраста класс'продолжает оставаться основной референтной группой для личности: 71-86 % учащихся 7-10 классов удовлетворены отношениями в классе, 53-79 % имеют в нем ближайших друзей.

Иная картина развития личности и коллектива в средних и старших контрольных классах. Здесь преобладает узкая предметная направленность интересов, которая проявляется в избирательном отношении школьников к учебным предметам. Содержательные интересы выражены у 22 % учащихся 7-10 классов, у остальных они аморфны и неустойчивы.

В качестве идеала для школьников, как правило, выступают внешние образцы поведения. Только в конце старшего школьного возраста у 10-12 % учащихся наблюдается поиск содержательных представлений об идеале. У большинства школьников отсутствует четкая структура целеполагания личности: ведущие цели не выражены, текущие цели противоречивы. Основными ближайшими целями являются учебные (у 61-71 % учащихся всех классов). На протяжении всех лет обучения нет динамики в содержании целеполагания. Только в 9-10 классе у некоторых появлякйся цели, связанные с самовоспитанием и общественной ориентацией.

Проблема выбора профессии становится наиболее значимой лишь к концу обучения (8-10 класс). Сознательное профессиональное самоопределение осуществляют немногие (12-16%), главным образом, на основе узких содержательных интересов. Для большинства выбор профессии определяется случайными обстоятельствами.

Не происходит качественных сдвигов и в самосознании личности. И в средних,.и в старших классах преобладают нереалистические представления о себе, что выражается в неадекватных самооценках. У большинства школьников всех классов отсутствует способность к дифференцированной оценке качеств своей личности.

Групповая дифференциация в контрольных классах не претерпевает существенных качественных изменений на протяжении всех лет обучения. Основной структурной единицей остается парная связь.

Большинство группировок, возникших в младшем и среднем школьном возрасте, распадаются. Продолжает сохраняться половая дифференциация: группировки, как правило, однополые.

И в средних, и в старших классах преобладает одиночное лидерство. В исследовании зафиксированы отдельные факты группового лидерства на основе прагматических ценностей. Содержание межличностных отношений во всех классах определяется, преимущественно, эмоциональными связями, а не совместной деятельностью (у 72-86 % учащихся).

Класс не является референтной группой для учащихся, большинство дружеских связей возникает вне школы (у 56-72 % школьников). Ученики проявляют известное безразличие по отношению к . своему классу и школе в целом: товарищескими считают отношения в классе только 25-30 % семи-, десятиклассников.

Полученные нами показатели развития личности учащихся в контрольных классах близки тем, которые представлены в работах И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова, Г.И.Щукиной, Е.А.Шумилина (интересы школьников), Л.Ю.Дукат, З.И.Гришановой, Ф.Гонсалеса (идеалы), В.П.Костюка, М.И.Петруши, А.М.Кухарчука, А.Б.Ценципера, Н.Н.Толстых, В.Н.Шубкина (выбор профессии), М.И.Боришевского, И.В.Дубровиной, Е.И.Савонько, В;Э.Пахальяна (самосознание) и других.

По существу совпадают и данные изучения межличностных отношений в контрольных классах с материалами исследований Т.В.Дра-гуновой, Я.Л.Коломинского, А.В.Киричука, А.В.Кудрина, И.Б.Перви-на, Р.Д.Тригер, А.С.Чернышева, Б.Заззо и других.

Показательно, что характеристики развития личности в коллективе в условиях традиционного обучения не претерпели качественных изменений за последние 20-25 лет.

Таким образом, исследование показало принципиально иную, по содержанию и динамике, картину развития личности в средних и старших классах в зависимости от способа организации УД в начальной школе.

3. Психологические механизмы и закономерности развития личности в школьном коллективе в условиях формирования учебной деятельности в начальной школе.

Обобщение полученных в работе результатов может быть осущест-

влено на основе анализа механизмов деятельностного опосредствова- . ния межличностных отношений в УД.

В психологии выявлены существенные особенности коллективно-распределенной УД, изучены механизмы превращения ее в индивидуальные особенности психики (Г.Г.Кравцов, А.Ю.Коростелев, Т.А.Ма-тис, Г.А.Цукерман и др.). Рассмотрены формы учебной кооперации, обеспечивающие развитие рефлексивных основ теоретического мышления (В.В.Рубцов). Однако описание развития личности в учебном коллективе требует разработки социально-психологической модели УД, выявляющей в ней те характеристики, которые определяют движение и.личности, и коллектива, и самой, объединяющей их деятельности.

В работе представлены две основные социально-психологические модели коллективно-распределенной УД, различающиеся по способу обобщения учебного материала в совместной деятельности.

а) Социально-психологическая модель коллективно-распределенной УД при эмпирическом обобщении учебного материала.

Содержанием такой УД является система конкретно-практических задач, решение которых осуществляется на основе готового способа. Воспроизведя образец, ребенок получает искомый результат УД, в котором реализовывает свою потребность в новой социальной позиции с точки зрения предметного содержания УД. Здесь нет психологической необходимости в коллективно-распределенных действиях с другими учащимися. Основная связь-вертикальная, учитель -ученик.

Влияние группы в такой УД состоит в том, что оценка результата индивидуального действия сравнивается с результатами других. Основным действием совместной УД является сравнение результатов между собой и выстраивание их в иерархическом порядке. Т.е. исходная ситуация УД есть ситуация неравенства всех ее участников. Cha порождает соревновательный мотив, направленный на достижение престижа. Психологическим результатом такой совместной УД является статусная структура группы, отражающая функциональные характерис-тьки школьников. Класс расслаивается по формальным критериям успехов в обучении.

Так как УД - первая обязательная социально-нормируемая деятельность, ее нормы (психологического подчинения низших высшим) усваиваются как нормы любой совместной деятельности и в дальнейшем переносятся на другие виды межличностных отношений за пределами младшего школьного возраста.

Этим задается определенная логика развития личности в учебном коллективе и на последующих возрастных этапах. И, не формируясь в начальной школе как деятельность по самоизменению, к концу этого периода свою социальную функцию исчерпывает, что порождает в средних и старших классах стихийный процесс самоутверждения личности на основе престижных групповых ценностей. Отсюда, представление об идеале как внешнем образце поведения, позволяющем поддерживать определенный статус в группе.

При отсутствии содержательных межличностных отношений, коллектив как субъект совместной учебной деятельности не складывается. На протяжении всего периода обучения он остается диффузной группой и не играет заметной роли в раз'витии нравственной сферы школьника. Проблема личностного самоопределения (гражданского, нравственного) у учащихся подменяется решением утилитарной задачи: выбором профессии, которая для многих оказывается случайной, не соответствующей их потребностям и способностям.

Такая логика развития личности обнаруживается в условиях традиционного способа обучения в начальной школе (контрольные классы).

б) Социально-психологическая модель коллективно-распределенной УД при теоретическом обобщении учебного материала.

Решение учебной задачи, построенной на основе принципа содержательного обобщения учебного материала, предполагает самостоятельное открытие учащимися способа построения объекта.

На первом этапе учебная задача воспринимается как конкретно-практическая и совершаются попытки ее решения с помощью. известных способов. СМи заканчиваются неудачей, что дискредитирует престижный мотив. Исходной психологической ситуацией оказывается равенство индивидов - на основе общего неуспеха.

Тем самым осуществляется необходимый переход х совместной деятельности. На втором этапе высказывания теперь носят характер не готовых ответов, а гипотез, которые становятся предметом анализа всей группы, т.е. возникает нужда в сотрудничестве с другими. Организация сотрудничества оказывается необходимым промежуточным средством достижения результата ЗД и требует определенных действий: обращения к другому, сравнения различных позиций между собой, их оценки (В.В.Рубцов). Социально-психологическим результатом этого этапа является формирование нормы совместной деятельности (инструментальной - в работе с материалом) и-общения.

В процессе совместного поиска выделяется ядро - учащиеся, быстрее других осваивающие механизм анализа условия задачи в ситуации сотрудничества (система развития). Образ группы в совместной УД отражается как единство многообразного (функциональная структура группы). Завершается этап созданием образа задачи - пониманием того, что должно быть найдено.

Само решение задачи ("эврика!") осуществляется на индивидуальном уровне, на основе интериоризации образа задачи, продолжения диалога в рефлексивной форме: "я - другое я", которое является отраженной субъектностью членов группы (В.А.Петровский). Поэтому обнаружение неизвестного переживается всеми как собственное . открытие.

Важнейшим моментом является материализация нового предмета УД. В нем запечатлены его объективные характеристики и субъективное их отражение'в виде знаний, включающих и способ их обнаружения, как результат совместной деятельности. Такое знание является личностным. Си о выступает во всеобщей форме, как знание механизма саморазвития, который может быть лишь формой саморазвития всех. Следовательно предмет УД - это образ-идеал, в котором узнает себя возникший интерес. В нем обретает смысл сама деятельность индивида, его осознанная активность, принимающая форму проявления характера личности.

Предмет совместной деятельности оказывается центром, объединяющим членов группы между собой и, одновременно, со всем обществом. Деятельностиое опосредствование межличностных отношений действительно становится системообразующим фактором, обеспечивающим развитие и личности, и коллектива.

Описанная социально-психологическая модель позволяет теоретически объяснить полученные в исследовании результаты. В экспериментальных классах в ходе решения учебных задач актуализируется познавательная потребность, направляющая совместную активность детей. Это приводит к выделению группы учащихся, обладающих выраженной способностью к деятельностному общению в УД. Межличностные отношения в такой малой группе со временем перерастают рамки УД, в ней происходит освоение общения как деятельности - на основе поиска общественно-ценностного предмета. Само общение приобретает особую ценность, что является началом становления ингимно-личиостнсй сферы отношения, основанных на нравственных принципах. Малая группа превращается в основную микросреду жизнедеятельности личности,где она удовлетворяет свою потребность в самоутверждении.

Задавая образцы активности в Д в других видах деятельное^ группа выполняет лидерские функции в системе развития коллектива класса. Возникает единая структура групповой дифференциации, где решающими оказываются содержательные связи между учащимися.В классе складывается система групповых познавательных и нравственных ценностей, отражающих опыт сотрудничества, прежде всего, в УД. Они воплощаются в "кодексе товарищества", выступающего в качестве образа-идеала.

Итогом развития личности в этот период является интериориза-ция коллективных ценностей и их превращение в мотивы самоизменения (учебно-познавательные интересы теоретического типа), нравственные мотивы и идеалы, отражающие опыт сотрудничества со сверстниками в учебном коллективе. Основным результатом является способность быть субъектом УД, которая обеспечивает замену субъективной (практической, утилитарной, индивидуалистической) позиции ребенка по отношению к социальной и предметной действительности позицией объективной (теоретической, познавательной, нравственной).

Это обстоятельство определяет возможность дальнейшего развития личности как саморазвитие, которое задается логикой освоения различных сторон УД по форме всеобщего труда. Новым предметом УД в младшем подростковом возрасте является сам способ сотрудничества субъектов УД, инициирующих в ней собственные цели (УД по предметному содержанию коллективной деятельности - Г.Г.Кравцов, 1976, общественно-полезная деятельность общения - Д.И.Фельдштейн, 1974). На следующем этапе УД выступает в форме учебно-трудовой деятельности, как деятельности по построению продукта труда - целостного системного социального объекта (З.А.Решетова, С.А.Мищин, 1984).

Тенденция к такому развитию УД, порождающему изменения в личности и коллективе, обнаруживается в средних экспериментальных классах. Здесь способы сотрудничества, освоенные группой-лидером ранее, переносятся в класс. Происходит развитие коллектива: другие группировки "подтягиваются" к уровню развития группы-лидера при сохранении их индивидуального своеобразия. Формируется способность коллектива выступать в качестве самостоятельного субъекта в различных видах ОГЩ. Освоение новых сторон УД в условиях коллективной деятельности приводит к формированию широких теоретических интересов, построению идеала как стремления к самосовершенствованию, к сознательному выбору профессии.

Заключительный этап развития УД связан со стремление субъек-

та к собственному целеполаганию в общественном труде, что требует выхода за пределы конкретного, социума в исторический контекст. Формой освоения этой стороны УД является "резонансное общение" -духовный диалог личностей (гипотеза М.Бобневой, 1981). Феномены ее проявления в старших экспериментальных классах: трансформация системы развития коллектива в гомогенную структуру (без группы-лидера), возникновение парных интишо-личностых связей внутри устойчивых.группировок и вне их,включение учащихся в самодеятельные объединения гуманитарного плана.

Итогом развития личности является формирование нравственного интереса-идеала, выступающего в качестве осознанного мотива жизнедеятельности и построение на его основе проекта жизненного пути. Такая логика развития личности в школьном коллективе отчетливо обнаруживается как тенденция у значительной части учащихся средних и старших экспериментальных классов.

Раздел Ш. Развитие личности в учебно-профессиональной деятельности.

Существенное отличие учебно-профессиональной деятельности (УПД) от УД в том, что УВД предполагает свободный ее выбор индивидом. Вместе с тем, УГЩ,- естественное продолжение УД. Усвоение в УД всеобщей формы трудовой деятельности должно наполниться конкретным содержанием. Процесс усвоения специфической формы трудовой деятельности придает личности индивидуальное своеобразие.

В наиболее развитой форме УЦЦ реализуется в высшем учебном заведении. Ее содержание составляет система теоретических понятий, конституирующих определенную область действительности. Адекватными мотивами такой УД являются учебно-профессиональные интересы теоретического типа (А.К.Дусавицкий, 1981). Предполагается поэтому, что развитие личности в УПД существенно зависит от уровня сформированности учебно-профессиональных интересов студентов. Изучение.такой взаимосвязи составило основную задачу этой части работы.

Общие принципы исследования вытекали из тех теоретических положений, которые были обозначены в 1-3 главах диссертации. Частные задачи предполагали изучение мотивационно-потребностной УВД студентов, структуры их целеполагания, идеалов, форм социальной активности, особенностей межличностных отношений в студенческой группе.

Применялись следующие методы: для выявления структуры осознаваемых мотивов ЛТД (ведущих мотивов при выборе профессии, динамики осознаваемых мотивов в ходе обучения) - специально разработанные опросники; для изучения действительных мотивов УПД - тесты, сконструированные на материале конкретных областей знаний (альтернативные рефераты, выбор "задачи-способа", непроизвольное запоминание) . Показатели учебной тревояиости изучались с помощью теста академического волнения и шкалы КССВ. Исследование межличностных отношений, структуры ценностей, целеполагания и идеалов производилось методиками, аналогичными описанным в 3-4 главах диссертации, модифицированными применительно к студенческому возрасту.

Эксперименты проводились на естественно-научных и гуманитарных факультетах ХГУ, в них приняли участие 537 человек.

В исследовании были выделены группы студентов по уровню сфор-мированности учебно-профессиональных интересов: с высоким уровнем (теоретическим по содержанию), средним (эмпирико-теоретическим) и низким (эмпирическим). Первая группа составила всего 7-10 % студентов. Тем самым структура мотивов УПД у большинства студентов оказалась неадекватной этой деятельности. Действительными ведущими мотивами здесь оказываются мотивы, лежащие вне содержания УПД; получения высшего образования, интерес к студенческой жизни и др. Учебно-профессиональные интересы у студентов этих групп либо недостаточно устойчивы и содержательны, либо вообще отсутствуют. Отмечены и существенные различия между осознаваемыми и реально-действующими мотивами УЦД, что является причиной высокой учебной тревожности у ьиогих студентов.

Получены принципиальные различия в специфике межличностных отношений, характеристике ценностных ориентации, структуре целеполагания, идеалах, форм активности в системе жизнедеятельности между специально сформированной группой студентов-теоретиков (с высоким уровнем развития учебно-профессиональных интересов) и остальными студенческими группами.

В группе "теоретиков" зафиксирована уже описанная ранее единая структура групповой дифференциации с группой-лидером в центре. Студенческий коллектив является основной микросредой жизнедеятельности, о чем свидетельствуют тесные связи между студентами не только в УПД, но и за ее пределами. В коллективе складывается структура ценностей, адекватная УПД и отражающая высокий уровень лич-

ноетной рефлексии. (Показатели ЦОЕ составили: в УВД - 0,69, в личностных ценностях - 0,67). Представления об идеале у преобладающего большинства студентов группы связаны с основной жизненной целью, выраженной в стремлении к самоизменёнию и служению обществу. У них проявляется четкая структура целеполагания, в которой цели ближайшего будущего конкретизируются в текущих целях.

В других студенческих группах межличностные отношения, не будучи опосредствованы содержанием учебно-профессиональных интересов, для большинства студентов оказываются незначимыми. Основными областями их жизнедеятельности являются группировки, складывающиеся за пределами УПД.' Студенты с высоким уровнем учебно-профессиональных интересов составляют закрытую группировку.

В таких условиях зафиксированы существенные дефекты в личностном развитии студентов. Большинство из них неадекватно оценивает свои способности в УПД и личностные качества. Представления об идеале как основном жизненном принципе проявляется у немногих, половина студентов его воспринимает как абстрактный образ-образец. У этих студентов нет ясной жизненной перспективы, что отражается в отсутствии четких жизненных целей. В структуре целеполагания представлены, главным образом, текущие нужды, слабо связанные с будущим.

В исследовании констатируется наличие разных типов жизнедеятельности личности, связанных со спецификой ее активности в студенческом возрасте. В группе с высоким уровнем учебно-профессиональных интересов активность по собственной инициативе проявляется во всех видах деятельности. В УВД - вначале по отношению к усвоению теории, затем в научной работе, в конце обучения - в освоении профессиональных ролей. На втором этапе (3-4 курс) ведущей становится широкая общественная активность, позволяющая конкретизировать перспективные цели личности, связанные с реализацией идеала.

У студентов со средним уровнем интересов УПД учебная активность характеризуется, преимущественно, адаптацией к вузовским формам работы. Самостоятельная активность по отношению к усвоению теории и в НИР выражена слабо. Трудности в УПД сужают возможность саморазвития в общественной и других видах деятельности. Отсюда преобладание текущих целей над перспективными, неопределенность жизненных планов, абстрактность идеала.

В группе с низким уровнем учебно-профессиональных интересов большинство студентов реализует свою жизнедеятельность через замещающую деятельность, не имеющую отношения к УПД. Структура це-леполагания у таких студентов практически отсутствует, цели ситуационны, идеалы предельно абстрактны, рефлексивные способности не выражены.

Исследование позволило установить определенную преемственность в развитии личности старшего школьника и студента, связанную с присвоением мотивационно-потре(ностной основы УД и УПД, адекватной их предметному содержанию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании получили теоретическое и экспериментальное обоснование два ряда положений.

1. Положения, задающие принципиальную теоретическую основу исследованию развития личности в учеСноы коллективе.

2. Положения, задаваемые самой этой основой.

Первая группа положений в своей системе образует теоретическую основу построения нового предмета исследования (изучения основных характеристик развития личности в школьном коллективе в зависимости от способа организации учебной деятельности в начальной школе) и может быть сведена к следующим двум положениям:

1. Форма коллективно-распределенной учебной деятельности в начальной школе является генетически исходным основанием, определяющим особенности развития личности в учебном коллективе. Следовательно, социально-психологическая модель учебной деятельности задает стратегию анализа психологических механизмов и закономерностей этого развития.

2. В современных условиях младший школьный возраст является благоприятным периодом для формирования объективной позиции личности (теоретической, познавательной) по отношению к социальной действительности, что создает возможность ее развития как саморазвития на последующих возрастных этапах. Формирование такой позиции зависит от способа организации учебной деятельности в начальной школе.

Вторая группа положений непосредственно связана с экспериментальными результатами изучения влияния способа организации

учебной деятельности в младшем школьном возрасте на развитие личности в коллективе.

Эти результаты могут быть организованы в следующий ряд.

1. В условиях, когда содержание учебной деятельности в младшем школьном возрасте составляют теоретические понятия, а методы обучения предусматривают организации предметных действий учащихся, обеспечивающих содержательный анализ и обобщение учебного материала, в исследовании зафиксирована принципиально новая картина развития личности в коллективе по сравнению с той, которая' отражена в психологической литературе,

К концу младшего школьного возраста формируются устойчивые, теоретические по содержанию интересы, которые превращаются в ведущие мотивы УД. Перестраивается и мотивационно-потребностная сфера личности ребенка в целом: в ней внешние, престижные мотивы начинают замещаться нравственными мотивами. Изменения в самосознании младшего школьника связаны с-появлением образа-идеала, отражающего возникновение в коллективе класса ценностей познания и сотрудничества.

2. В условиях введения ребенка в УД, когда ее содержание составляют эмпирические понятия, а методы обучения направлены на обобщение учебного материала со стороны его формы, кардинальных изменений в развитии личности младших школьников не происходит.

В структуре мотивов Ж познавательные интересы не играют существенной роли. В качестве ведущих в ней выступают, преимущественно, престижные мотивы. Идеал носит характер конкретного образца для подражания. Коллектив остается диффузной группой, в которой преобладают узкогрупповые ценности.

3. Существенно различной, в зависимости от способа организации УД в младшем школьном возрасте, оказывается и картина развития личности на последующих возрастных этапах.

При "теоретическом" способе обучения в начальной школе в средних классах содержательные интересы учащихся как правило охватывают основные области предметной действительности. Имеет место становление теоретической формы идеала как стремления к самосовершенствованию и социальному творчеству. В соответствии с представлением о сущности труда, к концу этого периода большинство учащихся сознательно выбирает профессию.

К концу старшего школьного возраста у значительной части

t

учащихся оформляется устойчивая структура личности. Основу ее составляет теоретический по содержанию нравственный интерес-идеал, выступающий в качестве осознанного мотива жизнедеятельности. У этих школьников складывается отчетливое представление о жиэне-ном пути.

Единицей системы развития коллектива в этот период является устойчивая группировка учащихся, в которой реализуются деятель-ностные и интимно-личностные связи метцду ними. На протяжении всего среднего и старшего школьного возраста коллектив класса выступает в качестве основной референтной группы для большинства школьников.

4. Принципиально другие показатели развития личности и коллектива зафиксированы при "эмпирическом" способе обучения в начальной школе.

И в средних, и в старших классах у большинства школьников отмечаются эмпирические по содержанию узко направленные и аморфные интересы. Их идеал, продолжая выступать в качестве внешнего образца, недостаточен для действенной саморегуляции поведения. Деформации в становлении основных структурных компонентов личности определяют трудности подростков и юношей в построении жизнен-, ного пути. Выбор профессии здесь является для шогих одномоментным актом, он не включен в общий процесс самоопределения личности.

Такие особенности развития личности связаны с особедаостяыи развития коллектива класса. № и в дальнейшем не поднимается на новый уровень развития: в коллективе по-прежнему преобладают эмоциональные связи, групповые объединения разобщены, сами группировки неустойчивы.

5. Поскольку основные условия развития личности в коллективе, кроме способа обучения в начальной школе, в экспериментальных и контрольных классах были идентичными (квалификация учителей, учебные программы, социальный состав учащихся), зафиксированные в исследовании различия в характере и конечном уровне развития личности и коллектива учащихся этих классов должны быть объяснены именно различиями в способе организации их учебной деятельности.

6. Полученные в исследовании факты отражают различную логику развития личности в школьном коллективе в зависимости от способа организации учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Cha задается возможностью смены в ходе обучения субъективной (практи-

ческой, утилитарной) позиции ребенка по отношению к окружающей предметной и социальной действительности позицией объективной (теоретической, познавательной).

а) Такая объективная позиция возникает в условиях специальной организации учебной деятельности по форме всеобщего труда в начальной школе, превращая ученика в субъекта учебной деятельности. Ее нормы усваиваются как общественные и воплощаются в ценностях личности и коллектива.

Способность быть субъектом учебной деятельности определяет возможность саморазвития личности на последующих возрастных этапах. Особенности отдельных периодов развития личности, вытекающие из этой логики, связаны с освоением различных сторон учебной деятельности как всеобщей формы трудовой деятельности человека. Переход от одной стадии развития к другой является отражением естественных противоречий движения как самодвижения - и личности, и коллектива, и самой, учебной деятельности.

б) Другая логика развития личности в учебном коллективе связана с тем, что "эмпирический" способ обучения в начальной школе не создает условий для.смены позиции ученика - она остается субъективной. Тем самым в младшем школьном возрасте не создаются необходимые предпосылки для перехода личности учащихся на качественно новый уровень развития. В этом случае развитие личности отдельного ученика в дальнейшем может оказаться подчиненным случайным обстоятельствам, связанным с характером способностей, наличием нравственных задатков, приобретенных вне пределов школы, зависящих от семьи, личности учителей, друзей и т.п.

7. Проявлением описанных в работе психологических закономерностей является и зафиксированная в исследовании зависимость развития личности в студенческом коллективе от характеристик учебно-профессиональной деятельности. Показатели развития идеалов, целе-полагания, самооценки, ценностных ориентаций, межличностных отношений, форм активности оказались близки тем, которые были получены при изучении развития личности в старшем школьном возрасте: у студентов с высоким уровнем теоретических профессиональных интересов они соответствовали показателям школьников экспериментальных классов, у остальных студентов - контрольным. Тем самым, отчетливо проявляется преемственность в развитии личности в школьном и студенческом возрасте.

8. Полученные в исследовании количественные показатели хотя и являются статистически надежными, отражают лишь определенные тенденции в развитии личности в учебном коллективе и не могут рассматриваться как абсолютные характеристики, нормы ее развития в тех или иных условиях. Вместе с та они могут выступать в качестве определенных психологических ориентиров развития личности и школьного коллектива в современных условиях.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Особенности развития личности младшего школьника в зависимости от способа обучения /Актуальные психологические проблемы обучения и воспитания. Тезисы докл. конф. М., 1973. С.142-145

(в соавт. с Е.А.Портной).

2. Роль отметки в развитии мотивов учения младших школьников / Повышение эффективности проверки знаний, умений и навыков. Матер, научн. конф. М., 1973. С.4-7.

3. Из опыта экспериментального изучения динамики познавательных интересов младших школьников / Экспериментальные исследования по проблеме усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей в школе. Матер. П симпозиума. Часть П. Тбилиси, 1974. С.12-19.

4. О формировании мотивов учения в младшем школьном возрасте/ Вестник Харьк. ун-та. Психология, 1972. Вып.7. С.49-56 (на укр.яз.") •

5. О потребностной основе учебной деятельности / Проблемы формирования социогенных потребностей. Матер. I Всесоюзн.конф., Тбилиси, 1974. С.193-196 (в соавт. с В.В.Реп'киным).

6. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способов обучения. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1975. 24 с.

7. Психологическая характеристика отметки как мотива учения / Вестник Харьк. ун-та. Психология. 1975. Вып.8. С.58-66.

8. Исследование развития познавательных интересов младших школьйиков в зависимости от способа обучения /Вопросы психологии, 1975. » 3. С.92-102 (в соавт. с В.В.Репкиным).

. 9. Формирование мотивов учения младших школьников в зависимости от способа обучения. Познавательные интересы младших школьников и их место в структуре мотивов учения / Новые исследования в психологии. М., 1975. № I. С.40-42.

10. Формирование познавательных интересов как условие актив-

ности при усвоении русского языка в начальной школе / Исследование интеллектуальных возможностей и учебной деятельности младшего школьника. Ереван, 1975. С.152-157 (в соавт. с П.С.Жедек).

11. Экспериментальное изучение содержания познавательных интересов младших школьников / Вестник Харьк. ун-та. Психология. 1976. Вып.9. С.16-24.

12. О стимуляции активности учащихся к учебной деятельности. Активизация познавательной деятельности младших школьников и развитие познавательных интересов / Тезисы докл. межреспубл. конф. Психическая активность человека и проблемы обучения. Целиноград, 1976. С.25-30.

13. Опыт изучения устойчивых познавательных интересов младших школьников в разных условиях обучения / Вестник Харьк. ун-та. Психология памяти и обучения. Харьков, 1977. № 155. С.48-53.

14. О мотивационной модели урока / Проблемы дальнейшего развития педагогическюс и психологических наук в свете решений ХХУ съезда КПСС. Тезисы республ. научн. конф. Киев, 1977. С.104-105.

15. О структуре мотивов учебной деятельности / Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докл. к У Всесоюзн.съезду психологов СССР. М., 1977. Часть I. С.56.

16. Об особенностях развития мотивов в учении младших школьников / Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977. С.280-289 (в соавт. с В.А.Портной).

17. О структуре мотивов учебной деятельности / Вестник Харьк. ун-та. Психология памяти и обучения. Харьков, 1978. Вып. II.

С.40-55.

18. Загадка птицы Феникс. М., 1978. 128 с.

19. Исследование психологических качеств личности выпускников педагогических отделений университетов / Трудовая и общественно-политическая деятельность специалистов с высшим образованием -важный показатель эффективности и качества вузовского коллектива. Каунас, 1978. С.75-78.

20. Изучение некоторых показателей психического развития учащихся в условиях экспериментального обучения / Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Тезисы докл. Всесоюзн .конф. 1978. С.231-233.

21. Психическое развитие школьников 1 Научный отчет по теме:

Работоспособность и состояние здоровья учащихся 1-4 классов при различных методах обучения. Харьков, 1978. Гл.5 № гос.регистр. 78010433. С.67-78.

22. О структуре мотивов учебной деятельности / Вестник Харьк. ун-та.Психология памяти и обучения. 1978. Вып.II. С.49-55.

23. Исследование особенностей развития личности и коллектива в условиях принципиально различных типов обучения / Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании. Таллин, 1979. С.181-185.

24. Социально-психологический анализ трудовой деятельности как основа построения учебно-воспитательного процесса в вузе / О мотодологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации. Изд-во Томского ун-та, 1579. С.83-84.

25. О понятии интереса / Вестник Харьк.ун-та. Психология памяти и обучения. 1979. Вып.12. С.17-24.

26. О студенческом возрасте как завершающем этапе формирования личности / Вестник Харьк. ун-та. Психология. 1980. ВыпЛЗ. С.9-13.

27. Некоторые данные об отношении студентов к учебно-профессиональной деятельности / Вестник Харьк.ун-та. Психология. . 1980. ВыпЛЗ. С. 40-43 (в соавт. с Л.И.Дементий).

28. Формирование учебно-профессиональной деятельности как необходимое условие нравственного воспитания студентов в вузе / Проблемы нравственного и эстетического воспитания будущих специалистов высшей квалификации. Вильнюс, 1980. С.108-110.

29. О структуре потребностей учебно-профессиональной деятельности / Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981. С.167-171.

30. Изучение некоторых показателей психического развития учащихся в условиях экспериментального обучения / Вестник Харьк. ун-та, 1981. Вып.14. С.31-39.

31. О системном подходе к исследованию коллектива в социальной психологии / Вестник Харьк. ун-та. Психология, 1982. Вып.224. С.47-54.

32. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников / Вопр. психологии, 1982, № 3. С.5&-61.

33. Межличностные отношения младших школьников в условиях формирования учебной деятельности. Сообщение I. Структура и содержание межличностных отношений / Новые исследования в психологии, 1983, № I. С.34-38.

34. Межличностные отношения младших школьников в условиях формирования учебной деятельности. Сообщение 2. Содержание межличностных отношений и развитие личности младшего школьника / Новые исследования в психологии, 1983, № I. С.38-43.

35. О влиянии отношений между сверстниками на развитие личности и коллектива в условиях формирования учебной деятельности / Взаимоотношения коллектива и личности. Тезисы докл. Таллин, 1982. С.7-10.

36. Влияние учебной деятельности на формирование ценностных ориентации младших школьников / Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докл. П Всесоюзн. конф. по педагогической психологии. М., 1982. С.27. .

37. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения / Вопр. психологии, 1983, № I.

С.58-65.

38. О соотношении интереса и тревожности в учебной деятельности младших школьников / Воспитание', обучение и психическое развитие. ЧЛ. Тезисы научн. сообщ. советских психологов к У1 Всесо-гзн. съезду общества психологов СССР. С.188-190.

' 39. Проблема активности личности и коллектив как развивающаяся система / Психол. журнал, 1983, № 6. С.75-83.

40. Оценка норм личностного развития школьника в системе психологической службы в школе / Психологическая служба в школе. Тезисы симпозиума. П. Таллин. 1983. С.47-50.

41. Проблема периодизации развития личности в юношеском возрасте / Вестник Харьк. ун-та. Психология деятельности и познавательных процессов. 1984. К'253. С.46-49.

42. Об использовании средств игры для формирования мотива уче&ой деятельности / Вестник Харьк. ун-та. Психология деятельности и познавательных процессов. Харьков, 1984. № 253. С.49-53 (в соавт. с В.А.Левиным).

43. Воспитывая интерес. М., 1984. 80 с.

44. Социальная активность студента как отражение системы его жизнедеятельности / Социальная активность студентов. ЧЛ. Тезисы докл. республ. научн.конф. Каунас, 1985, С.15-18.

45. 2 х 2 = X. М,, 1985. 208 о.

46. Принцип деятельностного опосредствования межличностных отношений и проблема лидерства в коллективе / Вестник Харьк. ун-та. Психология личности и познавательных процессов. 1986.

№ 287. С.3-5.

47. О соотношении интереса и тревожности в учебной деятельности / Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докл. Всесоюзн. конф. Москва-Одесса, 1986. С.79.

48. Принцип деятельностного опосредствования межличностных отношений и проблема,лидерства в коллективе / Актуальные проблемы социальной психологии. Тезисы научн. сообщ. Всесоюзн. симпозиума по социальной психологии. 4.1. Кострома, 1986. С.42-44.

49. О соотношении интереса и тревожности в учебной деятельности / Мотивационная регуляция учебной деятельности. М.,.1987, С.124-127.

50. Мотивы учебной деятельности студентов. Учебное пособие. Харьков,1987. 54 с.

51. О критериях и методах оценки качеств личности специалистов с высшим образованием / Способы оценки качеств идейной и профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием. Тезисы докл. Каунас, 1987. С.158-159.

52. Личность пропагандиста и ее влияние на аудиторию / Основы психологии и педагогики пропагандистской работы. Учебное пособие. Киев, 1988. С.57-72.

53. Социально-психологические предпосылки учебно-профессиональной деятельности студентов / Пути реализации воспитательного потенциала вуза: Методология, методы, опыт. Харьков, 1988.

54. О социальной ситуации развития личности при включении ребенка в учебную деятельность / Психология личности и познавательных процессов. Вестник Харьк. ун-та, № 320, 1988. С.3-7

С. 83-94