Развитие личностных и профессиональных качеств у субъектов тьюторской деятельности

Литвинова, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие личностных и профессиональных качеств у субъектов тьюторской деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Литвинова, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие личностных и профессиональных качеств у субъектов тьюторской деятельности"

004Ы1 г"

ЛИТВИНОВА ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ У СУБЪЕКТОВ ТЬЮТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2010

004611799

Работа выполнена на кафедре обще-профессиональных психологических дисциплин Национального института имени Екатерины Великой

Научный руководитель:

доктор психологических наук Шемет Ирина Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент Суворова Галина Андреевна

кандидат психологических наук Басин Максим Александрович

Ведущая организация

Российский государственный социальный университет

Защита состоится «15» ноября 2010 года в 15 часов 30 минут на заседании диссертационного Совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « л» ж_ 2010 года

Ученый секретарь диссертационного Совета

Бусарова О.Р.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время спектр задач, исследуемых и решаемых педагогической психологией, заметно расширяется. Сегодня приоритетными задачами является не только формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, но и формирование специалиста, готового и умеющего компетентно и квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность. Это обусловлено, в первую очередь, динамизмом современных общественных преобразований и развитием образования в сторону инновационности и вариативности. В связи с этим цель образовательного процесса предполагает наличие двух составляющих: государственного и частного заказов.

Государственный заказ ориентирован на установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и того образовательного потенциала, который востребован в современном государстве от каждого человека.

Частный заказ есть осмысленный запрос самого человека (ученика, родителей) на формирование тех или иных образовательных компетенций. Этот заказ является наиболее сложным, т.к. запросы здесь строго персонифицированы. Как следствие, возникает необходимость введения в штатное расписание учебных заведений специалистов, в задачи которых входила бы работа по индивидуальным запросам обучающихся. Именно поэтому одна из заметных тенденций реформирования современного образования связана с появлением новых образовательных профессий. Так, в штат учебных заведений введена новая должность - тьютор (приказ Министерства Образования РФ № 22 от 28.05.2008 г.).

Тьютор (от английского «tutor») - наставник, выступающий индивидуальным консультантом процесса развития растущего человека и осуществляющий следующие направления деятельности: координирующее, индивидуально-консультирующее, педагогическое, организационное.

Проблемой педагогической психологии является отсутствие психологического анализа деятельности тьютора с указанием определенного набора личностных качеств и способностей, необходимых для успешного осуществления этой деятельности.

Другой проблемой, актуальной для педагогической психологии и практики работы ВУЗов, является необходимость развития профессиональных компетенций студентов-психологов. Решение данного вопроса представляется достаточно важным, поскольку наталкивается на ряд противоречий. С одной стороны, это рассогласованность между теоретическими и практическими основами подготовки специалиста и отсутствие психологических рекомендаций по повышению эффективности

этого процесса. С другой стороны, - противоречие между требованиями профессии к специалисту и наличными профессиональными качествами выпускника.

Вопросы профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе его становления рассматривались в трудах: A.A. Деркача [47], Л.М.Митиной [91], Ю.П. Поваренкова [107], Н.С. Пряжиикова [109], В. Д. Шадрикова [161]; - развитие общей теории профессионализации: В.А. Бодров [16], Е.А.Климов [64], Э.Ф. Зеер [58], А.К. Маркова [89]; - вопросы профессионального становления психолога: - А.Г Асмолов [8], A.B. Петровский [104], В.А. Петровский [105], Е.С. Романова [129], В.И. Слободчиков [137], Д.И. Фельдштейн [151], И.С. Якиманская [173] и др.

Но в этих работах не рассмотрен вопрос изучения психологических закономерностей применительно к технологии тьюторской деятельности, как наиболее полно отвечающей современным требованиям форме практической подготовки студентов.

Таким образом, недостаточная изученность проблемы практической подготовки специалиста, с одной стороны, и объективная потребность, теоретического обоснования психологических закономерностей развития профессионально важных и личностных качеств у субъектов тьюторской деятельности с другой, определили актуальность данного диссертационного исследования и обусловили выбор соответствующей темы: «Развитие личностных и профессиональных качеств у субъектов тьюторской деятельности».

Цель исследования: создание и экспериментальная проверка технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе.

Объект исследования: субьекты тьюторской деятельности: студенты-психологи и учащиеся вечерней школы.

Предмет исследования: развитие личностных и профессиональных качеств субъектов тьюторской деятельности.

Задачи исследования:

1. Обосновать теоретико-методологические положения, составляющие основу тьюторской деятельности. Провести психологический анализ деятельности тьютора.

2. Разработать технологию тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, направленную на развитие профессиональных и личностных качеств студентов и учащихся.

3. Провести анализ технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе с позиции интегративного подхода.

4. Осуществить экспериментальную проверку степени влияния тьюторской деятельности на развитие личностных и профессионально важных качеств студентов и учащихся вечерней школы.

5. Выявить основные психологические закономерности развития личностных и профессионально важных качеств субъектов тьюторской деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Тьюторская деятельность является эффективным способом развития профессиональных качеств студентов-психологов.

2. Тьюторское сопровождение учащихся вечерней школы является эффективным способом коррекции социальной дезадаптации.

3. Степень развития профессиональных компетенций студентов-психологов зависит от исходного уровня эмоционально-волевой устойчивости.

4. Эффективность тьюторского сопровождения зависит от степени близости уровней интеграции психики тьютора и подопечного.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные идеи становления профессиональной компетентности специалиста (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин, В,Д. Шадриков, И.С. Шемет и др.), концептуальные положения о взаимовлиянии субъектов образовательного процесса (А. Бандура, А.Л. Венгер, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Л.И. Уманский и др.), концептуальные и методологические основания тьюторской деятельности (Т.М. Ковалева, П.Г. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых: теоретический анализ проблемы, психодиагностические методы, метод экспертных оценок, констатирующий и формирующий эксперименты, кластерный анализ, методы статистической обработки данных.

Научная новизна работы: в диссертационном исследовании впервые предпринята попытка применения технологии тьюторской деятельности к практической подготовке студентов-психологов, проведен психологический анализ тьюторской деятельности, разработана и экспериментально доказана эффективность технологии тьюторской деятельности как формы развития профессиональных компетенций студентов-психологов в ходе производственной практики. Теоретически обоснована и экспериментально проверена многоуровневая система взаимодействия субъектов тьюторской деятельности. Выделены психологические закономерности развития личностных и профессиональных качеств субъектов тьюторской деятельности в соответствии с их исходным уровнем интеграции психики.

Теоретическое значение работы определяется вкладом в разработку психологических основ тьюторской деятельности с позшдаи компетентностного подхода к подготовке специалиста, а именно:

1. Раскрыты особенности теоретико-методологической основы технологии тьюторской деятельности студентов с учащимися вечерней школы как формы профессионального развития специалиста психологического профиля.

2. Проведен психологический анализ специфики тьюторской деятельности применительно к учащимся вечерней школы.

3. Выявлены основные психологические закономерности развития профессиональных компетенций студентов-психологов, влияющих на эффективность тьюторской деятельности.

Практическое значение работы: разработана и апробирована технология тьюторской деятельности как форма производственной практики студентов-психологов; разработана программа подготовки тьюторов, учитывающая психологические особенности студентов. Результаты данной работы можно использовать в практической подготовке студентов-психологов, а также в организации психолого-педагогического сопровождения учащихся. На защиту выносится:

1.Технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, цель которой - развитие профессиональных компетенций студентов-психологов и интегративное развитие учащихся.

2. Результаты экспериментальных исследований тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, выраженные в следующем:

• Тьюторская деятельность является эффективным способом развития профессиональных качеств студентов-психологов.

• Тьюторское сопровождение учащихся вечерней школы является эффективным способом коррекции социальной дезадаптации.

• Развитие профессиональных компетенций студентов-психологов прямо зависит от исходного уровня эмоционально-волевой устойчивости.

• Эффективность тьюторского сопровождения зависит от степени близости уровней интеграции психики тьютора и подопечного.

• Технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе является интегративной, так как приводит к интегративному развитию всех субъектов деятельности.

Апробация исследования:

Основные выводы и результаты исследования докладывались на: I, II и III Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» (г. Серпухов, июль 2007, 2008,2009 гг.);

Заседании в Академии психологических и социальных наук «Технологии психолого-педагогического сопровождения детей и молодежи в процессе формирования их личности на этапе межпоколенческого перехода» (г. Москва, 2008 г.);

Международном Конгрессе «Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества» (г. Кострома, 2008г.);

- Региональной конференции «Современные модели помощи семье и детям, находящимся в трудной жизненной ситуации» (г. Серпухов, 2008г);

II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» в ГУ ВШЭ (Москва, 2008г);

IV Всероссийской конференции научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2009г.);

- Городской конференции «Создание системы непрерывного образования» (Серпухов, 2009г.);

- V Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы» (Москва, 2010);

- VI научно-практической конференции психологов физической культуры и спорта «Рудиковские чтения» (Москва, 2010 г.).

По материалам диссертации имеется 18 публикаций (1 - в журнале, рекомендованном ВАК РФ), общим объемом - 5,6 п.л.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 184 наименования, из них 5 на английском языке. Объем основного текста 197 страниц. Работа содержит 31 таблицу, 23 рисунка.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы и определены основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику.

В первой главе «Теоретико-методологические основы тьюторской деятельности» представлен психологический анализ тьюторской деятельности.

Тьюторская деятельность - это деятельность по сопровождению и координированию индивидуальных образовательных задач учащегося с учетом его психологических особенностей и социального опыта. Субъектами тьюторской деятельности являются тьютор и учащийся.

Анализ теоретических аспектов тьюторской деятельности позволил установить, что данная деятельность представляет собой многоуровневую систему взаимодействия и взаимовлияния субъектов образовательного процесса.

Авторы, занимающиеся разработкой теории тьюторского сопровождения, отмечают следующие преимущества тьюторства перед привычной системой сопровождения:

1. Возможность практического осуществления индивидуального подхода к каждому ученику;

2. Ученик во взаимодействии с тьютором образует для себя новый тип учения, согласованного и подчиненного его индивидуальной образовательной деятельности;

3. Расширение образовательного пространства учащихся как пространства пробы себя, своих возможностей;

4. Вариативность образования, возможность выбора его уровня в соответствии с интеллектуальными возможностями, способностями и профессиональной ориентацией учащихся;

5. Развитие познавательной активности, как учеников, так и тьюторов.

На основании этого, были определены место, содержание и задачи тьютора в современной образовательной среде:

• обеспечение успешной социализации;

• решение проблем выбора дальнейшего профессионального маршрута;

• формирование способностей к личностному саморазвитию;

• коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы;

• решение проблем взаимоотношений со сверстниками, педагогами, родителями;

• психологическое обеспечение образовательных программ;

• развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, родителей, педагогов.

Сравнительный анализ деятельности тьютора и других участников учебного процесса показал, что деятельность тьютора принципиально отличается от существующих в школе педагогических позиций: более широким спектром деятельности (сочетает в себе функции воспитателя, педагога, психолога, менеджера); построением индивидуальной образовательной программы на основе интереса учащегося; инициированием образовательной траектории со стороны ученика; развитием познавательной активности, как ученика, так и тьютора; преобладающей организаторской ролью над образовательной.

Рассмотрение компонентов тьюторской деятельности проводилось с позиции функциональной системы деятельности, разработанной в рамках концепции системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова. Это позволило выделить ряд специфических составляющих психологической системы тьюторской деятельности (рис.1), среди которых важное место занимают профессионально важные качества тьютора.

Рисунок 1. Структура тьюторской деятельности с позиции деятельностного подхода

В рамках данной системы взаимодействие тьюторов и учащихся рассматривается одновременно как социальное, психологическое и педагогическое. Основные преимущества взаимодействия в этом случае заключаются в возможности приобщения ученика к мотивационно-смысловой сфере деятельности, в обсуждении и реализации его собственной образовательной траектории.

Особенности психологического развития в ходе реализации совместной деятельности тьютора и подопечного рассматривались с позиции интегративного подхода И.С. Шемет.

Исследование показало, что профессиональную компетентность тьютора следует рассматривать, как единство теоретической и практической готовности и способности студентов старших курсов квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность. Тьюторская деятельность за счет расширения форм работы позволяет более качественно осуществлять подготовку студентов.

Таким образом, анализ особенностей тьюторской деятельности позволил определить место, содержание и задачи тьютора в современной образовательной среде, раскрыл возможности применения тьюторской технологии в современном учебно-воспитательном процессе, с учетом индивидуального запроса обучающегося и особенностей психологического взаимодействия тьюторов и учеников, а также позволили учесть особенности тьюторской деятельности при ее конструировании.

Вторая глава «Технология тьюторской деятельности студента в вечерней школе» включает описание специфики учебно-воспитательного процесса в вечерней школе, исследование психологических качеств учащихся, разработку технологии тьюторской деятельности, а также анализ данной технологии с позиции интегративного подхода.

В ходе эмпирического исследования учащихся выяснили, что учебно-образовательный процесс в вечерней школе имеет ряд особенностей: организационно-педагогические условия обучения, психологические особенности контингента. Кроме того, были выявлены следующие психологические проблемы контингента: социальная дезадаптация; низкий уровень коммуникативной компетентности и мотивации к обучению; высокий уровень конфликтности и агрессивности; рассогласованность целей и мотивов будущей профессиональной деятельности с имеющимся уровнем развития личностных качеств. Эти особенности и проблемы были приняты во внимание при разработке технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе. Субъектами тьюторской деятельности выступали: тьютор (студент-психолог, проходящий практику в образовательном учреждении); подопечный (учащиеся вечерней школы); координатор (преподаватель вуза, курирующий практику студентов). Содержание деятельности тьютора заключалось в психолого-педагогическом сопровождении, а также индивидуальном и групповом консультировании учащихся вечерней школы.

Технология тьюторской деятельности со школьниками реализовывалась в форме тьюторских встреч, которые включали: групповое консультирование и индивидуальное. Подбор тьюторских групп осуществлялся с учетом психологических особенностей субъектов на основе данных психодиагностики. Технология тьюторской деятельности со студентами предполагала участие куратора, как координатора проекта. Работа координатора - консультации тьюторов и особо сложных подопечных, организация тематических семинаров по актуальным проблемам тьюторства, а также супервизорская практика.

Анализ технологии тьюторской деятельности с позиции интегративного подхода позволил признать данную технологию интегративной.

Исследование, проведенное в данной главе, легло в основу экспериментальной работы по оценке эффективности и исследованию психологических закономерностей тьюторской деятельности студентов в вечерней школе.

Третья глава «Экспериментальное исследование психологических закономерностей тьюторской деятельности».

Экспериментальное исследование было направлено на изучение психологических закономерностей развития личностных и профессиональных качеств субъектов тьюторской деятельности и

включало в себя проведение двух самостоятельных экспериментов: исследование динамики изменения психологических характеристик учащихся вечерней школы и исследование развития профессионально важных качеств студентов-психологов в тьюторской деятельности.

Студенты и школьники были объединены в четыре группы, две контрольные и две экспериментальные. Экспериментальные группы студентов и школьников в течение учебного года реализовывали тьюторскую технологию. Контрольные - взаимодействовали в ходе обычной практики студентов, предусмотренной программой.

Первый эксперимент, проходивший на базе вечерней (сменной) общеобразовательной школы №1 г. Серпухова был направлен на исследование динамики изменения психологических характеристик учащихся. В исследовании принимали участие учащиеся четырех 9-х классов (9а, 96 - экспериментальная группа, 9в, 9г - контрольная группа).

Целью этой части исследования была проверка действенности системы тьюторского сопровождения студентами учащихся вечерней школы. Эксперимент реализовывался по классической схеме «тест-воздействие-ретест». Выбор критериев психологической оценки учащихся основывался на результатах предварительного исследования, описанного во второй главе данной работы.

Рабочая гипотеза исследования состояла в том, что технология тьюторской деятельности положительно влияет на развитие у школьников следующих психологических качеств: уровня социальной адаптации, коммуникативной компетентности, учебной мотивации и учебной активности, мотивации к профессиональному самоопределению.

Вначале статистически была доказана исходная однородность экспериментальных и контрольных групп школьников по определенным показателям. Полученные в ходе первого среза психодиагностического исследования учащихся данные, были проинтерпретированы с позиции концепции интеграции психики И.С. Шемет. В результате было установлено, что исходный уровень интеграции психики учащихся контрольной и экспериментальной групп на эмоциональной, мыслительной, социальной и сознательной стадиях находится на относительно низком уровпе (рис. 1).

Рисунок 1. Исходный уровень интеграции психики у учащихся контрольной и экспериментальной групп

Таким образом, первый срез психологической диагностики, показав исходную однородность экспериментальной и контрольной групп школьников по всем выбранным показателям, позволил выявить проблематику в уровне проявления отдельных психологических показателей. В частности, это касается уровня коммуникативной компетентности; уровня учебной мотивации и учебной активности, личностной тревожности, а также в рассогласованности выбора основных профессиональных интересов со сферой будущей профессиональной деятельности. На основании этого, возникает необходимость проведения дополнительной работы по психолого-педагогическому сопровождению данной категории учащихся, в качестве которой рассматривалась технология тьюторской деятельности.

По истечению учебного года, школьники обеих групп были подвергнуты повторной диагностике.

Анализ результатов тьюторского сопровождения студентами учащихся вечерней школы позволил выявить положительную динамику в развитии у учащихся экспериментальной группы следующих психологических качеств:

1. В уровне социальной адаптации учащихся (снижение уровня дезадаптированных учащихся на 24%);

2. На двух уровнях коммуникативной компетентности учащихся экспериментальной группы и отсутствие данных показателей в контрольной группе;

3. По уровням учебной мотивации (изменения в экспериментальной группе отмечены практически по всем параметрам, за исключением одного - потенциала учебной активности);

4. По всем группам профессиональных интересов (снижение степени рассогласованности между личностными возможностями и профессиональными мотивами учащихся. В контрольной группе не

было установлено ни одного статистически значимого изменения в определяемых факторах.).

Полученные в ходе второго среза психодиагностического исследования школьников данные, были также проинтерпретированы с позиции концепции интеграции психики И.С. Щемет. В результате проведенного эксперимента было установлено, что уровень интеграции психики у учащихся экспериментальной труппы на эмоциональной и социальной стадиях статистически значимо отличается от уровня интеграции психики у учащихся контрольной группы на аналогичных стадиях и находится на среднем уровне (рис. 2). Разница в изменении уровня интеграции психики на мыслительной и сознательной стадиях в обеих группах статистически не значима.

Рисунок 2. Уровень интеграции психики у учащихся контрольной и экспериментальной групп по завершению эксперимента

Указанные различия в результатах между экспериментальной и контрольной группой позволяет расценивать технологию тьюторской деятельности в качестве действенной методики психолого-педагогического сопровождения учащихся, обеспечивающей заметное повышение уровня социальной адаптации школьников,

Второй эксперимент, проходивший на базе факультета психологии Серпуховского филиала AHO ВПО «Национальный институт им. Екатерины Великой» состоял в выявлении психологических закономерностей формирования профессионально важных качеств студентов-психологов в ходе тьюторской деятельности.

В качестве испытуемых выступили студенты четвертого курса факультета психологии. Экспериментальная группа состояла из 23 человек. Контрольная группа - 25 человек.

При выборе контрольной и экспериментальной групп мы исходили из того, что существует важная для деятельности информация, реализация которой становится доступной только на определенных уровнях

подготовки (В.Д. Шадрикова). Именно поэтому, в нашем случае, целесообразно в качестве тьюторов привлекать студентов старших курсов, а именно четвертого, так как к этому времени, они получают до 85% информации, предусмотренной программой обучения. Кроме того, к этому времени у них сформировалась основная теоретическая база и имеется опыт практической подготовки.

Целью этой работы было выявление психологических закономерностей развития личностных и профессионально важных качеств у студентов-психологов в тьюторской деятельности.

Рабочая гипотеза эмпирического исследования состояла в том, что наблюдаемые изменения в развитии профессионально важных качеств у студентов экспериментальной группы вызваны тьюторской деятельностью, которая рассматривалась как фактор воздействия на участников эксперимента.

Под профессионально важными качествами психолога, согласно концепции В.Д Шадрикова, мы понимаем индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность и успешность ее освоения. Исходя из этого, вначале эксперимента у студентов экспериментальной и контрольной групп был выявлен исходный уровень сформированное™ психологических качеств, составляющих основу профессиональных компетенций: эмпатия, коммуникативная компетентность, толерантность, эмоционально-волевая устойчивость, ингернальность, способность к самоконтролю и саморегуляции.

Первый срез психологической диагностики показал исходную однородность экспериментальной и контрольной групп студентов по всем выбранным показателям и позволил выявить уровень развития профессионально важных качеств. В частности, на начало эксперимента у студентов обеих группы отмечался низкий уровень проявления эмпатических способностей, общей интернальности, а также интернальности в области неудач и производственных отношений; средний уровень в проявлении толерантности в общении и коммуникативной компетентности.

Эти же данные были проинтерпретированы с позиции концепции интеграции психики И. С. Шемет. По результатам данной интерпретации было установлено, что исходный уровень интеграции психики у студентов контрольной и экспериментальной групп на эмоциональной, мыслительной, социальной и сознательной стадиях находится на среднем уровне (рис. 3).

0,8 -[

0,6

0,4 -!

1-ва^

% • ш

ад

Г с/

Контр, группа Экспер.группа

Рисунок 3. Исходный уровень интеграции психики у студентов контрольной и экспериментальной групп

После прохождения программы предварительной подготовки тьюторов (данная программа, согласно теории системогенеза деятельности включала определенные структурно связанные этапы, определяемые психологической спецификой решаемых психологических задач), представленной во второй главе данного диссертационного исследования, студенты экспериментальной группы осуществляли тьюторскую деятельность со своими подопечными (учащимися экспериментальной группы) в течение учебного года. Формирующий эксперимент в группах студентов проводился по классической схеме «тест-воздействие-ретест».

Студенты контрольной группы взаимодействовали с учащимися контрольной группы по установленной программе производственной практики в течение двух месяцев учебного года.

По завершению эксперимента студенты экспериментальной и контрольной групп были подвергнуты повторной диагностике по тем же методикам. Полученные результата анализировались с целью доказательства адекватности технологии тьюторской деятельности решаемым задачам. При этом для выявления статистически значимых различий принимались во внимание особенности измерения и применяемые шкалы в различных тестах.

Статистический анализ результатов второго среза (табл. 1), позволил сделать вывод о существенном влиянии тьюторской деятельности на студентов экспериментальной группы в формировании таких профессионально важных качеств:

1. Интернальность: общая, в области достижений, в производственных отношениях, в области межличностных отношений (методика «УСК» Дж. Роттера);

2. Эмоционально-волевая устойчивость (методика Р. Кеттелла);

3. Толерантность (методика В.В. Бойко);

4. Эмпатия (методика В.В. Бойко).

Таблица 1

Итоговая таблица проверки гипотез о значимости различий между первым и вторым _срезом в студенческих группах__

Группа Контрольная группа Экспериментальная группа

фа тор а-0,05 «=0.01 а=Ю,05 а=0,01

С - +

5 1 + + +

О + + +

Оз + + +

0* + +

ои + + + +

од + - + +

5 он + - -

по • - + -

МО - +

Толерантность - - + +

ОКК - -

Примечание: «плюс» - есть значимое различие на уровне а;

«минус» - нет значимого различия на уровне а.

Изменения указанных качеств не удалось выявить в ходе проведения традиционной практики студентов контрольной группы. Таким образом, можно считать, что тьюторская деятельность положительно сказалась на развитии у студентов-тьюторов следующих профессиональных качеств: толерантность, эмпатия, интернальность и эмоционально-волевая устойчивость. Последнее рассматривается как подтверждение рабочей гипотезы.

Эти же данные были проинтерпретированы с позиции концепции интеграции психики И.С. Шемет. По результатам данной интерпретации было установлено, что в результате тьюторской деятельности у студентов экспериментальной группы, в отличии от студентов контрольной группы повысился уровень интеграции психики на эмоциональной, мыслительной, социальной и сознательной стадиях (рис. 4).

1,2 1 0,8 0,6 -0,4 -0,2 -0

/ </ / /

Контр,группа Зкспер.группа

Рисунок 4. Уровень интеграции психики у студентов контрольной и экспериментальной групп по завершению эксперимента

Для выявления психологических закономерностей тьюторской деятельности был проведен анализ экспериментальных данных, который позволил ответить на два вопроса:

1. Почему одни тьюторы показали более высокие результаты в развитии ГШ К, чем остальные?

2. Чем объясняется более высокий уровень развития одних подопечных по сравнению с другими?

Для ответа на эти вопросы по результатам формирующего эксперимента была выделена подгруппа студентов, у которых отмечались наиболее высокие абсолютные приросты развития профессиональных компетенций, показателей уровней эмпатии, толерантности и коммуникативной компетентности. Выделение осуществлялось путем ранжирования студентов по величинам абсолютных приростов по указанным выше показателям и проверкой степени их согласованности с использованием коэффициента конкордации Кендалла.

Анализ причин отмеченного эффекта показал, что в большей степени уровень развития ПВК зависит от исходного уровня эмоционально-волевой устойчивости студентов, выявленного по методике Р. Кеттелла на первом этапе исследования. Для подтверждения этого, было осуществлено ранжирование студентов по сумме стенов параметров, определяющих уровень их эмоционально-волевой устойчивости. Студенты, получившие наибольшие суммы, заняли места в первой десятке по этому признаку (табл.2).

Таблица 2

Фрагмент таблицы ранжировки студентов по уровню эмоционально-

волевой устойчивости (по методике Кеттелла)

№ ФИО параметры обработка

С С II 02 <33 <34 Сумма Ринг

1 СЭ 1 10 7 8 7 7 6 45 4,0

б СЭ6 9 8 7 7 7 6 44 5,5

9 СЭ 9 7 8 9 7 9 7 47 1,0

10 СЭ 10 7 7 8 6 7 7 42 8,5

13 СЭ 13 7 7 8 7 9 8 46 2.5

16 сэ 16 8 7 7 8 7 6 43 7,0

17 СЭ 17 7 8 7 7 7 6 42 8.5

19 СЭ 19 7 9 9 8 7 6 46 2,5

23 СЭ 23 8 8 8 8 6 6 44 5.5

Этот вывод подтверждается установлением связи между итоговым уровнем сформированности ПВК и исходным уровнем эмоционально-волевой устойчивости на начальном этапе. С помощью коэффициента корреляции Спирмена была выявлена средняя степень статистически значимой связи между этими параметрами (значение коэффициента корреляции т=0,67 при уровне значимости а<0,01). Таким образом, есть основание считать данную связь закономерностью, выражающуюся в том, что у студентов с более высоким уровнем эмоционально-волевой

устойчивости на начальной стадии следует ожидать и более высоких уровней прироста профессионально важных качеств.

Опираясь на теорию системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова, согласно которой в процессе практического освоения профессиональной деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры деятельности субъекта, что приводит в свою очередь к повышению результативности труда, была проведена групповая экспертиза по оценке степени наблюдаемого изменения в уровнях сформированное™ профессионально важных качеств у студентов-тьюторов. Опираясь на высокую степень согласованности мнений экспертов (коэффициент конкордации Кендалла №=0,86, при значимости его на уровне менее 0,01), была получена итоговая экспертная ранжировку. Эта ранжировка сравнивалась с ранжировкой, полученной по результатам психодиагностического исследования уровня сформированности ПВК. По коэффициенту корреляции Спирмена (т=0,71 при уровне значимости менее 0,01), была констатирована высокая степень совпадения мнений экспертов (экспертиза) и объективных данных (эксперимент). Такое совпадение сделало обоснованным включение студентов с высоким рейтингом в состав успешной группы тьюторов.

Для выяснения причин более высоких приростов развития профессионально важных качеств у «успешных» студентов-тьюторов были еще раз проанализированы данные, полученные при первом срезе психодиагностического исследования студентов. Было установлено, что студенты-тьюторы, показавшие наибольший скачок в развитии профессионально важных качеств, обладают и более высоким базовым уровнем эмоционально-волевой устойчивости (определяемым по методике многофакторного исследования личности Р.Кеттелла). В соответствии с концепцией интеграции психики И. С. Шемет, показатель эмоционально-волевой устойчивости соотносится с высокими показателями интеграции психики на эмоциональной стадии и определяет развитие других уровней интеграции. Проведенный анализ на базе данной концепции позволил определить, что студенты «успешной» группы отличаются от остальных только базовым уровнем интеграции психики на эмоциональной стадии. Данный факт можно рассматривать в качестве следующей психологической закономерности: интенсивность развития таких профессионально важных качеств психолога как: толерантность, эмпатия, коммуникативная компетентность, - зависит от исходного уровня интеграции психики на эмоциональной стадии.

На основе полученной закономерности можем сделать вывод, что исходный уровень эмоционально-волевой устойчивости является фактором, определяющим успешность развития профессионально важных качеств у студентов-психологов.

Аналогичные исследования были проведены в отношении учащихся, подопечных тьюторов. Так, для выяснения причин более высоких уровней развития одних подопечных по сравнению с другими по показателям социальной и коммуникативной компетентности, было проведено сравнение их базовых уровней интеграции психики. Хотя здесь и не было отмечено статистически значимых различий, но обращено внимание на то, что наиболее успешными оказались только некоторые из подопечных тьюторов. На этой основе, предположили, что существует зависимость между уровнями интеграции психики тьютора и его подопечного. Для проверки данного предположения с помощью кластерного анализа было проведено сравнение базовых уровней интеграции психики тьюторов и их подопечных. Это сравнение показало, что наиболее весомые сдвиги в развитии социальной и коммуникативной компетенции наблюдались у тех учащихся, чей базовый уровень интеграции психики на эмоциональной, мыслительной социальной и сознательной стадии был близок к базовому уровшо развития тьютора на аналогичных стадиях. На этой основе была выделена следующая закономерность: повышение уровня социальной и коммуникативной компетентности учащихся вечерней школы зависит от близости уровней интеграции психики тьютора и подопечного.

Учет выявленных закономерностей позволит в дальнейшем подбирать тьюторов и подопечных с учетом базового уровня интеграции психики на различных стадиях, что обеспечит в дальнейшем большую эффективность тьюторской деятельности по психолого-педагогическому сопровождению учащихся.

По результатам исследования представлены рекомендации по практическому внедрению тьюторской технологии.

В заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы.

В диссертационном исследовании конкретизировано определение тьюторской деятельности применительно к современным требованиям.

1.Теоретически обоснована и экспериментально проверена многоуровневая система взаимодействия субъектов тьюторской деятельности. Субъектами тьюторской деятельности являются тьютор и учащийся. Цель деятельности тьютора - обеспечение системного индивидуального сопровождения учащихся на основе личного контакта и влияния. Главная особенность тьюторской деятельности, в отличие от других педагогических профессий, заключается в недирективном и вариативном взаимодействии с учащимся, большей инициативе и свободе учащегося.

2. Рассмотрение компонентов тьюторской деятельности проводилось с позиции функциональной системы деятельности, разработанной в рамках концепции системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова. Это позволило выделить ряд специфических составляющих психологической

системы тьюторской деятельности. Мотивы деятельности тьютора -потребности личности, интересы профессионального совершенствования; цель деятельности тьютора - обеспечение системного индивидуального сопровождения учащихся на основе личного контакта и влияния. Вследствие этого структура профессионально важных качеств тьютора должна включать коммуникативную компетентность, эмоционально-волевую устойчивость, эмпатию и толерантность. Эти профессионально важные качества тьютора соответствуют профессиональным компетенциям студента-психолога, что позволяет рассматривать тьюторскую деятельность как особую психолого-педагогическую форму и средство реализации компетентностного подхода в практической подготовке психологов высшей квалификации. На этой основе разработана технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, которая имела двоякую цель: развитие профессиональных компетенций студентов-психологов и интегративное развитие учащихся.

3. Экспериментально доказана эффективность технологии тьюторской деятельности как формы развития таких профессионально важных компетенций студентов как: толерантность, эмпатия, эмоционально-волевая устойчивость. Это позволяет рекомендовать данную технологию как форму производственной практики студентов-психологов.

4.Содержание тьюторской деятельности в значительной степени определяется спецификой учащихся. Особенность учащихся вечерней школы заключается в низком уровне интеграции психики. Отсюда следует, что деятельность тьютора в вечерней школе должна быть направлена на интегративное развитие учащихся. Реализация технологии тьюторской деятельности в вечерней школе привела к статистически значимому изменению в уровне социальной адаптации учащихся вечерней школы, их коммуникативной компетентности, учебной мотивации и учебной активности, а также уменьшению рассогласованности между профессиональными интересами и сферой будущей профессиональной деятельности.

5.Установлены две закономерности, соответствующие концепции интеграции психики. Первая состоит в том, что наибольшее влияние на развитие основных профессиональных компетенций студентов оказывает исходный уровень их эмоциональной устойчивости. Вторая -интенсивность повышения уровня социальной и коммуникативной компетентности учащихся вечерней школы зависит от близости базовых уровней интеграции психики тьютора и подопечного.

6.Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сделать вывод о том, что тьюторская деятельность, организованная по разработанной технологии с учетом

выявленных закономерностей, развивает и тьютора, и учащегося, причем

это развитие является ингегративным.

Основное содержание работы изложено в следующих

публикациях (общий объем - 5,6 п.л.):

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ: 1. Литвинова Т.В. Тьюторское сопровождение

профессионального самоопределения учащихся вечерней школы. // Вестник Костромского Государственного университета им. H.A. Некрасова - серия: Акмеология образования - Кострома, -2008. - т.14. - с.214-218. - 0,3 пл.

Публикации в других изданиях:

2. Литвинова Т.В., Шемет И.С. Тьюторская деятельность как форма практической подготовки студентов-психологов//Материалы VI науч,-практ. конф. психологов физической культуры и спорта «Рудиковские чтения», 7-11 июня 2010 г. -М, 2009. - с.225-227. - 0,4 п.л.(Авторский вклад 0,3 п.л.).

3. Густова Л.В. Литвинова Т.В. Шемет И.С. Технология тьюгорства с позиции концепции интеграции психики//Вестник интегративной психологии. - Ярославль; М., 2009. - с. 81-82. - 0,3 п.л. (Авторский вклад 0,2 п.л.).

4. Литвинова Т.В., Шемет И.С. Развитие профессиональных компетенций студентов-психологов в процессе тьюторской деятельности. // Информационные технологии в образовании, науке и производстве: сборник трудов III Междунар. науч.-практ. конф., Серпухов, 29 июня-3 июля 2009 г. - Серпухов, 2009. - ч.2. - с. 54-56.- 0,3 п.л.(Авторский вклад 0,2 п.л.).

5. Литвинова Т.В., Алексеев С.И. Методы обработки результатов экспериментального исследования психологических аспектов тьюторской методики. // Информационные технологии в образовании, науке и производстве: сборник трудов III Междунар. науч.-практ. конф., Серпухов, 29 июня-3 июля 2009 г. - Серпухов, 2009. - Ч.2.- с. 13-15.- 0,3 п.л,(Авторский вклад 0,2 п.л.).

6. Литвинова Т.В., Евдокимова O.A., Моисеева Н.В. Модель психолого-педагогического взаимодействия в системе непрерывного образования.// Информационные технологии в образовании, науке и производстве: сборник трудов III Междунар. науч.-практ. конф., Серпухов, 29 июня-3 июля 2009 г. - Серпухов, 2009. - ч. 1,- с. 90-93.- 0,3 п.л.(Авторский вклад 0,2 п.л.).

7. Литвинова Т.В. Взаимодействие субъектов образовательного процесса.//Развитие региональной системы непрерывного образования: материалы науч.-практ. семинара, Серпухов, 21 мая 2009г. - Серпухов, МОУ «ИИФ», 2009. - с. 74-78. - 0,4 п.л.

8. Литвинова Т.В., Зиновенков А.А. Психологический портрет учащегося вечерней школы.// Сборник тезисов докладов II Междунар. науч.-практ. конф учащихся и студентов, Серпухов, 6-7 февраля 2009 г. - Серпухов, 2009. - с. 339-342,- 0,3 п.л.(Авторский вклад 0,2 п.л.).

9. Литвинова Т.В. Технология тыоторства в построении индивидуальной образовательной траектории учащихся вечерней школы. //Психология индивидуальности: материалы II Всероссийской науч. конф. Москва, 12-14 ноября 2008 г. -М„ изд. Дом ГУ ВШЭ, 2008.-c.211-214. - 0,2 пл.

Ю.Литвинова Т.В. Психологические особенности учащихся вечерних школ. // Современные модели помощи семье и детям, находящимся в сложной жизненной ситуации: сборник трудов науч.-практ. конф., 30 октября 2008 г. - Серпухов, 2008. - с. 68-75. - 0,3 п.л.

П.Литвинова Т.В. Особенности технологии психологического сопровождения в системе «Школьник-тьютор»// Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры: материалы Междун. конгр,, Кострома, 17-18 октября 2008 г. - М.; Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2008. - с.211-214. - 0,2 п.л.

12.Литвинова Т.В., Алексеев С.И. «Компьютерная психология» и математика// Информационные технологии в образовании, науке и производстве: сборник трудов II науч.-практ. конф., 30 июня-4 июля 2008 г. - Серпухов, 2008. - с. 319-322. - 0,3 п.л.(Авторский вклад 0,2 п. л.).

13.Литвинова Т.В. Технология работы тьютора с дезадаптированными подростками// Информационные технологии в образовании, науке и производстве: сборник трудов II науч.-практ. конф., 30 июня-4 июля 2008 г. - Серпухов, 2008. - с. 348-350,- 0,2 п.л.

14. Литвинова Т.В. Технология тыоторства в психологическом сопровождении профессионального самоопределения учащихся вечерней школы // Екатерининские чтения VII: Современное высшее образование в России: качество, традиции, перспективы развития: материалы VII науч.-практ. конф., Москва 24 апреля 2008 г. - М.: Изд. НИЕВ, 2008. - с.80-81.- 0,3 п.л.

15.Литвинова Т.В., Фалка А.А. Психологическая предрасположенность к лживости у подростков// Сборник тезисов докладов науч.-практ. конф. Научных обществ учащихся. Серпухов 8-9 февраля 2008 г. - Серпухов, 2008. - с. 123-126. - 0,4 п.л. (Авторский вклад 0,3 п.л.).

16.Литвинова Т.В., Гаврик Е.В. Реализация программы психологического сопровождения выбора профиля дальнейшего обучения, как залог успешной психологической адаптации школыш-ков к современным условиям жизни// Сборник тезисов докладов науч.-практ. конф. Научных обществ учащихся. Серпухов 8-9 февраля 2008 г. - Серпухов, 2008. - с.91-94,-0,3 п.л. (Авторский вклад 0,2 п.л.).

П.Литвинова Т.В., Емельянова Е.Я. Психологические аспекты развития мотивации к профессиональному самосовершенствованию. // Сборник трудов II межрегиональной науч.-практ. конф. молодых ученых и студентов «Южное Подмосковье» - Серпухов, 2008 г. - с.325-330.- 0,4 п.л. (Авторский вклад 0,3 п.л.).

18.Литвинова Т.В. Использование информационных технологий в психологической адаптации школьников к современным условиям жизни через реализацию программы по профессиональному самоопределению личности.// Информационные технологии в образовании, науке и производстве: сборник трудов I Международ, науч.-практ. конф., 30 июня-4 июля 2007 г. - Серпухов, 2007. С. 62-67,0,4 п.л.

Подп. к печ. 30.09.2010 Объем 1.25 п.л. Заказ № 103 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Литвинова, Татьяна Владимировна, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы тьюторской деятельности.

1.1. Исторический анализ тьюторской деятельности.

1.2. Место, содержание и задачи тьютора в современной образовательной среде.

1.3. Сравнительный анализ тьюторской деятельности и других видов педагогической деятельности.

1.4. Психологический анализ тьюторской деятельности с позиции функциональной системы деятельности.

1.5. Тьюторская деятельность с позиции теории совместной деятельности.

1.6. Тьюторская деятельность с позиции концепции интеграции психики.

1.7. Тьюторская деятельность с точки зрения компетентностного подхода в обучении.

Выводы по первой главе.

Глава И. Технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе.

2.1. Специфика учебно-воспитательного процесса в вечерней школе.

2.2. Психологические особенности учащихся вечерней школы.

2.3. Эмпирическое исследование психологических особенностей учащихся вечерней школы.

2.4. Методика и организация тьюторской деятельности студентов в вечерней школе.

2.5. Анализ технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе с позиции интегративного подхода.

Выводы по второй главе.

Глава III. Экспериментальное исследование психологических закономерностей тьюторской деятельности.

3.1. Планирование экспериментальных исследований.

3.2. Экспериментальное исследование результатов тьюторского сопровождения учащихся вечерней школы.

3.3. Экспериментальное исследование развития профессионально важных качеств студентов в тьюторской деятельности.

3.4. Исследование психологических закономерностей развития личностных и профессиональных качеств субъектов тьюторской деятельности.

3.5. Выводы по результатам экспериментального исследования.

3.6. Рекомендации по практическому внедрению технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие личностных и профессиональных качеств у субъектов тьюторской деятельности"

В настоящее время спектр задач, исследуемых и решаемых, педагогической психологией, заметно расширяется. Сегодня приоритетной задачей является не только формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, но и подготовка специалиста готового и умеющего компетентно ■ и квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность. Это обусловлено, в первую • очередь, динамизмом современных общественных преобразований и развитием образования в сторону инновационностй и вариативности. В связи с этим, цель образовательного процесса предполагает наличие двух составляющих: государственного и частного заказов.

Государственньш заказ ориентирован на установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и того образовательного потенциала, который востребован в современном государстве от каждого человека.

Частный заказ есть осмысленный запрос самого человека {ученика, родителей) на формирование тех или иных образовательных компетенций. Этот заказ является наиболее сложным, так как запросы здесь строго персонифицированы. Как следствие, возникает необходимость введения в штатное расписание учебных заведений специалистов, в задачи которых, входила бы работа по индивидуальным запросам обучающихся. Именно поэтому одна из заметных тенденций реформирования современного образования связана с появлением новых образовательных профессий. Так, в штат учебных заведений введена новая должность - тьютор (приказ Министерства Образования РФ № 22 от 28.05.2008 г.).

Исторически позиция тьютора - это позиция взрослого, сопровождающего процесс формирования- индивидуальной образовательной программы и оказывающего консультации в ответ на образовательные запросы обучающего.

Проблемой педагогической психологии является то, что в штат образовательных учреждений введена должность тьютора, но отсутствует психологический анализ данной деятельности с указанием определенного набора личностных качеств и способностей, необходимых для успешного осуществления деятельности, а также подготовки специалистов данного профиля. Решение данной проблемы представляется значимым, так как в дальнейшем тьюторское сопровождение будет приобретать актуальность при решении задач дифференцированного обучения, профильной школы, вариативного содержания образования.

Другой проблемой, актуальной для педагогической психологии и практики работы ВУЗов, является необходимость развития профессиональных компетенций студентов-психологов. Решение данного вопроса представляется достаточно важным, поскольку наталкивается на ряд противоречий: с одной стороны, это рассогласованность между теоретическими и практическими основами подготовки специалиста и отсутствие психологических рекомендаций по повышению эффективности этого процесса. С другой стороны, - противоречие между требованиями профессии к специалисту и наличными профессиональными качествами выпускника.

Современное высшее образование требует пересмотра условий и содержания практической подготовки квалифицированных специалистов в области психологии. Это. обусловлено необходимостью внедрения инновационных методик, разнообразных технологий, опирающихся на психологические механизмы профессионализации, для формирования профессионально компетентного специалиста.

Актуализация выше обозначенных проблем стимулирует научный поиск психологических закономерностей практического становления специалиста, учет которых позволил бы решать данные проблемы наиболее успешно. Аспекты обозначенных выше проблем отражены в трудах следующих ученых: анализ профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе его становления A.A. Деркач [47], Л.М.Митина [91], Ю.П. Поваренков [107], Н.С. Пряжников [109], В.Д. Шадриков [161] и др.; развитие общей теории профессионализации: В.А. Бодров [16], Е.А.Климов [64], Э.Ф. Зеер [58], А.К. Маркова [89] и др.; вопросы профессионального становления психолога: А.Г Асмолов [8], A.B. Петровский [104], В.А. Петровский [105], Е.С. Романова [129], В.И. Слободчиков [137], Д.И. Фельдштейн [151], И.С. Якиманская [173] и др.

В настоящей диссертационной работе этот вопрос решается на основе выявления психологических закономерностей применительно к технологии тьюторской деятельности, как наиболее полно отвечающей современным требованиям форме практической подготовки студентов.

В работе продолжается линия, заложенная в современных разработках, исследующих тьюторское сопровождение. Так, в работах Т.М.Ковалевой, Е.А.Сухановой, П.Г.Щедровицкого и др. [66, 67, 132, 149] отражены пути организации тьюторского сопровождения в российском образовании. Изучение процессов тьюторского сопровождения в школе предпринято Н.В.Рыбалкиной [132]. В последнее время появились исследования влияния тьюторского сопровождения на развитие одаренных детей (Е.А.Александрова), профориентацию и самообразование подростка (Г.М.Беспалова, А.Н.Тубельский).

Названные методологические положения позволили определить концептуальный подход к разработке технологии тьюторской деятельности, выработать совокупность логически связных идей и установить психологические закономерности становления и развития личностных и профессионально важных качеств на вузовском этапе пбдготовки специалиста.

Таким образом, недостаточная изученность проблемы практической подготовки специалиста, с одной стороны, и объективная потребность, теоретического обоснования психологических закономерностей развития-профессионально важных и личностных качеств субъектов тьюторской деятельности, с другой, определили актуальность данного диссертационного исследования и обусловили выбор соответствующей темы: «Развитие личностных и профессиональных качеств у субъектов тьюторской деятельности».

• Цель исследования: создание и экспериментальная проверка технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе.

Объект исследования: субъекты тьюторской деятельности: студенты-психологи и учащиеся вечерней школы.

Предмет исследования: развитие личностных и профессиональных качеств у субъектов тьюторской деятельности. Задачи исследования:

1. Обосновать теоретико-методологические положения, составляющие основу тьюторской ■ деятельности. Провести психологический анализ деятельности тьютора.

2. Разработать технологию тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, направленную на развитие личностных и профессиональных качеств студентов и учащихся.

3. Провести анализ технологии, тьюторской деятельности студентов в вечерней школе с позиции интегративного подхода.

5. Выявить основные психологические закономерности развития личностных и профессионально важных качеств у субъектов тьюторской деятельности.

Гипотезы исследования:

1.Тьюторская деятельность является эффективным способом развития личностных и профессиональных качеств студентов-психологов.

3. Развитие профессиональных компетенций студентов-психологов прямо зависит от исходного уровня эмоционально-волевой устойчивости.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные идеи становления профессиональной компетентности специалиста (А.Г.Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), концептуальные положения о взаимовлиянии субъектов образовательного процесса (А. Бандура, A.JI. Венгер, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Л.И. Уманский и др.), концептуальные и методологические основания тьюторской деятельности (Т.М.Ковалева, П.Г.Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых выделяются:

• теоретический анализ проблемы;

• психодиагностические методы, метод экспертных оценок;

• констатирующий и формирующий эксперименты, кластерный анализ;

• методы статистической обработки данных. S ь

Научная новизна работы: в диссертационном исследовании впервые предпринята попытка применения технологии тьюторской деятельности к практической подготовке студентов-психологов, проведен психологический анализ тьюторской деятельности, разработана и экспериментально доказана эффективность технологии тьюторской деятельности как формы развития профессиональных компетенций студентов-психологов в ходе производственной практики. Теоретически обоснована и экспериментально проверена многоуровневая система- взаимодействия субъектов тьюторской деятельности. Выделены психологические закономерности развития личностных и профессиональных качеств субъектов тьюторской деятельности в соответствии с их исходным уровнем интеграции психики.

Теоретическое значение работы определяется вкладом в разработку психологических основ тьюторской. деятельности с позиции компетентностного подхода к подготовке специалиста, а именно:

Практическое значение работы: разработана и апробирована технология тьюторской деятельности как форма производственной практики студентов-психологов. Разработана программа подготовки тьюторов, учитывающая психологические особенности студентов. Результаты данной работы можно использовать в практической подготовке студентов-? психологов, а также в организации психолого-педагогического сопровождения учащихся. На защиту выносится:

1. Анализ деятельности тьютора, определивший субъектов деятельности, цель, мотивы, содержание, результаты, критерии оценки и специфику тьюторской деятельности, а также профессионально важные качества тьютора.

2. Технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, цель которой - развитие профессиональных компетенций студентов-психологов и интегративное развитие учащихся.

3. Результаты экспериментальных исследований тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, выраженные в следующем:

• Тьюторская деятельность является эффективным способом развития личностных и профессиональных качеств студентов-психологов.

Апробация исследования?

Основные выводы и результаты исследования докладывались на:

• I, II и III Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» (г. Серпухов, июль 2007, 2008, 2009 гг.);

• Заседании в Академии психологических и социальных наук «Технологии психолого-педагогического сопровождения детей и молодежи в процессе формирования их личности на этапе межпоколенческаго перехода» (г. Москва, 2008 г.).

• Международном Конгрессе «Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества» (г. Кострома, 2008г.);

• Региональной конференции «Современные модели помощи семье и детям, находящимся в трудной жизненной ситуации» (г. Серпухов, 2008г.);

• II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» в ГУ ВШЭ (г. Москва, 2008г.);

• IV Всероссийской научно-практической • конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (г. Ярославль, 2009г.).

• Городской конференции «Создание системы непрерывного образования» (г.Серпухов, 2009г.);

• V Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы» (г. Москва, 2010г.);

• VI научно-практической конференции психологов физической культуры и спорта «Рудиковские чтения» (г. Москва, 2010 г.).

Структура диссертации: Диссертация состоит" из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 184 наименования, из них 5 на английском языке. Объем основного текста 202 страницы. Работа содержит 31 таблицу, 23 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.5. Выводы по результатам экспериментального исследования

Суть экспериментального исследования представленного в данной главе заключалась в оценке эффективности тьюторской деятельности студентов в вечерней школе.

Экспериментальное исследование содержало два самостоятельных эксперимента и проводилось по классической схеме «тест-воздействие-ретест», с предварительной и итоговой диагностикой в экспериментальной и контрольной группах.

В ходе первого экспериментального исследования в группах учащихся вечерней школы была доказана исходная однородной экспериментальной и контрольной групп. Кроме того, первый срез психологической диагностики позволил выявить проблематику в уровне проявления отдельных психологических показателей учащихся. На решение данных проблем была направлена деятельность студентов в вечерней школе.

Студенты экспериментальной группы, назначенные тьюторами, в соответствии с разработанной программой, представленной во второй главе данной диссертации, еженедельно встречались с учащимися экспериментальной группы.

Учащиеся контрольной группы осуществляли взаимодействие со студентами контрольной группы по пунктам существующей программы прохождения практики студентами психологами высшего учебного заведения.

Анализ результатов тьюторской деятельности по завершению экспериментальной работы выявил положительную динамику в развитии у подопечных экспериментальной группы следующих психологических качеств: повышение уровня социальной адаптации; значимое изменение на двух уровнях коммуникативной компетентности; повышение уровней учебной мотивации и учебной активности', значимые изменения по всем группам профессиональных интересов.

Одновременно, в контрольной группе не было установлено ни одного статистически значимого изменения в определяемых факторах.

Второй эксперимент включал исследование личностных и профессиональных качеств студентов.

Задача первого этапа данной работы заключалась в выявлении исходного уровня сформированное™ профессионально важных и личностных качеств у студентов экспериментальной и контрольной групп. За основу были взяты следующие качества: эмпатия, коммуникативная компетентность, толерантность, эмоционально-волевая устойчивость, интернальность, способность к самоконтролю и саморегуляции. Именно по степени развития этих качеств выявлялись психологические особенности и закономерности тьюторской деятельности.

Первый срез психологической диагностики показал исходную однородность экспериментальной и контрольной групп студентов по всем выбранным показателям и позволил выявить исходный уровень развития профессионально важных качеств.

На следующем этапе студенты экспериментальной группы, назначенные тьюторами в течение учебного года, реализовывали технологию тьюторской деятельности в девятых классах вечерней школы.

В отличие от экспериментальной, контрольная группа прошла производственную практику, как и предусмотрено действующей учебной программой. При этом количество часов практической подготовки в обеих группах было равным.

По завершению программы студенты экспериментальной и контрольной групп были подвергнуты повторной диагностике по тем же методикам. Полученные результаты анализировались с целью доказательства адекватности технологии тьюторской деятельности решаемым задачам.

Статистический анализ результатов второго среза позволил сделать вывод о существенном влиянии тьюторской деятельности на студентов экспериментальной группы в формировании следующих профессионально важных качеств: общая интернальность; эмоционально-волевая устойчивость; толерантность; эмпатия.

Изменения указанных качеств не удалось выявить в ходе проведения традиционной практики студентов контрольной группы.

Целью следующего этапа исследования явилось изучение психологических закономерностей развития личностных и профессиональных качеств субъектов, тьюторской деятельности. С этой целью был проведен анализ экспериментальных данных, который позволил ответить на два вопроса: Почему одни тьюторы показали более высокие результаты в развитии личностных и профессионально важных качеств, чем остальные? Чем объясняется более высокий уровень развития одних подопечных по сравнению с другими?

Для поиска ответов на эти вопросы по результатам формирующего эксперимента была выделена подгруппа студентов, у которых отмечались наиболее высокие абсолютные приросты развития профессионально важных качеств. Выделение осуществлялось путем ранжирования студентов по величинам абсолютных приростов по указанным выше показателям и проверкой их согласованности по коэффициенту конкордации Кендалла.

Анализ причин отмеченного эффекта показал, что в большей степени уровень развития профессионально важных и личностных качеств зависит от исходного уровня эмоционально-волевой устойчивости студентов. Для подтверждения этого, было осуществлено ранжирование студентов по сумме стенов параметров, определяющих уровень эмоционально-волевой устойчивости. В результате этого, была выявлена закономерность, что развитие профессиональных компетенций студентов-психологов прямо зависит от исходного уровня эмоционально-волевой устойчивости.

Аналогичные исследования были проведены в отношении учащихся, подопечных тьюторов.

При этом не было отмечено статистически значимых различий в исходном уровне интеграции психики у самих подопечных, но обращено внимание на то, что наиболее успешными оказались только некоторые из подопечных тьюторов. На этой основе, предположили, что существует зависимость между уровнями интеграции психики тьютора и его подопечного. Для проверки данного предположения, с помощью кластерного анализа было проведено сравнение базовых уровней интеграции психики тьюторов и подопечных, которое показало, что наиболее весомые сдвиги в развитии социальной и коммуникативной компетенции наблюдались у тех учащихся, чей базовый уровень интеграции психики на эмоциональной, творческой, мыслительной и социальной стадии был близок к базовому уровню развития тьютора на аналогичных стадиях.

Анализ этих данных позволил выделить следующую закономерность: повышение уровня социальной и коммуникативной компетентности учащихся вечерней школы зависит от близости уровней интеграции психики тьютора и подопечного.

Учет данных закономерностей позволит в дальнейшем подбирать тьюторов и подопечных с учетом базового уровня интеграции психики на различных стадиях, что обеспечит в дальнейшем большую эффективность тьюторской деятельности.

По результатам исследования представлены рекомендации по практическому внедрению тьюторской технологии.

3.6. Рекомендации по практическому внедрению технологии тьюторской деятельности студента в вечерней школе

Для эффективного осуществления тьюторской деятельности необходимо:

1. Разработать программу тьюторского сопровождения с учетом психологических особенностей подопечных, а также с учетом индивидуального запроса каждого ученика. Программа предусматривает психодиагностику и отбор тьюторов с учетом базового уровня интеграции психики на эмоциональной стадии;

2. Предварительное проведение тренинговой работы, направленной на установление контакта тьютора с подопечным, возникновение доверительных отношений и сплочение тьюторских групп;

3. Специальный подбор тьюторов и подопечных с учетом фактора психологической совместимости, а также с учетом близости базовых уровней интеграции психики;

4. Дифференцированный подход к разработке содержания, определению продолжительности и интенсивности занятий тьютора с подопечным, с учетом психологических особенностей учащихся, определяемых по результатам психодиагностического исследования;

5. Руководство деятельностью студента-тьютора опытным координатором, в роли которого выступает преподаватель Вуза или психолог; координирование работы с учетом сложности ситуации, с одной стороны, и недостаточного опыта и знаний, а также готовности к практической деятельности тьютора - с другой;

6. Учет предшествующих результатов и динамики изменения подопечного при переходе на новую ступень взаимодействия с тьютором;

7. Разработка мер по замене тьютора, в случае его досрочного покидания проекта (по причине прекращения учебы, болезни или других причин);

8. При построении программы психолого-педагогического сопровождения необходимо привлекать для профессиональной помощи и консультаций различных специалистов: психологов, социальных педагогов, администрации, классных руководителей, отделов по делам несовершеннолетних и других специалистов.

Заключение

В данном диссертационном исследовании теоретически обоснована и экспериментально проверена многоуровневая система взаимодействия субъектов тьюторской деятельности, экспериментально доказана эффективность технологии тьюторской деятельности как формы развития личностных и профессионально важных качеств студентов в ходе производственной практики.

Проведенное теоретическое исследование позволило нам ввести следующее определение: тьюторская деятельность - это деятельность по сопровождению и координированию индивидуальных образовательных проектов учащегося с учетом его психологических особенностей и социального опыта.

Психологический анализ тьюторской деятельности показал следующее: Субъектами тьюторской деятельности являются тьютор и учащийся. Цель деятельности тьютора - обеспечение системного индивидуального сопровождения учащихся на основе личного контакта и влияния. Главная особенность тьюторской деятельности, в отличие от других педагогических профессий, заключается в недирективном и вариативном взаимодействии с учащимся, большей инициативе и свободе учащегося. Вследствие этого структура профессионально важных качеств тьютора включает коммуникативную компетентность, эмоционально-волевую устойчивость, эмпатию и толерантность. Эти профессионально важные качества тьютора соответствуют профессиональным компетенциям студента-психолога, что позволило нам рассмотреть тьюторскую деятельность как особую форму и средство реализации компетентностного подхода в практической подготовке психологов высшей квалификации.

Содержание и форма тьюторской деятельности в значительной степени определяются спецификой учащихся. Особенность учащихся вечерней школы заключаются в низком уровне интеграции психики, в связи с чем деятельность тьютора в вечерней школе направлена на интегративное развитие учащихся. На основе организационных и методических принципов конструирования психотехнологий нами разработана технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, которая имела двоякую цель: развитие профессиональных компетенций студентов-психологов и интегративное развитие учащихся.

Экспериментальные исследования показали, что реализация данной технологии привела к статистически значимым изменениям в развитии таких профессиональных компетенций студентов как толерантность, эмпатия и эмоционально-волевая устойчивость, что позволяет рекомендовать ее как форму производственной практики студентов-психологов.

Реализация технологии тьюторской деятельности в вечерней школе привела к статистически значимому изменению в уровне социальной адаптации учащихся вечерней школы, их коммуникативной компетентности, учебной мотивации и учебной активности,- а также уменьшению рассогласованности между профессиональными интересами и сферой будущей профессиональной деятельности.

Экспериментально выявлена психологическая закономерность: наибольшее влияние на развитие таких профессиональных компетенций студентов ,как толерантность, эмпатия, коммуникативная компетентность, -оказывает исходный уровень их эмоциональной устойчивости.

Экспериментально выявлено, что интенсивность повышения уровня социальной и коммуникативной компетентности учащихся вечерней школы зависит от близости базовых уровней интеграции психики тьютора и подопечного. Полученные эмпирическим путем закономерности соответствуют концепции интеграции психики.

В целом проведенное исследование подтвердило выдвинутые гипотезы и позволяет сделать вывод, что тьюторская деятельность, организованная по разработанной нами технологии с учетом выявленных закономерностей, развивает и тьютора, и учащегося, причем это развитие является интегративным.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Литвинова, Татьяна Владимировна, Москва

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Издательство «Наука», 1980. 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. Проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1972.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды/Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова М.: Педагогика, 1980., Т.1. - 232 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М. : Аспект Пресс, 2005. - 376 с.

6. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. — СПб.: Питер, 2006. -271 с.

7. Асмолов А.Г. Основы принципа психологического анализа в теории деятельности.//Вопросы психологии. — 1982. №2. — с. 14-26.

8. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2007. -508 с.

9. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних: Автореф. дис.д-ра психол. наук. -М., 1989.

10. Ю.Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Генезис, 2000. - 298 с.

11. Битянова М.Р. Психология личностного роста. М.: МПА, 1995. - 64с.

12. Блинов Б.В., Петров В.П. Некоторые особенности развития индивидуальных качеств в процессе вузовской подготовки специалиста/ЯТроблемы формирования профпригодности специалистов. -М., 1985. — С.23-27.

13. Бобнева М.И. Ценностные приоритеты личности и группы. М., 1995. -63 с.

14. БогословскийВ.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педуниверситете. СПб., 2000. - 67 с.

15. Бодалев A.A. Вершина развития взрослого человека: характеристика и условия достижения. — М.: Флинта-Наука, 1998. — 214 с.

16. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001.-511 с.

17. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика 1968.-41 с.

18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. 352 с.

19. Болотова А.К. Человек и время в познании, деятельности, общении. — М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2007. 283 с.

20. Борисова Е.М. Индивидуальность и профессия. — М.: Знание, 1991. — 78с.

21. Брушлинский A.B. Программа курса лекций «Психология субъекта» для психологических факультетов. -М.: ИП РАН, 1998. — 159 с.

22. Быков A.B., Шульга Т.И. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической поддержки детей и подростков: Учебное пособие. -М.: Издательство УРАО, 2001. 100 с.

23. Венгер А. Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 2002. - 45 с.

24. Верпшнин В.Н. Выбор индивидуальной образовательной траектории// Открытая школа. 2006. - №2. - С.48-50.

25. Вершинин В.Н. Организационный полиморфизм школы взрослых// Открытая школа. 2006. - №5. - С.44-46.

26. Вершинин В.Н. Содержательный полиморфизм школы взрослых// Открытая школа. 2006. - №4. - С.43-47.

27. Вершинин В.Н. Специфика учебного процесса школы взрослых// Открытая школа. 2006. - №6. - С.29-32.

28. Волков Б.С. Основы профессиональной ориентации. — М.: Академический Проект, 2007. 333 с.

29. Выготский JI.С. Педагогическая психология / Под ред. В.И. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480с.

30. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983. -Т.З. Проблемы развития психики. — 367 с.

31. Газарян С.С. Стратегия выбора. -М.: Модек, 1999. 207 с.

32. Газарян С.С. Ты выбираешь профессию. -М.: Молодая гвардия, 1989. -175 с.

33. Газман О.С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя. М.: Педагогика, 1992. - 56 с.

34. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. — 400 с.

35. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. 1995. - №3. - с. 21-27. ~

36. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. -М.: Педагогика, 1999. 160 с.

37. Горбачева С.С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию: Дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2000. -188 с.

38. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников. Кемерово, 2002. — 63 с.

39. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии. -М.: Смысл, 2001.-287 с.

40. Гусев А.Н. Программа TestMaker для Windows.- M., МГУ, 2004.

41. Густова Л.В. Психологический анализ деятельности по интеграции психики//Сборник научных трудов IV Всероссийской науч.-практ. конф., Ярославль, 2009. -с.294-296.

42. Густова Л.В. Литвинова Т.В. Шемет И.С. Технология тьюторства с позиции концепции интеграции психики//Вестник интегративной психологии. Ярославль; М., 2009. - с. 81-82.

43. Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. -239 с.

44. Дворяшина М.Д. Познавательная деятельность студентов и способности.//Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе/Под ред. H.H. Обозова, Н.С. Копейной. — Л. : Издательство ЛГУ, 1985.-46-56 с.

45. Дгузкоева М.Г. Психологические новообразования студенческого возраста: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М,: 1999. 150 с.

46. Девиантология: Хрестоматия/автор-составитель Ю.А. Клейберг. СПб.: Речь, 2007.-412 с.

47. Деркач, A.A., Зазыкин, В.Г., Синягин, Ю.В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. -М: РАГС, 1999. 144 с.

48. Деркач, A.A., Москаленко, О.В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, методология, практика. -М.: РАГС, 1999. 578 с.

49. Дидактический материал по курсу "Твоя профессиональная карьера" / Под ред. С.Н. Чистяковой. -М.: Просвещение, 1998. 112 с.

50. Дозорцева Е.Г. Психологическая травма у подростков с проблемами в поведении. Диагностика и коррекция. -М.: Генезис, 2006. 128 с.

51. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск, 1981.-383 с.

52. Дудчик C.B. Развитие познавательных интересов младших школьников средствамитьюторского сопровождения: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 2008.-36с.

53. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис.докт. психол. наук. — М., 1991.-36с.

54. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний. М.: Издательский центр «Академия», 1998. -304 с.

55. Зеер З.Ф. Психология профессий. — М.: Академический проект, 2006. -336 с.59.3имняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.

56. Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования: учебное пособие/Науч. ред. Э.Ф. Зеер. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 256 с.

57. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. 304 с.

58. Ковалева Т.М., Долгова JI.M. Концепция школы «Эврика-развитие» как школы индивидуально ориентированного образования»//Управление школой индивидуального образования. Томск, 2002.

59. Ковалева Т.М. Идея тьюторства как идея работы с индивидуальной образовательной траекторией. — Томск, 1997.

60. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М., 1998.6 8. Ковалева Т.М. Тьюторское сопровождение как управленческая технология/ЛГехнологии открытого образования. -М.: АПКиПРО, 2002.

61. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. — М.:ИКЦ «Март», 2005.

62. Козырева Е.А. Программа психолого-педагогического сопровождения школьников, их учителей и родителей. М.: Магистр, 1997. - 267 с.

63. Котюкова В.Г. Психологизация образовательного процесса//Открытая школа. 1999. - №3. - С.30-33.

64. Краткий психологический словарь/Под общ: ред. A.B. Петровского, М.Т. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. -431 с.

65. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. -М.: РОУ, 1996. 180 с.

66. Кулаичев А.П. Методы и средства анализа данных в среде WINDOWS. -М.: НПО «Информатика и компьютеры», 1998.

67. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1975. -304с.

68. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослым и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 18 -35.

69. Липкина А.И. Психология учебного труда.//Начальная школа. 1993. № 12.-с. 11-14.

70. Литвинова T.B. Особенности технологии психологического сопровождения в системе «Школьник-тьютор» / Т.В. Литвинова //Сборник трудов ПМеждунар. конф., М.-Кострома, 2008.

71. Литвинова Т.В. Психологические особенности учащихся вечерних школ / Т.В. Литвинова //Сборник трудов науч.-практ. конф., Серпухов, 2008.

72. Литвинова Т.В. Технология тьюторства в построении индивидуальной образовательной траектории учащихся вечерней школы / Т.В. Литвинова //Сборник трудов II Всероссийской научной конф., Москва, 2008.

73. Литвинова Т.В. Технология тьюторства в психологическом сопровождении профессионального самоопределения учащихся вечерней школы / Т.В. Литвинова //Материалы 7-ой научно-практической конференции, Москва, 2008.

74. Литвинова Т.В.Технология работы тьютора с дезадаптированными подростками / Т.В. Литвинова //Сборник трудов П Международной конференции, 30 июня-4 июля 2008 г. /Отв. ред. Ю.А. Романенко. -Серпухов, 2008. с. 348 350.

75. Литвинова Т.В. Тьюторское сопровождение профессионального самоопределения учащихся вечерней школы // Вестник КГУ 2008/ Отв. ред. Н.В. Кузьмина. Кострома, 2008, том 14.- с. 18-28.

76. Литвинова Т.В., Шемет И.С. Тьюторская деятельность как форма практической подготовки студентов-психологов//Материалы VI науч.-практ. конф. психологов физической культуры и спорта «Рудиковские чтения», 7-11 июня 2010 г. -М., 2009. с.225-227.

77. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

78. Лютова Е.К. Монина Г.В. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь; М.: Сфера, 2007. - 190 с.

79. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учеником как метод формирования личности // Активные методы обученияпсихологическому общению и его оптимизации / Под ред. В.Я. Ляудис. — М, 1984.-С. 64-73.

80. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Международный Гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308 с.

81. Марон А.Е., Обухова Л.А. Образовательный потенциал вечерней школы// Открытая школа 1999. - №2. - С. 19-21.

82. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии. — 1997. №4. -с. 28-38.

83. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. -365 с.

84. Мухина B.C. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность. М.: Академия, 2007. - 624 с.

85. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. — СПб.: Речь, 2007. — 392 с.

86. Обозов H.H. О трех компонентностной структуре межличностного взаимодействия/Психология межличностного познания. Под ред. A.A. Бодалева. -М., 1981. 292 с.

87. Обозов H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. - С. 24-44.

88. Огарев Е.И. Компетентность образования: Социальный аспект. СПб.:

89. Издательство РАО ИОВ, 1995.-208 с. 98,Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. -М., 1988. 749 с. 99.0сипова A.A. Справочник психолога по работе в кризисных ситуациях. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 315 с.

90. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. — М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. 448 с.

91. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования. -М.: Обучение сервис, 2004.

92. Педагогическое сопровождение как форма партнерства учеников социального проектного обучения. Мегапроект «Развитие образования в России». М.: Просвещение, 2004. -212 с.

93. Петровский A.B. О некоторых проблемах социально-психологических исследований. //Вопросы психологии, 1970. № 4. - 13 с.

94. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. //Вопросы психологии. — 1987. № 1. — С. 15 — 26.

95. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов н/Д, 1996. — 512 с.

96. Подшивалова Е.Л., Цукерман Г.А. Становление субъекта учебной деятельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших школьников) // Психологическая наука и образование. — 2003. № 2. - С. 57 - 66.

97. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. -М.: Издательство УРАО, 2002. 160 с.

98. Практическая психология образования./Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 1998. 528 с.

99. Пряжников Н.С. Активные методы профессионального самоопределения. -М.: Московский городской психолого-педагогический институт, AHO «Центр «Развивающее обучение», 2001. — 86 с.

100. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики. М.: Изд-во МГУ, 1991. 87 с.

101. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. —М.: МГТШИ, 1999. -108 с.

102. Психологические и психофизиологические особенности студентов/Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: Издательство КГУ, 1977. - 134 с.

103. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь/Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. -175 с.

104. Психологический словарь/Под ред. В.П. Зинченко и Б.Г Мещерякова. — М.: Астрель, 2006.-480 с.

105. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. JI.M. Митиной. М.: МПСИ, Флинта, 1998. - 184 с.

106. Психология и педагогика / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. — М.: Совершенство, 1988.

107. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. -М.: ПЕР СЭ, 2002. 368 с.

108. Психология. Словарь/Под ред. A.B. Петровского, М.Т. Ярошевского. -М., 1990.-528 с.

109. Психология человека от рождения до смерти./Под общ. ред. A.A. Реан. Спб.: Изд. дом «Нева»; - М.: «Олма-Пресс», 2005. - 652 с.

110. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты.I

111. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2007. -672с.

112. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. — 264 с.

113. Реан A.A., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Издательство «Питер», 2000. 416 с.

114. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. психология и педагогика. -СПб.: Издательство «Питер», 2000. 231 с.

115. Регуш Л.А. психология современного подростка. СПб.: Речь, 2006. -387с.

116. Резапкина Г.В. Психология и выбор профессии: программа предпрофильной подготовки. Учебно-методическое пособие. М.: Генезис, 2008.-208 с.

117. Рекомендации по учету трудозатрат и оплате труда учителей при реализации технологии индивидуального тьюторства. М.: Институт образования РАО,2005. - 3-24 с.

118. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога.//Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 2000. - №4. - с.55-65.

119. Розанова М.И. Психология обучения и воспитания. Учебное пособие. — М.: Издательство Эксмо, 2004. — 176 с.

120. Романова Е.С. Психодиагностика. СПб.: Издательский дом «Питер», 2007.-400 с.

121. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1973. 424 с.

122. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -М,: Педагогика, 1987. 159 с.

123. Рыбалкина Н.В. Идея тьюторства как идея работы с индивидуальной образовательной траекторией. Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. науч. труд, по материалам П научно-практической конференции. Томск, 1997.

124. Рыбалкина Н.В. Педагогика самоопределения. Основания для проектирования. Сб. науч. труд, по материалам II научно-практической конференции. Томск, 1997.

125. Савченко М.Ю. Профориентация. Личностное развитие. Тренинг готовности к экзаменам./Под науч. ред. Л.А. Обуховой. М.: Вако, 2005. — 240 с.

126. Семья Г.В., Шульга Т.И. Социальная адаптация беспризорных и безнадзорных детей и технологии работы с ними: Методические рекомендации. -М.: Издательство УРАО, 2004. — 128 с.

127. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический центр, 2005. 324 с.

128. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995.— 384 с.

129. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общегопсихического развития // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 38 - 50.

130. Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. A.JI. Журавлева и др. М.: Наука, 1988.

131. Сорочан В.В. Психология профессиональной деятельности: Конспект лекций. М: МИЭМП,2005. - 70 с.

132. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. — Ростов — на/Д: Феникс, 2000.-544 с.

133. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология. — Ростов на — Дону: Феникс, 2000.-448 с.

134. Суворова Г.А. Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма. — М.: Прометей, 2006.

135. Суворова Г.А. Методика психологической классификации учебных задач в целях консультирования по проблемам обучения// Психологическая наука и образование. 2003. - №2. - с. 11-16.

136. Суворова Г.А. Психология деятельности. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 176 с.

137. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. — М.: «Просвещение», 1996. —404 с.

138. Тихомиров O.K. Психология: Учебник/Под ред. О.В. Гордеевой. М.: Высшее образование, 2006. -538 с.

139. Тубельский АН. Новая модель образования старшеклассника. М: Сентябрь, 2001. - 189 с.

140. Тьюторство: концепции, технологии, опыт. Томск, 2005.

141. Тюшев Ю.В. Выбор профессии: тренинг для подростков. СПБ.: Питер, 2008. - 160 с.

142. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

143. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. М.: МПСИ, 2008. - 208 с.

144. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2005. 490 с.

145. Ходосевич М.В. Тьюторская система обучения. Опыт реализации в мировой практике. — Новосибирск, 1997.

146. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. М.: Владос, 2000. -246 с.

147. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. - 268 с.

148. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-96 с.

149. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

150. Чуракова О.В. Метод проектов в образовательном процессе. Вып. 1. -Самара: Профи, 2002. 42 с.

151. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Логос, 2007. 192 с.

152. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: Системогенетический подход. Ярославль: Издательство Ярославского Университета, 1979. - 91 с.

153. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога. М.: ООО «Издательство ACT»; Харьков: «Торсинг», 2004. - 734 с.

154. Шемет И.С. Интеграция психики: концепция, метод, эксперимент. -М.: Социальное здоровье России, 2006. 200 с.

155. Шемет И.С. Интегративные психотехнологии в социальной работе. -Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2004. 226 с.

156. Шемет И.С. Системогенез жизнедеятельности //Сборник научных трудов IV Всероссийской науч.-практ. конф., Ярославль, 2009. - с.314-316.

157. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Просвещение, 1972. - 176 с.

158. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

159. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Взаимодействие специалистов в работе с неблагополучной семьей: Методические рекомендации специалистам. М.: Смысл, 1999. - 156 с.

160. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». -М.: Издательство УРАО, 1999. 104 с.

161. ЭльконинД.Б. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989.-560 с.

162. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: Москва -Воронеж, 1995. 416 с.

163. Энциклопедия образовательных технологий. М.: Народное образование, 2006. - 2т.

164. Bandura, A. The self system in reciprocal determinism. American Psychologist, 3; 1978

165. Leonard J. Rebirthing. The Science of Enjoying All of Your Life/ J. Leonard, Ph. Laut.- Cincinnati, Ohio: Trinity Publications, 1988. 296 p.

166. Rank O. The Trauma of Birth. N.Y.: Harcourt Brace, 1986.

167. Robert Gottsdanker. Experimenting in psychology Prentise-Hall. Inc., Englewood Cliffs, New Jersey 07632, 1982.

168. Wersch J. Mind as action. N.Y. Oxford University Press. 1998. - 204 p.1. Анкетаопределения качества прохождения студентами психологами практики в ходе обучения в ВУЗе

169. Просим вас оценить степень Вашей подготовленности к практической деятельности психолога. В данной анкете подчеркните строку, соответствующую вашему мнению.

170. Оцените степень Вашей подготовки к практической деятельности психолога по окончанию обучения в институте:5 абсолютно готов(а);4 в основном готов(а);3 частично готов(а);2 не готов(а);1 абсолютно не готов(а);

171. Как Вы оцениваете уровень своей теоретической подготовки к прохождению практики?5 абсолютно готов(а);4 — в основном готов(а);3 частично готов(а);2 не готов(а);1 абсолютно не готов(а);

172. Какая категория подопечных была наименее изучена Вами в ходе проведения практики:- дошкольный возраст;- мл. школьный возраст;- подростки;- юношеский возраст;- взрослые люди.

173. Чем Вы руководствовались, при определении места прохождения практики:- предложениями института;- близостью расположения организации к дому;- возрастом подопечных;- особенностями видов работ в организации;- другое

174. Как Вы оцениваете качество и организацию проведения практики в нашем институте?• высокий уровень;• достаточный уровень;• средний уровень;• удовлетворительный уровень;• неудовлетворительный уровень.

175. Ваши замечания и пожелания по организации практики для следующего потока студентов

176. Результаты диагностики уровня социальной адаптации у учащихся экспериментальнойгруппы при первом срезе

177. Результаты анкетирования экспери ментальной группы Обработка1 2 3 41 -5 6 7. 8* 9? 10« ,11. .12: 13? 2. Среднее >2,5 <1,4 1,4 2 2 2,5

178. УЭ 1 1 1 2 0 2 1 2 1 2 1 1 1 2 17 1,31 0 1 0 0

179. УЭ 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 37 2.85 1 0 0 0

180. УЭЗ 0 2 1 2 2 1 I 2 1 1 1 1 2 17 1,31 0 1 0 0

181. УЭ 4 1 2 2 2 2 2 1 0 2 1 1 1 2 19 1.46 0 0 • 1 0

182. УЭ 5 2 2 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 33 2,54 1 0 0 0

183. УЭ 6 2 2 2 1 2 3 0 3 2 3 2 2 2 26 2,00 0 0 0 1

184. УЭ 7 1 1 1 3 0 2 1 1 1 1 1 1 1 15 1,15 0 1 0 0

185. УЭ8 1 2 1 3 2 2 1 2 1 1 1 1 1 19 1,46 0 0 1 0

186. УЭ9 1 1 1 1 2 2 1 0 1 1 0 1 2 14 1,08 0 1 0 0

187. УЭ10 2 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 2 3 32 2,46 0 0 0 1

188. И УЭ 11 1 2 3 2 3 2 3 1 2 3 2 2 3 29 2,23 0 0 0 1

189. УЭ 12 3 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 34 2.62 1 0 0 0

190. УЭ13 0 2 2 1 1 0 1 0 1 2 2 1 2 15 1.15 0 1 0 0

191. УЭ 14 2 2 3 1 2 3 0 2 3 3 2 2 2 27 2.08 0 0 0 1

192. УЭ 15 1 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 21 1,62 0 0 1 0

193. УЭ16 2 2 2 2 2 2 0 2 1 1 2 1 2 21 1,62 0 0 1' 0

194. УЭ 17 2 3 3 2 3 3 0 0 3 3 2 2 2 28 2,15 0 0 0 1

195. УЭ 18 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 19 1,46 0 0 1 0

196. УЭ 19 1 1 2 2 2 0 1 1 1 1 2 2 2 18 1,38 0 1 1 0 0

197. УЭ 20 2 1 3 2 2 1 3 2 2 1 2 2 3 26 2,00 0 0 0 1

198. УЭ21 2 2 2 1 2 0 0 1 2 1 1 2 2 18 1,38 0 1 0 0

199. УЭ 22 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 22 1,69 0 0 1 0

200. УЭ 23 0 1 1 2 1 1 0 2 1 2 0 1 1 13 1,00 0 1 0 0

201. УЭ 24 2 2 2 2 3 1 1 0 1 1 2 2 2 21 1,62 0 0 1 0

202. УЭ 25 1 1 2 3 2 2 1 0 2 1 2 2 2 21 1,62 0 0 1 0

203. УЭ26 3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 1 2 29 2,23 0 0 0 1

204. УЭ27 3 2 1 1 2 1 0 2 3 2 1 1 2 21 1,62 0 0 1 0

205. УЭ 28 2 1 1 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1 19 1,46 0 0 1 0

206. УЭ 29 2 2 2 1 3 2 1 1 1 1 2 1 2 21 1,62 0 0 1 01. Число 3 8 11 7

207. Доля 0Д03 0,276 0,379 0,241

208. Результаты диагностики уровня социальной адаптации у учащихся контрольнойгруппы при первом срезе

209. Результаты анкетирования контрольной группы обработкаг- " Ф.И.О.",, 1' '2- '31 4" 5 г6* ;7" ''а; :9 /.10 12" -13- Среднее <1,4 1,42 22,5 >2,5

210. УК 1 2 2 3 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 21 1,62 0 1 0 0

211. УК 2 2 2 3 2 3 2 2 3 3 3 2 2 2 31 2,38 0 0 ' 1 0

212. УКЗ 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 1 2 3 27 2,08 0 0 1 0

213. УК4 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 35 2,69 0 0 0 1

214. УК 5 О 1 2 1 0 1 1 0 2 1 2 0 0 11 0,85 1 0 0 0

215. УКб 1 2 2 1 2 2 1 0 2 2 2 2 2 21 1,62 • 0 1 0 0

216. УК7 0 1 2 1 0 1 0 1 2 2 1 1 0 12 0,92 1 0 0 0

217. УК 8 1 1 2 3 1 0 1 2 2 1 0 1 0 15 1,15 1 0 0 0

218. УК9 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 2 3 3 31 2,38 0 0 1 0

219. УК 10 1 1 1 3 2 2 1 0 2 1 0 2 2 18 1,38 1 0 0 0

220. УК11 1 1 1 2 3 1 2 1 1 1 1 0 1 16 1,23 1 0 0 0

221. УК 12 1 1 1 3 2 1 0 0 2 1 2 1 1 16 1,23 1 0 0 0

222. УК 13 2 2 2 0 2 2 1 0 2 2 2 2 2 21 1,62 0 1 0 0

223. УК 14 2 2 2 2 3 1 2 2 2 2 0 1 1 22 1,69 0 1 0 0

224. УК 15 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 18 1,38 1 0 0 0

225. УК 16 1 2 2 2 2 2 1 2 2 3 2 2 2 25 1,92 0 1 0 0

226. УК 17 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 36 2,77 0 0 0 1

227. УК 18 1 1 2 1 1 0 1 О 2 1 1 1 2 14 1,08 1 0 0 0

228. УК 19 1 1 2 2 0 1 1 1 0 1 0 0 1 11 0,85 1 0 0 0

229. УК 20 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 32 2,46 0 0 1 0

230. УК 21 1 1 1 0 1 2 1 1 0 1 0 1 1 11 0,85 1 0 0 0

231. УК 22 2 2 3 2 2 3 2 2 2 1 1 2 2 26 2,00 0 1 0 0

232. УК 23 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2 2 33 2,54 0 0 0 1

233. УК 24 1 1 0 1 2 1 0 1 1 1 1 1 1 12 0,92 1 0 0 0

234. УК 25 1 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 22 1,69 0 1 0 0

235. УК 26 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 1 0 20 1,54 0 1 0 0

236. УК 27 0 1 1 3 0 1 1 1 1 О 1 1 0 11 0,85 1 0 0 01. Число 12 8 4 3

237. Доля 0,444 0,296 0,148 0,111

238. Исследование уровня коммуникативной компетентности у учащихся экспериментальной группы при первом срезе

239. Частость 55,17% 37,93% 6,90% 100,00%

240. Исследование уровня коммуникативной компетентности у учащихся экспериментальной группы при первом срезе

241. Частость 51,85% 37,04% 11,11% 100,00%

242. Проверка гипотезы об одинаковом уровнекоммуникативной компетентности в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах

243. КГ Низкий уровень Средний уровень Высокий уровеньдоля 51,72% 34,48% 6,90%1. Ф1 1,725 1,256 0,5321. ДОЛЯ 51,85% 37,04% 11,11%ф2 1,607 1,308 0,679- фгфг " : ~ Г/ 0Д18 . ф" 0,441234с 0,194442 0,549673

244. Различие незначимо незначимо незначимо

245. Исследование уровня школьной мотивации в экспериментальной группепри первом срезе

246. Ф.И. ЕАО Расчетная часть

247. У м ОБ М ПТЦУ А РЕЗУ А У А УМ ОБМ ПТЦУ А РЕЗУ А УА

248. УЭ 1 37 28 35 42 44 0 0 0 0 1

249. УЭ 2 48 37 48 44 48 1 0 1 0 1

250. УЭЗ 37 40 45 42 42 0 0 1 0 0

251. УЭ 4 36 39 42 41 46 0 0 0 0 1

252. УЭ 5 53 44 48 62 54 1 1 1 1 1

253. УЭ6 43- 29 34 51 41 0 0 0 1 0

254. УЭ 7 38 40 38 43 43 0 0 0 0 0

255. УЭ 8 40 49 43 52 48 0 1 0 1 1

256. УЭ 9 40 33 35 46 39 0 0 0 0 0

257. УЭ 10 46 31 36 49 46 1 0 0 1 1

258. УЭ 11 46 43 44 38 47 1 0 1 0 1

259. УЭ 12 57 52 56 57 53 1 1 1 1 1

260. УЭ 13 37 32 37 42 46 0 0 0 0 1

261. УЭ 14 49 30 37 50 39 1 0 0 1 0

262. УЭ 15 40 51 43 52 48 0 1 0 1 1

263. УЭ16 37 44 41 41 46 0 1 0 0 1

264. УЭ 17 46 52 43 57 49 1 1 0 1 1

265. УЭ 18 44 44 37 43 42 1 1 0 0 0

266. УЭ 19 31 29 37 44 31 0 0 0 0 0

267. УЭ 20 49 42 45 48 42 1 0 1 1 0

268. УЭ 21 29 34 41 32 41 0 0 0 0 0

269. УЭ 22 38 42 48 48 41 0 0 1 1 0

270. УЭ 23 48 53 49 58 46 1 1 1 1 1

271. УЭ 24 45 44 51 45 48 1 1 1 0 1

272. УЭ 25 30 39 36 38 40 0 0 0 0 0

273. УЭ 26 56 54 43 52 47 1 1 0 1 1

274. УЭ 27 33 41 37 38 39 0 0 0 0 0

275. УЭ 28 45 46 44 44 38 1 1 1 0 0

276. УЭ29 37 41 49 41 39 0 0 1 0 0

277. Частот а 4 7 15 5 2 0 0 0 0 0

278. Э* Б"" Частое: : ть, , 1 « >I- г -"-<« V / 13 11 11 12 1544,83 % 37,93 % 37,93 % 41,38 % 51,72 %

279. Исследование уровня школьной мотивации в контрольной группе припервом срезе1. ЕАО Расчетная часть

280. У м ОБ М ПТЦУ А РЕЗУ А У А УМ ОБМ ПТЦУ А РЕЗУ А УА

281. УК 1 36 41 45 45 41 0 0 1 0 0

282. УК 2 42 46 48 42 39 0 1 1 0 0

283. УКЗ 48 49 47 57 52 1 1 1 1 1

284. УК 4 51 59 54 59 52 1 1 1 1 1

285. УК 5 48 44 51 42 50 1 1 1 0 1

286. УК 6 39 42 45 44 44 0 0 1 0 1

287. УК 7 29 32 41 38 32 0 0 0 0 0

288. УК 8 47 44 44 53 48 1 1 1 1 1

289. УК 9 44 45 48 41 40 1 1 1 0 0

290. УК 10 42 45 49 40 43 0 1 1 0 0

291. УК 11 37 43 42 41 41 0 0 0 0 0

292. УК 12 38 45 43 43 46 0 1 0 0 1

293. УК 13 45 34 38 39 48 1 0 0 0 1

294. УК 14 47 32 36 53 46 1 0 0 1 1

295. УК 15 36 27 39 32 38 0 0 0 0 0

296. УК 16 44 41 41 45 48 1 0 0 0 1

297. УК 17 49 53 51 55 48 1 1 1 1 1

298. УК 18 40 42 39 41 38 0 0 0 0 0

299. УК 19 34 40 34 43 41 0 0 0 0 0

300. УК 20 44 45 41 49 39 1 1 0 1 0

301. УК 21 37 48 47 41 38 0 1 1 0 0

302. УК 22 46 47 42 47 46 1 1 0 1 1

303. УК 23 44 46 48 44 43 1 1 1 0 0

304. УК 24 28 39 45 42 41 0 0 1 0 0

305. УК 25 35 40 32 45 48 0 0 0 0 1

306. УК 26 31 42 45 42 44 0 0 1 0 1

307. УК 27 29 41 32 38 42 0 0 0 0 0

308. Частот а 4 7 15 5 2 0 0 0 0 0

309. Э= Е?" Часто сгг .Ьг 5 г { 12 13 14 7 1341,38 % 44,83 % 48,28% 24,14% 44,83 %

310. Исследование профессиональных интересов в экспериментальной группепри первом срезе

311. ЭГ ФиС Техника Сф. обслуж, торгов Гуманитарная сфера Не выражено Иное1 УЭ1 ФиС 1 2 УЭ2 Иностр. языки 1 3 УЭЗ Техника 1

312. УЭ4 Сф. обслуж, торгов 15 УЭ5 География 1 6 УЭ6 Техника 1 7 УЭ7 ФиС 1 8 УЭ8 ФиС 1 9 УЭ9 ФиС 1

313. УЭ10 Сф. обслуж, торгов 111 УЭ11 Техника 1 12 УЭ12 Музыка 1 13 УЭ13 Не выражено 114 УЭ14 Изобр искусство 1 15 УЭ15 ФиС 1 16 УЭ16 Не выражено 1

314. Исследование профессиональных интересов в контрольной группе при первом срезе

315. УК 13 Сф. обслуж, торгов 114 УК 14 Транспорт 1 15 УК 15 Техника 1 16 УК 16 ФиС 1 17 УК 17 Физика 1 18 УК 18 Строительство 1 19 УК 19 ФиС 1

316. УК 20 Сф. обслуж, торгов 121 УК 21 ФиС 1

317. УК 22 Сф. обслуж, торгов 1

318. УК 23 Сф. обслуж, торгов 124 УК 24 Техника 1 25 УК 25 Не выражено 126 УК 26 ФиС 1 27 УК 27 ФиС 1 1'25193?; £33|33^ 18,52% '

319. ШГ Настость, к ?::2Щ9Ш* 29|63%',

320. Сравнительные результаты диагностики уровня социальной адаптации у учащихся экспериментальной группы при втором срезе1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

321. УЭ 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 18 1,384615

322. УЭЗ 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 38 2,923077

323. УЭ 4 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 22 1,692308 1,923077

324. УЭ 5 1 2 2 2 2 2 3 1 2 2 2 1 3 25

325. УЭ 6 2 3 2 2 3 2 2 3 3 3 2 2 3 32 2,461538 2,307692

326. УЭ 7 2 2 2 2 2 3 2 3 2 3 3 2 2 30

327. УЭ 8 2 1 1 3 1 3 2 1 1 1 2 1 2 21 1,615385

328. УЭ 9 2 3 1 3 2 3 2 2 1 2 2 2 2 27 2,076923

329. УЭ 10 1 2 1 1 3 2 2 1 1 1 1 3 2 21 1,615385

330. УЭ 11 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 35 2,692308 2,384615

331. УЭ 12 1 3 3 2 3 2 2 2 2 3 3 2 3 31

332. УЭ 13 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 36 2,769231 2,076923 2,153846

333. УЭ 14 1 2 3 1 2 2 3 2 2 3 2 2 2 27

334. УЭ 15 2 2 3 1 2 3 2 2 3 1 2 2 3 28

335. УЭ 16 2 1 2 2 3 2 1 1 2 1 3 1 3 24 1,846154 1,923077

336. УЭ 17 2 2 2 2 2 2 1 2 1 3 2 1 3 25

337. УЭ 18 2 3 3 3 3 3 1 1 3 3 3 2 2 32 ШШМ

338. УЭ 19 3 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 2 23 1,769231 1,615385

339. УЭ 20 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 3 21

340. УЭ 21 2 2 3 2 2 1 2 2 2 1 3 2 3 27 2,076923 2,153846 2

341. УЭ 22 2 2 3 1 2 1 3 2 2 1 3 3 3 28

342. УЭ 23 2 2 2 2 2 2 2 3 2 1 2 2 2 26

343. УЭ 24 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 1 1 2 22 1,692308 1,769231

344. УЭ 25 2 2 2 2 3 2 '1 0 1 2 2 2 2 23

345. УЭ 26 1 1 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 3 27 2,076923

346. УЭ 27 3 2 3 2 2 2 2 2 3 3 3 2 3 32 2,4615381

347. УЭ 28 3 2 1 2 3 1 1 1 3 2 3 1 2 25 1,923077 1,846154

348. УЭ 29 3 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 24

349. УК 1 2 2 3 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 21

350. УК 2 2 2 3 2 3 1 2 3 3 3 2 2 2 30

351. УКЗ 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 1 2 3 28

352. УК 4 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 35

353. УК 5 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 0 1 15

354. УК 6 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 23

355. УК 7 1 2 1 1 0 1 1 1 2 2 2 1 1 16

356. УК 8 1 2 2 3 1 1 1 2 2 2 1 1 0 19

357. УК 9 2 2 3 2 3 3 2 2 2 3 2 3 3 32

358. УК 10 2 1 2 3 2 2 1 0 2 1 0 2 2 20

359. УК 11 1 2 1 2 3 1 2 2 1 1 1 0 1 18

360. УК 12 2 1 2 3 2 1 0 0 2 1 2 1 2 19

361. УК 13 2 2 2 1 2 2 1 0 2 2 2 2 2 22

362. УК 14 2 2 3 2 3 1 2 2 2 2 0 1 1 23

363. УК 15 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 22

364. УК 16 2 2 2 2 2 2 1 2 2 3 2 2 2 26

365. УК 17 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 37

366. УК 18 1 1 1 1 1 1 0 1 2 1 1 2 2 15

367. УК 19 1 1 3 2 0 1 1 1 1 1 0 1 1 14

368. УК 20 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 33

369. УК 21 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 14

370. УК 22 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 27

371. УК 23 3 2 3 3 3 2 3 3 3 1 2 2 1 31

372. УК 24 1 2 0 1 2 1 2 1 1 2 1 2 2 18

373. УК 25 2 3 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 1 23

374. УК 26 2 2 2 2 1 2 2 3 1 1 1 1 0 20

375. УК 27 1 1 1 3 0 2 1 2 1 1 1 1 2 17

376. Сравнительные результаты диагностики уровня коммуникативной у учащихся экспериментальной группы при первом и втором срезе

377. Г*"« ^ 1-й срез . . 2-й срез ,- •: 1

378. Коммуник Низк Сред Высо Коммуник Низк Сред Высоативная ИИ НИИ кии ативная ИИ НИИ КИИф. компетент уров уров уров Конт компетент уров уров уров Конт

379. Частота 16 11 2 29 Частота 7 19 3 29

380. Частость 0,551 724 0,37 931 0,068 966 100,0 0% Частость 0,241 379 0,655 172 0,103 448 100,0 0%

381. Сравнительные результаты диагностики уровня коммуникативной у учащихся экспериментальной группы при первом и втором срезе- 2-й срез '

382. Частота 11 12 4 Частота 14 10 3

383. Частость 0,41 0,44 0,15 Частость 0,52 0,37 0,11

384. Результаты диагностики по методике «Дифференциально-диагностический опросник» у учащихся экспериментальной группы привтором срезе

385. Э Г, Частость" -* 1 "'10,34%; '44/83% ,:>17>24%; Г. 20,69% : 6,90%,

386. Вывод: различий в уровне делинквентности нет

387. Результаты уровня тревожности в экспериментальной и контрольнойгруппе по итогам 2-го срезап/п группа тревожность, баллы ранги ранги 1 ранги 2 УК 1 0 42 33,00

388. УЭ 1 i 36 16 16' 33* УК 2 0 50 52,5

389. УЭ 2 1 " „32. 10 10- т 52,5 УКЗ 0 47 41,5

390. УЭЗ 1 43 35 '35 41,5 . УК 4 0 31 8

391. УЭ4 1 41 30,5 -зо;5, , > 8. УК 5 0 37 20,5

392. УЭ 5 46 37 " 37 20,5 УК 6 0 47 41,5

393. УЭ 6 1 ~ "40 ~ 28,5 -28,5 41,5 УК 7 0 49 49,5

394. УЭ 7 1 52 55 55 . 49,5 УК 8 0 32 10

395. УЭ 8 1 У 26 2 . 2 10 УК 9 0 49 49,5

396. УЭ 9 39, . , 26,5 26,5 • 49,5 - УК 10 0 25 ; 1 .

397. УЭ 10 1~ "39 26,5 26,5 1 УК И 0 34 12

398. УЭ11 1 38 „ 24 ' 24' 12, УК 12 0 52 55

399. УЭ 12 1 47 41,5 41^5 55 УК 13 0 28 5

400. УЭ 13 1 40' 28,5 28;5 ' 5 „ УК 14 0 32 10

401. УЭ 14 1 „47 41,5 41,5 .10". УК 15 0 47 41,5

402. УЭ 15 1 28 5 5- 41,5- УК 16 0 48 46

403. УЭ16 1 52 55 55 46 УК 17 0 38 24

404. УЭ 17 1 48 46 46 24 УК 18 0 36 16

405. УЭ 18 г 36 16 16' 16 УК 19 0 49 49,5

406. УЭ 19 1 < 47 41,5 41,5- 49,5 УК 20 0 42 33

407. УЭ 20 1 35 13 13 33 УК 21 0 46 37

408. УЭ 21 1 28 5 5 - 37 УК 22 0 41 30,5

409. УЭ 22 1 38 24 24 30,5 УК 23 0 48 46

410. УЭ 23 1 46 ' 37 37 46 УК 24 0 36 16

411. УЭ 24 1 36 16 16 16 УК 25 0 37 20,5

412. УЭ 25 1 37 20,5 20,5 20,5 УК 26 0 49 49,5

413. УЭ 26 1 42 33 33 49,5 УК 27 0 27 31. УЭ 27 1 50 52,5 52,5 3 1. УЭ 28 1 29 7 7 1. УЭ 29 1 37 20,5 20,5

414. Вывод: различий в уровне тревожности нет

415. Сравнительный анализ показателей уровня субъективного контроля в экспериментальной и контрольной группах студентов при первом срезегруппа УСК (стены) ои од он по МО

416. Эксперементальная 4,17 6,04 4,78 4,78 6,00

417. Контрольная 5,12 5,64 5,36 5,24 6,081. МОX